50 Expériences en Sciences Faciles À Réaliser

Ptitre_sciences09.
qxd:Pagetitre_parcours_pedago 10/03/09 14:10 Page 1
550faciles
expériences en sciences
à réaliser
PASCAL CHAUVEL
CE2 • CM1 • CM2

PedaSciences_002008.qxd:maquette 10/03/09 14:10 Page 2
Direction éditoriale : Sylvie Cuchin

Édition : Anne Marty
Préparation : Bérengère Allaire
Corrections : Gérard Tassi
Réalisation : Françoise Nolibois
Illustrations : Armelle Drouin
ISBN : 978-2-7256-2845-5
N° de projet : 10155506 – Dépôt légal : avril 2009
Achevé d’imprimer en France en avril 2009
sur les presses de l’imprimerie Laballery
© Retz, 2009
Sommaire
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Partie 1 – Le fonctionnement du vivant

Chapitre 1 • Les stades du développement d'un être vivant . . . . . . . . . . . . . . . . 10
La croissance du cochon d’Inde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
La croissance du phasme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Chapitre 2 • Les modes de reproduction des êtres vivants . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Réalisation d’une bouture de misère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Réalisation d’une bouture de rosier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Partie 2 – Le fonctionnement du corps humain et la santé

Chapitre 3 • Première approche des fonctions de nutrition : digestion, respiration
et circulation sanguine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
La digestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
– Dissection de l’appareil digestif de la souris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
– Le rôle de la bouche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
– L’action d’un suc digestif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
La respiration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
– Mise en évidence de la consommation de dioxygène et du rejet de dioxyde
de carbone et d’eau lors de la respiration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
– Mesure du volume respiratoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
La circulation sanguine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
– Mise en évidence des rythmes liés aux mouvements du sang
dans le corps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
– Les différents types de vaisseaux sanguins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
– Le sens de circulation du sang dans les vaisseaux . . . . . . . . . . . . . . . . 39
– Évolution du pouls lors d’un effort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Chapitre 4 • Les mouvements corporels
(les muscles, les os du squelette, les articulations) . . . . . . . . . . . 42
Les modes de déplacement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
– La contraction des muscles du bras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
– Observation et dissection de la patte de grenouille . . . . . . . . . . . . . . . . 44
– Les mouvements du bras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3
Chapitre 5 • Hygiène et santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

L’éducation à la santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
– Découvrir les nuisances qui nous entourent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Chapitre 6 • Reproduction de l'homme et éducation à la sexualité . . . . . . . . . . 52
Reproduction et sexualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
– Dissection de l’appareil reproducteur de la souris . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Partie 3 – Les êtres vivants dans leur environnement

Chapitre 7 • L'adaptation des êtres vivants aux conditions du milieu . . . . . . . . 60
Étude du milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
– Les conditions de vie du pyrrhocore (« gendarme ») . . . . . . . . . . . . . . 60
– Les conditions de vie du cloporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
– Un milieu change au cours des saisons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
– Comment les animaux passent-ils l’hiver ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
– Comment les végétaux passent-ils l’hiver ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Chapitre 8 • Places et rôles des êtres vivants ; notions de chaînes
et de réseaux alimentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Comparaison des rations alimentaires d’un herbivore et d’un omnivore 73
Construire une chaîne alimentaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Les éléments nécessaires à la croissance d’une plante . . . . . . . . . . . . . 77
Chapitre 9 • L’action de l’homme sur l’environnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Étude de paysages actuels et anciens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Les conséquences de la déforestation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Partie 4 – L'unité et la diversité du vivant

Chapitre 10 • Observation et classification des espèces . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Classification des végétaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
– Apprendre à reconnaître les végétaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
– Apprendre à classer les végétaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Chapitre 11 • Présentation de la biodiversité : recherche de différences
entre espèces vivantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
La biodiversité dans deux milieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Partie 5 – L’énergie
Chapitre 12 • Exemples simples de sources d'énergie
(fossiles ou renouvelables) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Fabriquer un panneau solaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Les énergies renouvelables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Le recyclage des déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
4
Sommaire
Partie 6 – Le ciel et la terre

Chapitre 13 • Les séismes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Mise en évidence des ondes sismiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Évaluation de l’intensité d’un séisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Les dégâts causés par les séismes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Chapitre 14 • Les volcans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Réaliser une maquette de volcan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Mise en évidence des deux types d’éruptions volcaniques . . . . . . . . . . . 111
Chapitre 15 • Le Système solaire dans l’univers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Construire une maquette du Système solaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Partie 7 – L’homme et la technologie

Chapitre 16 • Les objets techniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Réparer une lampe de poche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Réaliser une maquette d’articulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
La transmission de mouvement dans une essoreuse à salade . . . . . . . . 121
Partie 8 – La matière
Chapitre 17 • L’eau et l’air . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Les trois états de l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Le poids de l’air . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Annexes (Fiches à photocopier) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Adresses utiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
5
Introduction
Cet ouvrage s’adresse aux professeurs des écoles, non spécialistes mais
désireux d’enseigner les sciences de manière active, à partir d’expériences
ou d’activités ludiques et simples à réaliser.
Les 50 expériences proposées abordent l’ensemble du programme 2008

de sciences et de technologie au cycle 3.
Elles vont permettre aux élèves d’acquérir de nombreuses compétences

nécessaires à leur éveil scientifique : élaborer une démarche scientifique,
inventer ou suivre un protocole expérimental, s’organiser, observer,
réaliser un dessin scientifique, faire une recherche à la bibliothèque ou
sur Internet…
Chacune des parties du livre illustre l’un des grands domaines du

programme officiel.
Elles sont découpées en chapitres abordant les notions proposées dans

ce programme.
Chaque chapitre contient :
– Une synthèse des connaissances nécessaires.
– Une (ou plusieurs) expérience(s) ou activité(s), faciles à mettre en

œuvre. Le matériel à utiliser pour les réaliser est peu coûteux et souvent
issu de la récupération.
– Une liste du matériel nécessaire, ainsi que des indications pour se le

procurer, le protocole à suivre, les écueils à éviter lors de leur mise en
place avec les enfants, des astuces, des schémas, des exemples de résul-
tats obtenus dans les classes.
Lorsque cela est nécessaire, le niveau de la classe est précisé.
7
– Des pistes d’exploitations pédagogiques permettant de construire

des séquences à partir de ces expériences.
En fin d’ouvrage, des schémas photocopiables sont proposés afin que

les élèves conservent une trace de leurs expériences. Un glossaire les
aidera par ailleurs à donner du sens aux mots difficiles (signalés en gras
dans l’ouvrage).
8
Partie 1
Le fonctionnement
du vivant
Chapitre 1 • Les stades du développement

d’un être vivant • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 10
Chapitre 2 • Les modes de reproduction
des êtres vivants • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 15
Le fonctionnement du vivant
Chapitre 1
Les stades
du développement
d'un être vivant
Partie du programme Développement des êtres vivants (masse, longueur,
transformations) ; la grossesse chez l’homme.
Afin d’observer en classe le développement des êtres vivants, il est néces-

saire de réaliser des élevages. Ils permettront d’observer la croissance
en masse et en longueur des êtres vivants, mais aussi les transformations
qu’ils subissent lors de leur développement.
La croissance du cochon d’Inde

Le cochon d’Inde est un animal facile à élever, qui se reproduit bien et
qui permet d’aborder de nombreuses notions. Il sera ici utilisé pour
l’étude de sa croissance et de sa reproduction, mais il peut aussi être
observé pour étudier les régimes alimentaires, la locomotion et la trans-
mission des caractères héréditaires.
Matériel – Deux cochons d’Inde adultes (un mâle et une femelle). Ce

sont les petits nés de leur accouplement qui seront observés. Une
balance. Un mètre à ruban.
Réalisation de l’élevage – L’élevage se fait dans une cage suffisamment

grande (environ 60 cm sur 50 cm) pour que toute une famille puisse y
vivre. On peut soi l’acheter dans le commerce, soit la fabriquer en classe
10
Les stades du développement d'un être vivant
à l’aide d’un grillage carré pour clôture de 12 mm, le fond étant en

contre-plaqué.
L’entretien est facile : pour une bonne hygiène, il est nécessaire de

changer tous les jours le papier journal situé au fond de la cage.
N’oubliez pas, lors de l’achat des adultes, de demander un mâle et une

femelle (veiller à le demander à un vendeur expérimenté car la distinc-
tion des sexes n’est pas aisée). Après l’accouplement, la gestation dure
deux mois. Les portées sont de deux à cinq petits.
Attention : veiller à séparer les mâles ayant atteint l’age adulte (vers
deux mois et demi, trois mois) car ils risquent de se battre.
Alimentation : le cochon d’Inde est végétarien et ses repas doivent être,

autant que possible, variés : salade, carotte, épluchures de légumes, pomme,
maïs, fourrage, pain sec… Penser à installer également un abreuvoir, sachant
que l’animal l’utilisera peu si son alimentation est à base de produits frais,
car il trouvera chez ceux-ci la majeure partie de l’eau nécessaire.
Expérience – Les mesures peuvent commencer 3 à 4 jours après la

naissance des petits. Les nouveau-nés sont répartis entre les groupes
d’élèves qui les géreront jusqu’à l’âge adulte. Un nom est attribué à
chacun par les membres du groupe.
Toutes les semaines, la masse et la taille des petits sont mesurées. Les
résultats sont ensuite reportés dans un tableau. En parallèle, chaque
groupe réalise des graphiques de poids et de taille correspondant au
développement de son cochon d’Inde.
La croissance du cochon d'Inde
Poids en grammes
400
300
200
100
0 5 10 15 20
Âge en semaines
11
La croissance du cochon d'Inde
Taille en centimètres
40
30
20
10
0 5 10 15 20
Âge en semaines
L’arrêt de la croissance correspond à l’age adulte.
Cette expérience montre que le cochon d’Inde a une croissance continue

jusqu’à l’âge adulte. Après, la taille et la masse n’augmentent plus (on
peut toutefois constater quelques légères variations de masse).
L’expérience permet de mettre en évidence la croissance relativement

continue des mammifères. Elle pourra être comparée avec celle,
discontinue, des insectes (voir, ci-après, l’exemple du phasme).
Le cochon d’Inde peut être utilisé pour de nombreuses autres expériences,

dont voici quelques exemples :
– La quantité d’aliments nécessaire dans une journée en fonction du
régime alimentaire (voir p. 73).
– Les préférences alimentaires (faire tester différents aliments aux
cochons d’Inde pour savoir ceux qu’ils préfèrent).
– La transmission des caractères héréditaires (observer les points
communs, tels que la couleur du pelage, entre les petits et leurs
parents). (Non traité dans l’ouvrage.)
– La reproduction : observation de l’accouplement, la gestation, la
naissance, les soins apportés par la mère…
12
Les stades du développement d'un être vivant
La croissance du phasme
Contrairement à celle du cochon d’Inde, la croissance du phasme est
discontinue. Elle est entrecoupée de pauses au cours desquelles, pendant
un certain temps, la taille de l’animal reste stable. Ces pauses sont suivies
de brusques augmentations de croissance qui sont dues aux mues. On
obtient alors, sur les graphiques représentant l’évolution en taille de
l’animal, un tracé en « marches d’escalier ».
Matériel – De jeunes phasmes, une boîte à chaussures, du papier milli-

métré, un pinceau.
Réalisation de l’élevage – Se procurer des phasmes, soit dans la nature,

soit auprès d’une autre école ou d’un revendeur (voir Adresses utiles,
p. 144).
Le phasme s’élève facilement et demande très peu d’entretien. Il suffit

de se procurer un aquarium rectangulaire que l’on aura pris soin de
recouvrir d’un grillage avant d’y placer les phasmes. Ceux-ci se nourris-
sent essentiellement de lierre. Les tiges seront déposées dans de l’eau
afin qu’elles ne se dessèchent pas trop rapidement. À défaut, il est
possible de leur donner des feuilles de ronce ou de lilas. Placer un abreu-
voir du même type que celui que l’on utilise pour les oiseaux.
Les phasmes que l’on trouve dans nos régions sont des femelles. Elles
pondent des œufs non fécondés qui donneront eux aussi des femelles.
Ce mécanisme de reproduction sans fécondation est la parthénogenèse.
13
Préparer l’élevage environ 3 mois avant la séance afin d’obtenir des œufs
prêts à éclore.
Cet élevage pourra aussi être utilisé pour étudier le mimétisme des
animaux, leur déplacement (étude du déplacement, notion d’arti-
culation), l’adaptation des pattes au milieu de vie (observation à la loupe
de l’extrémité des pattes, qui possèdent des petites griffes pour
s’accrocher), etc.
Expérience – Isoler dans de petits aquariums ou des boîtes à chaus-

sures les nouveau-nés. Mesurer immédiatement leur taille en les
déposant sur le papier millimétré. Au début, lorsque les phasmes sont
minuscules, les pousser délicatement sur la feuille de papier à l’aide
d’un pinceau afin d’éviter tout traumatisme physique.
Reporter les résultats dans un tableau (taille en fonction des semaines).
Tracer la courbe d’évolution de la taille en fonction du temps en semaines

(sur 20 semaines), l’échelle pour la taille allant de 0 à 10 centimètres.
La croissance du phasme
Taille en centimètres
0
Âge en semaines
Le résultat obtenu donne un graphique en forme de « marches

d’escalier ».
L’observation de « fantômes » de phasmes dans les boîtes permet
d’expliquer cette évolution. Régulièrement, comme de nombreux
insectes, le phasme change son enveloppe rigide afin de poursuivre sa
croissance. C’est le phénomène de mue.
14
Chapitre 2
Les modes de reproduction
des êtres vivants
Partie du programme Distinguer la reproduction sexuée de la reproduction
asexuée.
La reproduction sexuée est présente chez les végétaux comme chez les
animaux.
En ce qui concerne les

Pollen
végétaux dits évolués, la Pistil
Étamine
reproduction sexuée se
réalise au niveau de la
fleur avec la rencontre
d’un grain de pollen
(libéré par les étamines)
contenant une cellule
sexuelle mâle avec la
cellule sexuelle femelle
(l’ovule) qui est située
Fleur Fruit
dans le pistil.
La reproduction asexuée y est cependant fréquente. Elle permet à de

nombreuses plantes de coloniser rapidement un milieu. Elle est assurée
par les organes aériens de la plante (tige, feuilles) ou par les parties
souterraines (racine, bulbe).
L’homme utilise la reproduction végétative (asexuée) pour obtenir rapide-

ment de nombreuses plantes (bouturage, marcottage). La majorité des
plantes achetées dans le commerce est issue de ces techniques.
15
Chez les animaux, la reproduction sexuée résulte de la rencontre d’une

cellule sexuelle mâle, le spermatozoïde, et d’une cellule sexuelle femelle,
l’ovule. Leur fusion est à l’origine d’une cellule œuf qui donnera en se
développant un nouvel individu. La reproduction asexuée est extrême-
ment rare chez les animaux.
Réalisation d’une bouture de misère

Matériel (par élève) – Un morceau de misère (plante que l’on trouve
facilement dans les jardineries), un bocal, un sécateur, un petit pot en
plastique, du terreau. L’expérience proposée est réalisable avec un
grand nombre d’autres plantes (impatiens, géranium).
Expérience – Couper à l’aide d’un sécateur (afin d’éviter de broyer la

tige) un bout de tige sur le plant de misère. Le mettre dans un bocal
rempli d’eau du robinet.
Après une à deux semaines, des racines

blanches et fines vont apparaître au
niveau de la tige qui est dans l’eau.
Peu de temps après, des poils translucides
et fins se forment au niveau des racines
(ce sont les poils absorbants qui sont les
structures racinaires permettant de puiser
l’eau et les sels minéraux dans le sol).
Lorsque le « chevelu » de racines est suffisamment touffu, planter la

bouture. Pour cela, mettre du terreau dans un pot dont le fond sera
percé (afin d’éviter la stagnation de l’eau). Creuser un trou au centre, y
déposer délicatement la partie portant les racines, puis recouvrir de
terreau.
Laisser la plante se développer à la température de la classe (20 °C) en
l’arrosant régulièrement, mais sans excès.
16
Les modes de reproduction des êtres vivants
Réalisation d’une bouture de rosier

Matériel (par élève) – Branches de rosier, sécateur, solution d’hormone
de bouturage (facultatif), terreau.
Expérience – Au début de l’automne, prendre des morceaux de

branches de l’année (environ 15 cm chacun), sans le bourgeon apical
(celui du haut de la tige) qui sera coupé.
Enlever les feuilles mais pas les

bourgeons (qui ont été fabriqués
durant le printemps). Dans un
premier temps, il est possible de
tremper (ceci n’est pas obligatoire
mais augmente le pourcentage de
réussite) le bas des tiges dans une
solution d’hormones de boutu-
rage (à se procurer en jardinerie). Dans un second temps, les mettre dans
un mélange de terreau et de terre de jardin. Les enfoncer ensuite dans
la terre en tassant bien. Arroser sans excès.
Au printemps, les boutures pourront être repiquées en pleine terre ou
dans un grand pot. Lorsque l’on retire la tige de la terre, faire observer
alors aux élèves les nouvelles racines qui se sont formées pendant son
séjour dans le sol.
Environ une bouture sur deux devrait reprendre.
Ces techniques de bouturage sont très motivantes pour les élèves car
elle leur permettent d’obtenir rapidement une plante que l’on peut
ensuite emporter à la maison.
17
EXEMPLE DE SÉQUENCE
Montrer que pour obtenir des plantes, il est parfois plus facile d’utiliser
la technique de la reproduction asexuée que celle de la reproduction
sexuée.
Pour cela, les deux types de reproduction vont être effectués et comparés
sur une même plante.
Exemple : le rosier.
Durant le mois de septembre, prélever sur des rosiers les « boules » jaune
orangé situées sur les tiges. Ce sont les fruits du rosier. En les ouvrant, on
y découvre des graines.
Semer les graines dans du terreau et, en parallèle, réaliser l’expérience de
bouturage.
Bien surveiller durant l’hiver les deux types de culture, puis comparer les
résultats obtenus au printemps.
En observant la taille des plants, on remarque que celui qui est né par
bouturage est suffisamment grand pour pouvoir donner quelques boutons
de fleur dans l’année, alors que le plant issu de la graine est minuscule
et ne fleurira probablement pas avant deux ou trois années.
On en conclut que la technique de bouturage permet d’obtenir des plants
adultes, commercialisables, beaucoup plus rapidement.
18
Partie 2
Le fonctionnement
du corps humain
et la santé
Chapitre 3 • Première approche des fonctions
de nutrition : digestion, respiration et circulation
sanguine • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 20
Chapitre 4 • Les mouvements corporels
(les muscles, les os du squelette,
les articulations) • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 42
Chapitre 5 • Hygiène et santé ••••••••••••••••• 49
Chapitre 6 • Reproduction de l’homme
et éducation à la sexualité • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 52
Le fonctionnement du corps humain et la santé
Chapitre 3
Première approche
des fonctions de nutrition :
digestion, respiration
et circulation sanguine
Introduction
La nutrition des organes : pour fonctionner et notamment produire de
l’énergie lors de la respiration, les organes ont besoin de dioxygène et
de nutriments, tels que le glucose, issus de la digestion des aliments. Cet
apport en nutriments aux organes est la nutrition.
La digestion
Partie du programme Action de l’appareil digestif.
Pour produire de l’énergie lors de la respiration, l’homme a besoin de

glucose. Pour grandir, renouveler les cellules qui le constituent, il a besoin
de protéines et de lipides. Tous ces éléments lui sont apportés par la
digestion.
Ce mécanisme, qui est à la fois chimique et mécanique, consiste en la
simplification des aliments (grosses molécules) en éléments plus simples,
les nutriments (petites molécules), qui sont ensuite distribués à l’ensemble
du corps via le sang.
On distingue trois types de nutriments :
– le glucose, issu de la digestion des glucides ;
– les acides aminés, issus de la digestion des protides ;
– les acides gras et le glycérol, issus de la digestion des lipides.
20
Première approche des fonctions de nutrition :

digestion, respiration et circulation sanguine
La simplification chimique est assurée par des « ciseaux biologiques »,

les enzymes, qui découpent les grosses molécules en molécules plus
petites. Les enzymes sont libérées par les glandes digestives (glandes
salivaires, pancréas, estomac, intestin grêle) dans le tube digestif.
La simplification mécanique se réalise principalement dans la bouche
lors de la mastication, mais aussi grâce aux mouvements de l’estomac
et de l’intestin.
Le tube digestif est constitué de différentes parties :

– La bouche : mastication et action de la salive.
– L’œsophage : pas de rôle dans la digestion ; il permet le transit des
aliments.
– L’estomac : brassage et action du suc gastrique (qui contient les enzymes).
– L’intestin grêle : brassage, action du suc intestinal (enzymes). C’est à
son niveau que les aliments transformés en nutriments vont passer
du tube digestif vers le sang.
– Le gros intestin : à son niveau est absorbée une grande partie de l’eau
restant dans les aliments non digérés, ce qui permet la formation des
excréments qui seront évacués par l’anus.
Le fonctionnement du tube digestif
Bouche : mastication + salive Œsophage : transit des aliments
Estomac :
brassage
+ action du suc gastrique
Intestin grèle : brassage Gros intestin :

+ action du suc intestinal formation des excréments
+ absorption des nutriments
Anus
21
Dissection de l’appareil digestif de la souris

Matériel – Il est le même que pour la manipulation « Dissection de
l’appareil reproducteur de la souris », p. 52.
Expérience – Pour le début de la dissection, se référer à la partie

« Dissection de l’appareil reproducteur de la souris », p. 52.
Le tube digestif est déroulé de l’estomac au gros intestin. Il reste alors
l’œsophage à dégager.
Pour cela, couper les côtes de part et d’autre, en commençant par le
haut et en remontant jusqu’au niveau des pattes antérieures. Couper
de gauche à droite la fine membrane (le diaphragme) qui sépare le
thorax de l’abdomen en faisant attention de ne pas toucher l’œsophage.
Soulever le « volet » que forme la cage thoracique et l’enlever en coupant
le reste des côtes situées à la base du cou.
Au-dessous apparaissent les poumons et le cœur. Les enlever à l’aide des
ciseaux afin de dégager l’œsophage situé juste en dessous.
L’ensemble du tube digestif est ainsi rendu visible.
Schéma du tube digestif dégagé
Glandes salivaires
Foie (il peut être enlevé) Œsophage
Estomac
Intestin grêle
Cæcum
Gros intestin
22

Pour dégager et montrer aux élèves les glandes salivaires, il suffit de

finir de décoller la peau située sous la bouche de l’animal. En dessous
apparaissent des petites boules rosées, les glandes salivaires.
Faire légender le dessin et rappeler alors le rôle des différents organes.

(Voir fiche à photocopier, p. 132).
Le tube digestif de la souris est quasiment identique à celui de l’homme,

mais il possède une partie plus développée, le cæcum, qui correspond
à l’appendice chez l’homme (cet appendice, lorsqu’il est enflammé, est
à l’origine de l’appendicite). Chez la souris, il contient des bactéries qui
facilitent la digestion.
Le rôle de la bouche

Matériel – Une petite glace.
Les dents
Les élèves observent leurs dents à l’aide d’une glace. Ils en dessinent les
différents types et essayent de deviner leur rôle respectif.
Incisives : Situées à l’avant de la bouche,

elles sont larges et tranchantes ;
elles coupent les aliments.
Canines : Situées sur le côté, elles sont pointues

et permettent de déchirer les aliments.
Molaires : Situées au fond de la bouche, plates,

elles broient les aliments.
23
La salive
Rôle lubrifiant
Matériel – Un morceau de pain.
Expérience – Faire mâcher un morceau de pain par les élèves durant
une minute, puis leur demander de l’avaler. Réaliser ensuite la même
chose mais en ne mâchant que pendant quelques secondes.
Résultat et conclusion – La déglutition est beaucoup plus facile après
une longue mastication car la salive, en imprégnant le pain, le lubrifie,
ce qui facilite son parcours dans l’œsophage.
Action chimique : un goût sucré
Matériel – Un morceau de pain.
Expérience – Faire mâcher du pain par les élèves durant cinq minutes.
Résultat et conclusion – Le morceau de pain devient sucré sous l’action
de la salive.
Action chimique : la disparition de l’amidon

La salive contient une enzyme permettant la transformation de l’amidon
(contenu dans les féculents) en glucose. La réalisation des expériences
suivantes nécessite l’utilisation de réactifs permettant la mise en évidence
de ces molécules. (On peut se les procurer chez Pierron ou Jeulin, voir
Adresses utiles, p. 144.) L’eau iodée révèle la présence de l’amidon. En son
absence, elle est jaune, en sa présence elle devient bleu foncé ou noire.
Matériel – De l’eau iodée, de la farine délayée dans de l’eau tiède
(une cuillère à soupe dans 200 ml d’eau), deux petits pots en verre,
une cuillère à café.
Expérience – Verser de la farine délayée dans chacun des deux pots.
Dans le premier, y ajouter une cuillère à café d’eau, dans le deuxième
une cuillère de salive. Attendre 30 min. Verser quelques gouttes d’eau
iodée, dans chacun des pots, afin de vérifier la présence ou l’absence
d’amidon suite à l’expérience.
(Cette expérience peut-être préparée à l’avance.)
24

Résultat
– Dans le premier pot, la coloration est bleu foncé (témoin).
– Dans le second pot, la coloration est jaune.
Conclusion – En présence de salive, l’amidon contenu dans la farine
a disparu. Il a subi une transformation chimique.
Action chimique : la transformation de l’amidon en glucose

Le glucose produit par la digestion peut être mis en évidence à l’aide
d’un autre réactif : la liqueur de Fehling. Elle est bleue et devient rouge
brique après chauffage en présence de glucose (mettre le tube dans un
petit pot en verre ou un tube à essais et le chauffer sur une bougie).
L’expérience nécessitant un chauffage, elle sera réalisée et présentée
par l’enseignant.
Matériel – De la liqueur de Fehling, une bougie, un tube en verre ou

un petit pot, de la farine délayée.
Expérience et conclusion – Le test consiste à ajouter de la liqueur de
Fehling (une dizaine de gouttes) au produit à tester et à chauffer
l’ensemble en arrêtant juste avant l’ébullition.
Les résultats sont présentés ci-dessous.
Résultat du test
Composants Conclusion
à la liqueur de Fehling
La salive a transformé
Farine délayée + salive
Précipité rouge brique l’amidon de la farine
(Attendre 15 min)
en glucose.
Sans salive,
Farine délayée seule Reste bleue il n’y a pas
de transformation.
Cette réaction explique le goût sucré du pain après un certain temps de

mastication.
action de la salive
= ciseau biologique
amidon glucose
(farine du pain) + eau (goût sucré)
25
L’action d’un suc digestif

Cette expérience va permettre de montrer le rôle des sucs digestifs, ici
du suc pancréatique, dans la digestion chimique des aliments.
Matériel – De la pancréatine (suc pancréatique), de l’eau, trois tubes

ou pots en verre, du beurre, un petit morceau de viande hachée, de
la farine.
Expérience – Diluer la poudre de pancréatine (1/4 de cuillère à café)

dans l’eau, ce qui permet de reconstituer du suc pancréatique.
Diluer une cuillère à soupe de farine dans de l’eau chaude.
Réaliser les expériences suivantes :
Expérience n°1 : action de la pancréatine sur l’amidon (la farine) = glucose
eau suc pancréatique
farine diluée
30' après
pas de changement disparition de la farine
Expérience n°2 : action de la pancréatine sur les protéines (la viande)
morceaux de viande hachée
1h après
pas de changement viande en bouillie
Expérience n°3 : action de la pancréatine sur les lipides (le beurre)
petits fragments de beurre
1h après
pas de changement diminution de la taille

des morceaux de beurre
26

En fonction de la concentration en pancréatine mais aussi des différents

aliments, la réaction peut être plus longue. Pour présenter un résultat
final facilement interprétable, préparer en démonstration chacune des
expériences réalisées plusieurs heures avant la séance.
Conclusions – Sans suc pancréatique (expériences témoins), on

n’observe aucune transformation. Avec le suc, les trois aliments sont
transformés en éléments plus simples, les nutriments. En CE2, on se
contentera de cette conclusion.
Au CM1 et au CM2, on pourra préciser que les trois aliments utilisés ici
correspondent aux trois grandes familles, glucides, lipides et protides,
et donc que le suc pancréatique contient trois types d’enzymes diffé-
rentes capables de digérer chacun d’eux.
Avant d’aborder les expériences, il est préférable de réaliser une première

séquence permettant à l’enfant de bien visualiser l’organisation de son
tube digestif. (Voir fiche à photocopier en fin d’ouvrage.)
On lui proposera de faire un dessin de son tube digestif et de le légender.
Le but étant de montrer comment il l’imagine et où il place le vocabulaire
qu’il y associe. Après une discussion, on le comparera avec le schéma
d’un tube digestif distribué par l’enseignant et qui sera dans un second
temps légendé collectivement.
On pourra ensuite réaliser certaines des expériences proposées sur la
digestion, en reportant sur le schéma les résultats observés (action chimique
et mécanique au niveau de la bouche), et d’autres qui seront étudiées sur
un livre ou décrites par le maître.
Le schéma proposé deviendra alors un schéma de synthèse.
Il s’inspirera de celui présenté ci-contre.
27
La respiration
Partie du programme Action de l’appareil respiratoire.
Le premier écueil à éviter est de confondre « respiration » et « mouve-

ments respiratoires ». Un arbre, une méduse, un oursin respirent et ils
n’ont pas de mouvements respiratoires. Ces mouvements permettent
d’apporter le dioxygène (terme à utiliser plutôt que celui plus courant
d’oxygène) vers les organes qui en ont besoin pour produire l’énergie
nécessaire à leur bon fonctionnement. C’est le mécanisme de respira-
tion qui permet alors de produire l’énergie.
Nos organes, donc nos cellules, ont besoin d’énergie pour fonctionner.
C’est l’ensemble des réactions chimiques qui se déroulent lors de la respi-
ration qui la produit.
Ce mécanisme qui se fait dans les cellules nécessite du glucose (C6H12O6)

et du dioxygène (O2). La réaction permet la production d’énergie, mais
aussi de deux déchets : le dioxyde de carbone (CO2) et l’eau (H2O).
Réaction chimique de la respiration
glucose + dioxygène CO2 + eau
énergie
Cette énergie sera ensuite utilisée par nos cellules pour fonctionner
(mouvement dans une cellule musculaire, croissance d’une cellule
végétale…).
Donc, que la cellule soit animale ou végétale, le mécanisme qu’elle utilise
pour produire l’énergie nécessaire à son bon fonctionnement est toujours
le même : la respiration.
28

Mise en évidence de la consommation

de dioxygène et du rejet de dioxyde
de carbone et d’eau lors de la respiration
Ces expériences permettent de mettre en évidence la consommation de
dioxygène et le rejet de CO2 et d’eau lors de la respiration. La respira-
tion étant un mécanisme qui se déroule au niveau des cellules, cette
mise en évidence est indirecte car il est difficile avec les moyens de l’école
de réaliser des mesures au niveau des cellules. Elles seront réalisées au
niveau d’un individu.
Matériel – Deux bouteilles en plastique, des allumettes, un chrono-

mètre, une glace ou une vitre de la classe, deux pots en verre et leur
couvercle (type petits pots pour bébé), trois pailles, de l’eau de chaux.
Mise en évidence de la consommation d’O2
Cette expérience doit être réalisée par l’enseignant et nécessite les deux
bouteilles, le chronomètre et la boîte d’allumettes.
Expérience – Dans la première bouteille, un enfant expire une dizaine

de fois. L’enseignant prend alors une allumette qu’il allume et fait
entrer dans la bouteille.
Allumette
éteinte
Il demande alors à un enfant de chronométrer la durée durant laquelle

elle reste allumée.
La même expérience est réalisée avec l’autre bouteille.
29
Résultat – Dans la bouteille qui contient de l’air ambiant, l’allumette

brûle assez longtemps (7 à 8 secondes). Dans la bouteille qui contient
l’air expiré, la combustion est beaucoup plus courte.
Conclusion – La combustion est une réaction qui consomme de l’O2.

Dans un milieu où il n’y a pas de dioxygène, la combustion ne peut se
faire. Donc, plus il y a d’O2 dans un milieu, plus la combustion dure
longtemps. L’air expiré contient donc moins d’O2 que l’air inspiré (air
ambiant). On en conclut que la respiration consomme du dioxygène
(attention ! bien expliquer aux élèves que combustion et respiration
sont deux mécanismes qui n’ont rien à voir. Ici la combustion est utilisée
afin de mettre en évidence une quantité d’O2).
Mise en évidence du rejet de CO2 lors de la respiration
Chez l’homme
Cette expérience nécessite de l’eau de chaux, qui se trouble en présence
de CO2. Elle est claire en son absence.
Fabrication de l’eau de chaux :
– Mettre une cuillérée à café bombée de chaux éteinte (disponible dans
les magasins de bricolage) dans un litre d’eau déminéralisée (eau pour
fer à repasser). Attention ! manipuler la chaux avec des gants, car c’est
un produit irritant.
– Agiter (on constate alors une production de chaleur, signe d’une
réaction chimique), laisser reposer.
– Filtrer avec un filtre à café.
Le liquide obtenu est de l’eau de chaux incolore. Elle ne présente alors
aucun risque d’irritation et peut donc être manipulée par les élèves.
Si l’enseignant ne souhaite pas la fabriquer lui-même, il peut s’en procurer
auprès d’un des fournisseurs cités en fin d’ouvrage.
30

Expérience – À l’aide d’un poinçon

ou d’un clou du diamètre d’une
paille, percer deux trous dans les
deux couvercles des petits pots.
Introduire les pailles dans chaque
trou pour un couvercle et dans un
seul pour l’autre. Faire des joints d’étanchéité à l’aide de cire de bougie
fondue ou de pâte à modeler.
Fermer les deux pots après les avoir remplis à moitié d’eau de chaux.
Pot 1 : Inspiration
L’extrémité de la paille qui permet
l’arrivée d’air ambiant doit être plongée
dans l’eau de chaux. L’extrémité de la
paille qui permet l’inspiration doit être
dans l’air du petit pot, au-dessus de l’eau
de chaux, afin que l’enfant n’aspire pas
d’eau. L’air qui entre dans le pot va donc traverser l’eau de chaux, ce qui
visualisera la présence ou l’absence de CO2 dans l’air inspiré.
L’enfant aspire doucement l’air dans le pot comme indiqué sur le dessin.
Pot 2 : Expiration
Plonger une paille dans le pot, laisser
l’autre trou libre. L’enfant souffle douce-
ment par la paille. L’air expiré va traverser
l’eau de chaux.
Résultat
– Pot 1 : l’eau de chaux reste claire.
– Pot 2 : l’eau de chaux se trouble.
Conclusion
– Pot 1 : l’air inspiré ne contient pas de CO2.
– Pot 2 : l’air expiré contient du CO2.
31
Chez les végétaux

Il est intéressant de montrer que les végétaux eux aussi rejettent du CO2
et donc de démontrer clairement par une expérience qu’eux aussi
respirent.
Matériel – Une plante aquatique, par exemple une élodée du Canada,

que l’on peut acheter dans les animaleries, ou tout simplement
n’importe quelle plante aquatique provenant d’une mare ou d’un
ruisseau (attention ! en cas de collecte des plantes dans la nature, cela
doit être réalisé durant la période où leur activité est maximale, c’est-
à-dire le printemps ou l’été) ; de l’eau de chaux, deux verres, de l’eau.
Expérience – Mettre la plante dans l’eau, à l’obscurité, durant

24 heures. Le maintien dans le noir est indispensable, car la nuit seule
la respiration intervient chez la plante alors que le jour un autre
mécanisme (la photosynthèse) viendrait fausser le résultat.
Enlever la plante du pot et y verser de l’eau de chaux.
Réaliser la même expérience, mais sans la plante. Elle servira de témoin.
Résultat – Avec la plante, l’eau de chaux se trouble ; sans la plante,

elle reste incolore.
Conclusion – La plante rejette du CO2, ce qui permet de mettre en

évidence sa respiration.
Cette expérience est intéressante à mettre en œuvre pour étudier la
notion de témoin. L’eau seule ne contient pas de CO2, mais il fallait le
démontrer en réalisant ce témoin. Si on y ajoute la plante, l’eau de
chaux se trouble. Le CO2 mis ainsi en évidence ne peut provenir que
de la respiration de la plante.
Mise en évidence du rejet d’eau lors de la respiration
Matériel – On peut utiliser un miroir ou une vitre de la classe.
Expérience – Il suffit de souffler sur le miroir ou la vitre.
32

Résultat – L’enfant observe de la buée, donc de l’eau s’est déposée.
Conclusion – Lors de la respiration, notre organisme produit de l’eau.
Mesure du volume respiratoire

Ces expériences permettent de :
– mettre en rapport la variation de la taille de la cage thoracique et
celle du volume d’air expiré ;
– mesurer l’évolution du volume de la quantité d’air utilisé suite à un
effort.
Matériel – Un bidon transparent de 5 litres, un

verre doseur, un tuyau (type arrosage) d’environ
1 mètre, une cuvette, de l’eau, un mètre à ruban.
À l’aide du verre doseur, graduer le bidon de
250 ml en 250 ml, en faisant une marque plus
visible pour chaque demi-litre.
Veiller à bien graduer le bidon à l’envers, du haut vers le bas (voir
dessin ci-contre).
Remplir le bidon d’eau et le retourner dans la cuvette (remplie d’eau
au préalable), en prenant garde à ce qu’il reste plein au maximum.
L’enseignant ou un autre élève tient le bidon durant l’expérience.
Expérience – L’enfant mesure

son tour de poitrine avant
expiration puis expire norma-
lement, sans forcer, dans le
tube.
On mesure, à nouveau, à la fin
de son expiration son tour
de poitrine et le volume d’air
contenu dans le bidon. Il corres-
pond au volume d’air expiré.
33
Les mêmes mesures sont réalisées de nouveau, mais en faisant une expira-
tion forcée. (Bien gonfler ses poumons, mesure du tour de poitrine ;
expiration profonde, mesure du tour et du volume obtenu dans le bidon.)
Résultats – Les élèves notent les mesures obtenues. Le volume expiré

et le tour de poitrine varient de manière plus importante lorsque l’on
force.
Conclusion – Dans un premier temps, on fait constater que le volume

d’air expiré et la taille du tour de poitrine sont directement liés. En
fonction du niveau de la classe, l’explication peut être adaptée :
• Au CE2 : plus on gonfle nos poumons, plus il y a d’air qui entre et « qui
pousse » la cage thoracique, donc plus son diamètre est important et
plus le volume d’air mesuré dans le bidon l’est aussi.
• Aux CM1–CM2 : lors de l’inspiration forcée, la contraction des diffé-
rents muscles (intercostaux et diaphragme) est plus importante. Ils
« tirent » sur la cage thoracique dont le volume et le diamètre vont
augmenter. Les poumons, qui sont dépendants de la cage thoracique,
suivent ce mouvement et se remplissent d’air. Le volume expiré dépendra
donc de l’intensité de la contraction des différents muscles à l’origine
des mouvements respiratoires.
Applications
1. Calculer la différence entre le volume d’air expiré normalement et
lors d’une expiration forcée, ce qui permettra de mettre en évidence et
d’évaluer l’existence d’une réserve d’air dans nos poumons qui pourra
être renouvelée lors d’un effort.
2. Mesurer la quantité d’air utilisée en une minute au repos. Pour cela,
compter le nombre d’expirations effectuées en une minute et multiplier
par le volume obtenu (en litre) pour une expiration. Aux élèves de CM2,
on peut expliquer que pour plus de fiabilité il est préférable de répéter
la même mesure au moins trois fois et de faire la moyenne. Les résultats
seront alors présentés dans un tableau.
34

Exemple :
Numéro
1 2 3 Moyenne
de la mesure
Nombre N=
d’expirations N1 N2 N3 N1+N2+N3
en une minute 3
V=
Volume d’une
V1 V2 V3 V1+V2+V3
expiration
3
Quantité d’air par minute = N x V (en litre).
Mesure de la quantité d’air utilisée en une minute

après un effort
Le principe de mesure est le même.
La comparaison des résultats permettra de montrer que suite à un effort,
le volume d’air utilisé est beaucoup plus élevé. Si l’effort est important,
les besoins en énergie, donc en O2, augmentent. Les poumons vont devoir
apporter plus d’O2 dans le sang et le volume d’air nécessaire augmente.
Des mesures simultanées de prise de pouls et du rythme respiratoire

peuvent aussi être réalisées (niveau : début du cycle 3). Cette expérience
est présentée dans la partie « La circulation sanguine», page suivante.

Les échanges gazeux lors de la respiration
La séquence débute par une discussion avec le groupe classe où les élèves
exposent leurs connaissances et leurs idées sur la respiration.
Ils vont surtout parler des mouvements respiratoires, qu’ils confondent
avec le mécanisme de respiration.
L’enseignant leur explique qu’ils vont mettre en évidence ce qui entre
dans notre corps et ce qui en ressort, et que les mouvements respiratoires
permettent juste cette entrée et cette sortie de gaz.
Lors de la discussion, certains élèves peuvent éventuellement parler de
l’O2 et de l’eau. L’enseignant utilisera alors ces remarques comme
hypothèses de départ.
35
Les trois expériences de mise en évidence de l’O2, du CO2 et de l’eau sont

ensuite réalisées.
On en tire des conclusions par groupes de 2 ou 3, puis une synthèse est
réalisée avec l’ensemble de la classe.
La respiration se déroule au niveau de nos organes (muscles, cerveau,
etc.) pour produire l’énergie nécessaire à leur fonctionnement. Pour cela,
ils ont besoin d’O2 et rejettent de l’eau et du CO2. Les mouvements respi-
ratoires permettent d’apporter l’O2 aux organes et d’éliminer le CO2 et
l’eau.
La circulation sanguine
Partie du programme Connaître le rôle de la circulation sanguine dans la
nutrition des organes.
Le dioxygène arrivant au poumon suite à une inspiration doit être

distribué à l’ensemble des organes qui en ont besoin pour produire
l’énergie nécessaire à leur bon fonctionnement.
Les vaisseaux sanguins vont permettre cette distribution et le cœur en

sera le moteur. Les battements cardiaques vont mettre en mouvement
le sang, qui quittera le cœur par les artères et se dirigera vers les organes.
Il quittera les organes par les veines qui retournent au cœur.
Attention ! les artères ne transportent pas forcément du sang riche en
dioxygène et les veines du sang pauvre en dioxygène. En effet, le sang
qui quitte le cœur pour aller vers les poumons par les artères pulmo-
naires est pauvre en 02. Celui qui quitte les poumons est chargé en 02,
et repart par le cœur via les veines pulmonaires.
36

Schéma simplifié de la circulation sanguine
Poumons
Artère Veine
Sang pauvre en O2 Sang riche en O2
Cœur
Artère
Oreillette
Ventricule
Veine
Muscles
Cerveau
sens de circulation
Autres du sang
organes
Lieux de la respiration
= consommation d’O2
Mise en évidence des rythmes liés

aux mouvements du sang dans le corps
Matériel – Un long tube en carton (type essuie-tout), un chronomètre.
Expériences
Mise en évidence du rythme cardiaque

L’élève pose sa main bien à plat sur sa poitrine, et en la déplaçant douce-
ment essaye de repérer le lieu où il détecte le mieux les battements de
son cœur.
37
Après avoir situé le cœur à gauche, il va faire une évaluation de son

rythme cardiaque.
Il pose son oreille contre une

extrémité du tube en carton,
puis met l’autre extrémité sur
le côté gauche de la poitrine
d’un camarade. Le tube va
amplifier le son produit lors des
battements du cœur, tout
comme le ferait le stéthoscope
d’un médecin.
À l’aide du chronomètre, il mesure alors le rythme cardiaque sur trente

secondes. Multiplier le résultat par deux pour obtenir le rythme cardiaque
(nombre de battements par minute).
Afin d’éviter toute erreur de comptage, réaliser l’expérience au moins
deux fois.
Mise en évidence du pouls

Le pouls est la mesure du rythme des pulsations du sang passant au
niveau des artères.
Il peut être pris à deux niveaux :
– Au niveau du poignet : appuyer légèrement avec l’index ou le majeur
au niveau de la face interne du poignet, dans le prolongement du
pouce (s’il est pris par un camarade, le pouls ne doit pas être mesuré
à l’aide du pouce, car une grosse artère passant à ce niveau, il risque
de prendre son propre pouls).
– Au niveau du cou : placer l’index ou le majeur dans le creux du cou
sur le côté gauche ou droit, juste sous la mâchoire.
À l’aide du chronomètre, comme pour le rythme cardiaque, on mesure

le pouls.
38

On constate que le rythme cardiaque et le pouls sont identiques pour

la même personne au même moment. On peut en conclure qu’ils sont
liés et que le cœur à chaque battement propulse le sang dans tout le
corps, puisque son mouvement va être ressenti dans le cou, la main, mais
aussi jusqu’aux pieds (une mesure du pouls peut aussi être réalisée au
niveau de la cheville).
Les différents types de vaisseaux sanguins

Expérience – Observer son avant-bras et y repérer les vaisseaux obser-
vables puis les décrire.
Les seuls vaisseaux réellement visibles sont des vaisseaux bleus, mous,
au niveau desquels on ne sent pas le mouvement du sang : ce sont les
veines.
Les vaisseaux au niveau desquels on peut prendre le pouls ne sont pas

visibles. En revanche, ils sont plus rigides et le sang y circule rythmique-
ment : ce sont les artères.
Notre système sanguin est constitué du cœur, au niveau duquel sont

connectés deux types de vaisseaux sanguins : les artères et les veines.
Dans quel sens le sang circule-t-il à l’intérieur de ces vaisseaux ?
Le sens de circulation du sang dans

les vaisseaux
Mise en évidence du sens de circulation du sang
dans les veines
Expérience – Appuyer fortement avec le tranchant de la main au
niveau de la pliure située dans la partie interne du coude. On observe
(si les veines de l’individu sont suffisamment grosses et visibles) que
les veines situées dans l’avant-bras ont tendance à se gonfler car elles
se remplissent de sang, alors que celles qui sont situées dans le bras et
qui remontent vers le cœur apparaissent vides.
39
En bloquant la circulation du sang veineux à ce niveau, on l’empêche

de remonter vers le cœur, ce qui entraîne son accumulation dans les
veines de l’avant-bras, qui vont gonfler, et son absence dans les veines
situées au-dessus. Ceci permet de montrer que le sang circule, dans les
veines, des organes vers le cœur. Les veines ramènent le sang au cœur.
Remarque : si l’usage de la main ne suffit pas pour bloquer le sang,

télécharger sur Internet une image d’une personne posant un garrot.
Cette technique est utilisée notamment
pour les prises de sang afin de bien faire
gonfler la veine pour piquer plus facile-
ment. On voit très bien sur ce type de
document le sang s’accumuler dans l’avant-
bras et les veines gonfler.
Mise en évidence du sens de circulation du sang

dans les artères
Matériel – Une balle de tennis.
Expérience – Bien caler la balle de tennis au niveau de l’aisselle et

abaisser le bras en appuyant. La position de la balle permet, lorsqu’on
appuie, de compresser l’artère qui amène le sang dans le bras et de
bloquer ainsi toute circulation artérielle. On constate que si on cherche
à prendre le pouls au niveau du poignet, celui-ci a disparu. Si on relâche
légèrement la pression exercée par la balle de tennis, les pulsations
sont à nouveau détectables.
Cette expérience permet de montrer que le sang circule, dans les artères,
du cœur vers les organes, puisque si on bloque la circulation au niveau
d’une artère, l’organe auquel elle est reliée n’est plus irrigué.
40

Évolution du pouls lors d’un effort

Matériel – Un chronomètre.
Expérience – Mesurer son pouls au repos et dans le calme.
Faire une série de 20 flexions réparties sur une minute (donner un « top
flexion » toute les 3 secondes à l’ensemble de la classe).
Donner 15 secondes à chaque enfant pour qu’il retrouve son pouls et le

reprendre à nouveau sur 30 secondes (ne pas oublier de le multiplier
par deux).
Les élèves se reposent puis mesurent à nouveau leur pouls 3 minutes

après l’arrêt des flexions et toujours sur 30 secondes.
Les résultats peuvent être représentés sous forme de tableau.
Après avoir réalisé l’expérience « Évolution du pouls lors d’un effort », on

constate qu’il augmente et qu’il met un certain temps avant de revenir à la
normale.
Comment expliquer cette augmentation ? Les élèves essaient de répondre à
cette question lors d’un dialogue avec l’enseignant. Il en ressort que les organes,
s’ils travaillent plus, ont besoin de plus de dioxygène pour la respiration. Le cœur
en augmentant son rythme permet cet apport supplémentaire de dioxygène.
On peut dans le prolongement de la séance se demander quel autre facteur
du corps devrait augmenter. En déduire que si le sang doit apporter plus d’O2,
les poumons qui en permettent le « rechargement » doivent eux aussi
augmenter leur activité. Le même type d’expérience que pour « Évolution du
pouls lors d’un effort » peut être réalisé avec le rythme respiratoire lors d’un
effort.
Les résultats seront aussi présentés sous forme de tableau. Les deux seront
comparés et, constatant qu’ils évoluent identiquement, on pourra conclure
que si l’effort augmente, le muscle consomme plus d’énergie, donc plus
d’O2 est nécessaire pour la produire lors de la respiration, et plus d’O2 est
apporté par le sang grâce à une augmentation des activités cardiaque et
respiratoire.
41
Chapitre 4
Les mouvements corporels
(les muscles, les os du
squelette, les articulations)
Les modes de déplacement

Partie du programme Un mouvement corporel est dû à l’action de muscles
qui déplacent des os articulés.
Les principaux acteurs du mouvement

sont les muscles et le squelette.
Les muscles sont fixés sur les os grâce aux
Muscle
tendons, et ce sont les ligaments qui
assurent la cohésion entre les os au
niveau d’une articulation.
Le muscle, en se contractant, se raccourcit

et tire sur les tendons qui vont mettre en
mouvement l’articulation.
Tendon
Les différents mouvements du corps sont
assurés par les contractions ou décontrac-
tions synchrones de nombreux muscles.
Afin de comprendre comment bouge une articulation, trois expériences

peuvent être réalisées :
– l’étude de la contraction des muscles du bras ;
42
Les mouvements corporels (les muscles, les os du squelette, les articulations)
– l’observation et la dissection d’une patte de grenouille qui permet de

comprendre l’anatomie et le fonctionnement d’une articulation ;
– la réalisation d’une maquette d’articulation qui permet de modéliser
le mouvement.
La contraction des muscles du bras

Le but de ces expériences est de montrer que lors de sa contraction un
muscle raccourcit et augmente son diamètre (épaisseur).
Matériel – Mètre à ruban.
Expérience – La séance doit débuter par des observations réalisées

collectivement.
1) Plier le bras et observer les muscles.

Retrouver avec la classe le nom du mouvement, la flexion, puis le nom
du muscle qui se contracte, le biceps.
2) Les élèves regardent puis touchent leur muscle suite à sa contraction

lors de la flexion.
Ils constatent qu’il « devient plus gros et plus dur ». Ceci correspond à
sa contraction.
Lorsqu’il se relâche, il est moins volumineux et plus mou.
Les élèves doivent alors émettre des hypothèses sur l’aspect du biceps
lorsqu’il se contracte :
– il est plus gros et plus long ;
– il est plus gros et plus court ;
– il ne fait que grossir.
3) Réaliser des mesures avec le mètre à ruban pour vérifier ces

hypothèses.
Les mots contracté et relâché sont expliqués aux élèves.
Le principe de l’expérience est le suivant :
– mesure du tour du biceps lorsqu’il est relâché et contracté ;
– mesure de la longueur du biceps lorsqu’il est relâché et contracté.
43
Mesure du tour : elle se fait à l’aide du mètre à ruban. En réalité,

lors de cette mesure, on obtient un résultat pour le tour du bras et
non du biceps. Elle englobe notamment un autre muscle, le triceps,
qui est l’antagoniste du biceps, mais moins volumineux. On ne tiendra
pas compte de cette approximation dans le cadre de cette observa-
tion avec les élèves.
Mesure de la longueur : à l’aide d’un feutre, réaliser deux traits fins

à l’extrémité supposée de chaque muscle. Ils serviront de repères
pour les mesures, qui seront ainsi plus précises.
Pour que les résultats obtenus soient rigoureux et exploitables, on

explique à la classe que la mesure doit être réalisée :
– au moins deux fois sur la même personne ;
– sur plusieurs personnes différentes.
Présenter les résultats sous forme de tableau.
Laure Nicolas
Biceps Biceps Biceps Biceps
relâché contracté relâché contracté
Tour Mesure 1 21,4 cm 24,6 cm 18,6 cm 20,4 cm

du biceps Mesure 2 21,2 cm 24,5 cm 18,6 cm 20,5 cm
Longueur Mesure 1 9,8 cm 8 cm 9,6 cm 6,7 cm

du biceps Mesure 2 9,7 cm 7,8 cm 9,6 cm 6,9 cm
Conclusion – Lorsque le muscle se contracte, il raccourcit et il gonfle.
Observation et dissection de la patte

de grenouille
Matériel – Des pattes de grenouilles décongelées (elles sont dépecées,
les muscles sont donc directement observables) ; des pinces fines (type
pinces à épiler), un cure-dent, des ciseaux fins et si possible une loupe.
44
Expérience
1) Observation de la patte. On constate

qu’elle est constituée de trois parties :
Cuisse
– la cuisse,
Jambe
– la jambe,
– le pied.
Pied
Faire observer la chair blanche qui

constitue la patte et expliquer que ce
sont les muscles. On peut alors préciser que chez le bœuf, les muscles
sont rouges et qu’ils correspondent à la viande.
2) Écarter délicatement à l’aide de la pince les deux muscles de la jambe.

On observe alors à leur extrémité un petit « câble » brillant. C’est le
tendon qui attache le muscle à l’os.
3) Prendre une patte et lui faire réaliser un mouvement de flexion.

Observer l’aspect des muscles. On constate que la longueur du muscle
situé à l’avant de la jambe augmente (son diamètre diminue) et que
celle du muscle situé à l’arrière diminue (son diamètre augmente). Lors
de l’extension de la jambe, le résultat inverse est observé.
Si elle n’a pas déjà été réalisée, faire l’expérience sur la contraction muscu-
laire du bras, mais en utilisant la patte de la grenouille.
Dans le cas contraire, faire une évaluation des connaissances du type :
« En utilisant les éléments mis en évidence lors de l’expérience sur la
contraction du bras, expliquez ce qui se passe au niveau des muscles lors
de la flexion de la patte de la grenouille. »
4) Au niveau du pied, repérer le tendon du muscle de la jambe et le

couper à l’aide des ciseaux. Couper le tendon de ce muscle (le mollet)
au niveau de l’articulation du genou.
Le muscle est isolé, et on observe que si on tire sur les tendons il se

raccourcit, et à l’inverse que si on les relâche il se gonfle.
45
Un dessin du muscle ainsi isolé peut être réalisé.

Tendon
5) Enlever tous les muscles de la patte pour voir
l’ensemble de l’articulation. On observe alors que les
os sont mobiles les uns par rapport aux autres. À l’aide
Muscle de la loupe, on s’aperçoit qu’ils sont maintenus par
de la « chair fibreuse » : les ligaments.
6) Détacher les os au niveau de Muscle

l’articulation du genou. Bien les Fémur
nettoyer. On constate en les obser-

vant à la loupe qu’ils se correspon-
dent parfaitement. Tendon
7) Réaliser un schéma d’ensemble Muscles

représentant les différents acteurs
du mouvement : les os, les muscles, Articulation
Ligament
du genou
les tendons et les ligaments.
Schéma de synthèse fait par un enfant
46
Après avoir mis en évidence lors de l’expérience de contraction du biceps

que lorsqu’un muscle se contracte, il raccourcit et il gonfle, il est néces-
saire d’expliquer en quoi ce changement de forme peut être à l’origine
d’un mouvement.
L‘observation et la dissection de la patte de la grenouille permettent de
l’expliquer.
Les muscles étant attachés par
leurs tendons aux os, ils « tirent »
sur eux et mettent ainsi en
mouvement l’articulation. Lors-
que l’on raccourcit manuellement Le muscle
le muscle de la patte de la gre- se raccourcit.
nouille, on constate bien que

ce mécanisme, qui se déroule
naturellement lors de la contrac-
tion du muscle, est à l’origine de Flexion
la flexion de la patte.
La mise en relation de ces deux expériences permet la réalisation d’un
schéma de synthèse qui, selon le niveau de la classe, est soit proposé par
l’enseignant, soit pris en charge totalement ou en partie (schéma à trous)
par les élèves.
Les mouvements du bras

Ces expériences vont permettre d’exploiter les observations précédentes
et d’utiliser la maquette d’articulation réalisée lors de l’exploitation de
la partie 7 « L’homme et la technologie ». Voir « Réaliser une maquette
d’articulation », p. 119).
N.B. : Cette partie, située à la fin de l’ouvrage, est à consulter avant de
réaliser l’expérience.
Matériel – Maquette du bras, dessin de synthèse du membre réalisé

par l’élève en classe ou schéma de l’articulation du bras qui sera
distribué.
47
Expériences – Faire fléchir le bras aux élèves. Ils constatent que le

muscle situé au-dessus (le biceps) raccourcit et que celui situé au-dessous
(le triceps) s’allonge.
Leur faire réaliser le même

mouvement avec la maquette. 4
6
Ils doivent alors faire une
2
analogie entre le bras et la
1
maquette et trouver quelles 5
sont les parties qui miment les 3
muscles.
L’élastique 4 joue le rôle du biceps et le 3 celui du triceps.
• Au CE2 : un schéma de l’articulation du bras est distribué aux élèves.

En fonction du travail déjà réalisé en classe, il leur est donné déjà légendé
ou ils le légendent eux-mêmes. Puis ils essaient de retrouver à quelles
parties du schéma correspondent les différentes parties de la maquette.
Ils peuvent alors réaliser un schéma de leur maquette qu’ils vont faire
correspondre avec celui du bras au niveau des légendes.
1 = os de l’avant-bras (radius + cubitus)
2 = os du bras (humérus)
3 = muscle, le triceps
4 = muscle, le biceps
5 et 6 = les tendons
• Aux CM1–CM2 : avant de prendre connaissance du schéma, les élèves

essaient par eux-mêmes, en groupes, de trouver à quoi peuvent
correspondre les différentes parties de la maquette. Ensuite le travail
est identique.
48
Chapitre 5
Hygiène et santé
L’éducation à la santé
Partie du programme La prévention des conduites à risque.
Connaître les conséquences du mode de vie sur la
santé (importance de l’hygiène corporelle, d’une
alimentation équilibrée, du sommeil et des risques
liés au tabagisme et à la consommation d’alcool ou
de drogues).
Découvrir les nuisances qui nous entourent

Une nuisance est un élément que nous percevons à l’aide de nos sens et
qui peut provoquer une souffrance plus ou moins importante. Les princi-
pales nuisances vont toucher quatre de nos sens : l’ouïe, la vue, l’odorat,
le toucher.
Elles sont très présentes dans notre quotidien et peuvent avoir parfois
des conséquences graves sur la santé. Pour s’en préserver, il est impor-
tant de savoir les détecter.
Matériel – Du matériel sonore (chaîne hi-fi, ordinateur…), de la

musique classique, du hard rock, un flash, des photos d’entrée de ville
« polluée » par des panneaux publicitaires, une télévision ou un ordina-
teur, deux bombes de désodorisant de parfum très différent, un
fromage bien fait, des haricots blancs, un verre, de l’eau.
49
Préparation – Remplir à moitié le verre d’eau et y déposer une poignée

de haricots blancs. Laisser ainsi durant 48 heures. Les haricots vont
fermenter et dégager une odeur nauséabonde qui sera utilisée pendant
les expériences.
Expérience – Après avoir présenté le but de la séance en précisant la

notion de nuisance, les élèves, répartis par groupes de trois, cherchent
les nuisances qu’ils connaissent.
Ils les présentent ensuite à l’oral.
Le plus souvent seuls les sons, et parfois les odeurs, sont cités comme
nuisance.
Les différentes expériences réalisées en classe vont permettre d’affiner
cette notion.
Soumettre aux élèves les différentes stimulations suivantes : ils devront

préciser s’ils trouvent ces stimulations agréables ou non et quel est le
sens qui est touché.
Ces expériences permettent de faire un rappel sur les différents sens
existants chez l’homme.
– Écouter une chanson à la mode.

– Sentir l’odeur des haricots fermentés.
– Envoyer une série de flashs.
– Regarder une scène de film normalement.
– Écouter une chanson de hard rock.
– Sentir l’odeur de la première bombe désodorisante.
– Regarder l’image d’une entrée de ville « polluée » par des affiches
publicitaires.
– Sentir le fromage.
– Écouter un morceau de musique classique.
– Sentir l’odeur de la deuxième bombe désodorisante.
– Regarder la même scène de film mais avec un son très fort.
Les élèves remplissent au fur et à mesure le tableau ci-dessous.

On peut alors obtenir les résultats suivants :
50
Hygiène et santé
Nature de la stimulation Agréable Désagréable Sens stimulé

Chanson à la mode oui non ouïe
Odeur des haricots fermentés non oui odorat
Série de flashs non oui vue
Scène de film normale oui non ouïe et vue
Chanson de hard rock oui non ouïe
Odeur de la première bombe désodorisante oui non odorat
Image d’une entrée de ville « polluée »
non oui vue
par des affiches publicitaires
Fromage oui non odorat
Morceau de musique classique non oui ouïe
Odeur de la deuxième bombe désodorisante non oui odorat
Scène de film mais avec un son très fort non oui ouïe
En comparant les différents tableaux obtenus, on peut réaliser un classe-

ment des nuisances.
Certaines nuisances le sont pour tout le monde : les sons qui dépassent
le seuil de la douleur, les odeurs difficilement supportables seront désignés
comme désagréables par (quasiment) toute la classe.
Mais une nuisance perçue comme telle par une personne ne l’est pas
obligatoirement par une autre. Un son, une odeur, une image peut
apparaître très agréable pour l’une et s’avérer fort désagréable pour
l’autre. Quelqu’un qui écoutera du hard rock toute la journée ne fera
pas forcément le bonheur de son voisin, qui pourra toutefois répliquer
en faisant passer en boucle La Flûte enchantée !
Ici les élèves découvrent donc de nouveaux types de pollutions,
lumineuses, sonores, olfactives, qui n’affectent pas nécessairement
l’équilibre de la planète, mais qui peuvent avoir des conséquences sur
la santé.
51
Chapitre 6
Reproduction de l’homme
et éducation à la sexualité
Reproduction et sexualité
Partie du programme Chez les êtres humains, la sexualité ne se résume pas
à la reproduction de l’espèce.
Connaître les modifications qui apparaissent à la
puberté (les règles, par exemple) et les risques contre
lesquels il convient de se prémunir (grossesse, IST).
Chez l’homme, la grossesse est consécutive à une
fécondation à l’origine d’un nouvel individu.
Dissection de l’appareil reproducteur

de la souris
La dissection d’un petit mammifère aide l’élève à mieux comprendre
comment celui-ci est organisé. Elle permet d’observer concrètement les
appareils reproducteurs mâle et femelle et pourra être utilisée pour
l’étude d’autres appareils tels que le tube digestif, les muscles et articu-
lations, l’observation de la circulation sanguine.
Elle sera réalisée sur des souris que l’on aura commandées auprès d’un
vendeur spécialisé qui les livrera congelées. En effet, il est interdit de
tuer des animaux dans le cadre scolaire.
Matériel (pour deux élèves) – Une souris mâle ou femelle, une cuvette
en plastique ou un bidon de 5 litres, une plaque de polystyrène, des
épingles, deux pots en verre, deux paires de pinces (type pinces à épiler
ou pinces à dissection), une paire de ciseaux fins (ciseaux à ongles),
des gants fins pour ceux qui ne désirent pas toucher directement les
souris.
52
Reproduction de l’homme et éducation à la sexualité
Préparation du matériel – Afin de faciliter la dissection et l’observation

des organes, la manipulation doit se dérouler dans l’eau. Il faut donc
soit posséder des cuvettes à dissection, soit les fabriquer. Elles peuvent
être réalisées par les élèves dans le cadre d’une activité manuelle. Le
fond sera en polystyrène car il faut pouvoir épingler la souris sans percer
la cuvette.
Fabrication de la cuvette à dissection. Couper dans le sens de la longueur

le bidon en plastique de 5 litres : on obtient ainsi deux cuvettes. Prendre
la plaque de polystyrène (achetée dans un magasin de bricolage ou
récupérée d’un emballage) et la découper précisément à la taille de la
cuvette. La coincer au fond de la cuvette et la coller avec de la colle forte
type mastic (la glue « attaque » le polystyrène). Cette cuvette pourra
ensuite être réutilisée un grand nombre de fois.
Dissection
– À l’aide de 4 épingles, en les enfonçant aux extrémités des quatre
pattes, fixer la souris au fond de la cuvette, au centre.
– Repérer l’anus et au-dessus l’orifice urinaire. À l’aide de ciseaux fins,
pratiquer une incision partant juste au-dessus de l’orifice urinaire et
remontant jusque sous le menton (A à A’).
– Découper la peau au niveau des
quatre membres : B / B’ et C / C’.
– Décoller progressivement la
peau de la souris et l’écarter (D)
afin de dégager totalement la
partie ventrale de l’animal.
53
– Ouvrir la cavité abdominale

au-dessus de l’orifice urinaire.
Pour cela, pratiquer une incision
en décollant légèrement la
paroi abdominale (le tissu qui
apparaît transparent) avec la
paire de pinces afin de ne pas
léser les organes sous-jacents.
Remonter en coupant jusqu’au
niveau de la cage thoracique
(E – E’).
– Découper la paroi musculaire
en longeant la cage thoracique jusqu’à la base des pattes antérieures
(F – F’).
– Découper en partant de E la paroi musculaire de chaque côté jusqu’à
la base des pattes postérieures (G – G’).
– Ouvrir la paroi abdominale et l’épingler tout comme la peau (H) :
les organes deviennent alors visibles.
Dissection de la souris avec organes en place
Bouche
Trachée artère
Poumon droit
Cœur
Foie
Estomac
Intestin
Vessie
54
– Remplir la cuvette à dissection d’eau jusqu’à recouvrir la souris.

L’eau « décollera » les différents organes et permettra une dissection
plus aisée tout en favorisant l’observation.
– Il faut maintenant, pour observer les organes sexuels, dérouler le tube
digestif. Tirer sur un morceau d’intestin à l’aide de la pince, constater
qu’il est maintenu par des petits filaments blancs qui se déchirent un
peu lorsque l’on tire. Les couper et dégager ainsi l’ensemble du tube
digestif, de la fin de l’œsophage jusqu’à la fin du gros intestin. Bloquer
le tube digestif sur le côté à l’aide d’épingles. Jeter au fur et à mesure
dans le pot en verre les morceaux de chair qui peuvent gêner.
Les différentes parties de l’appareil uro-génital sont alors visibles.

Les schémas ci-dessous montrent le résultat de la dissection en fonction
du sexe.
L’appareil urogénital femelle
Cage thoracique
Rein gauche
Pointe du sternum
Ovaire
Rein droit
Oviducte
Uretère
Trompe utérine
Cæcum
Vagin
Vessie
Méat urinaire
Uretère
Pubis (sectionné et écarté) Orifice du vagin ou vulve

Anus
55
L’appareil urogénital mâle
Rein droit Rein gauche
Uretère Ganglion lymphatique
Cæcum
Glande vésiculaire (vésicule séminale)
Testicule droit
Scrotum
Scrotum
Testicule gauche
Paroi abdominale
Spermiducte
Pénis et uretère
Vessie (rabattue en avant)

Pubis (sectionné et écarté)
À partir de ces documents, les élèves peuvent déterminer le sexe de la

souris, puis repérer les différentes parties.
Leurs fonctions sont les suivantes :
Appareil urinaire :
– Rein : c’est le lieu de fabrication de l’urine ; il filtre le sang et élimine
ainsi les déchets qu’il contient.
– Uretère : il véhicule l’urine des reins vers la vessie.
– Vessie : zone de stockage de l’urine, qui est fabriquée en continu par
les reins.
Appareil reproducteur femelle :

– Ovaire : c’est le lieu de fabrication des cellules sexuelles femelles, les
ovules.
– Trompe : les ovules émis tous les 28 jours par les ovaires sont récupérés
au niveau des trompes. C’est ici que se déroule la rencontre entre le
spermatozoïde et l’ovule, la fécondation.
56
– Utérus : lieu où va se faire l’implantation de l’embryon et le dévelop-

pement du futur petit.
– Vagin : lieu où se déroule l’accouplement. Les spermatozoïdes y sont
déposés.
Appareil reproducteur mâle :

– Testicule : lieu de fabrication des spermatozoïdes.
– Scrotum ou bourse : enveloppe qui protège le testicule. En fin de
dissection, les testicules ne sont pas visibles. Il faut donc les sortir des
bourses en appuyant dessus et en tirant en parallèle doucement sur
le spermiducte.
– Vésicule séminale : glande qui participe à la fabrication du sperme.
– Pénis : organe de la copulation. Il permet au mâle de déposer les
spermatozoïdes dans le vagin de la femelle.
57
Partie 3
Les êtres vivants

dans leur
environnement
Chapitre 7 • L’adaptation des êtres vivants

aux conditions du milieu • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 60
Chapitre 8 • Places et rôles des êtres vivants ;
notions de chaînes et de réseaux alimentaires • • 74
Chapitre 9 • L’action de l’homme
sur l’environnement • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 80
Les êtres vivants dans leur environnement
Chapitre 7
L’adaptation des êtres
vivants aux conditions
du milieu
Étude du milieu
Partie du programme Il existe différents milieux caractérisés par les condi-
tions de vie qui y règnent et par les êtres vivants qui
y habitent.
Les animaux comme les végétaux sont adaptés au milieu dans lequel ils
vivent.
Un milieu est caractérisé par les conditions de vie qui y règnent et la
répartition des êtres vivants est déterminée par ces conditions (tempé-
rature, ensoleillement, humidité, etc.).
En fonction des saisons (la flore et la faune diffèrent en hiver et en été)
et de l’évolution du climat, cette répartition va varier au cours du temps.
Les conditions de vie du pyrrhocore

(« gendarme »)
Objectif – Découvrir les conditions de vie préférées du pyrrhocore.
Matériel – Des pyrrhocores (on les

trouve facilement en groupe lors des
premières chaleurs), une cuvette, du
carton.
60
L’adaptation des êtres vivants aux conditions du milieu
Chacune des trois expériences suivantes va tester un facteur répondant

à une question :
Expérience n° 1 : Le pyrrhocore préfère-t-il la chaleur ou la fraîcheur ?
Expérience n° 2 : Le pyrrhocore préfère-t-il la sécheresse ou l’humidité ?
Expérience n° 3 : Le pyrrhocore préfère-t-il la lumière ou l’obscurité ?
Dans chaque expérience, les insectes doivent être répartis équitable-
ment dans la cuvette.
Expérience 1
Remplir la cuvette de terre, y

répartir les pyrrhocores de
sorte que l’on puisse observer
des déplacements. Couvrir
l’ensemble à l’aide du carton,
placer la source de chaleur
d’un côté de la cuvette.
On constate que les insectes se
déplacent vers la source de
chaleur.
Expérience 2
Le début de l’expérience est identique, mais ensuite, placer d’un côté

de la terre sèche et de l’autre de la terre très humide. Couvrir à l’aide du
carton.
On constate que les insectes se déplacent vers la terre sèche.
Terre humide
Carton
61
Expérience 3
Lego
Pour cette expérience, le

carton est plus petit. Il
recouvre la moitié de la
cuvette. Un espace est
Carton
réalisé, à l’aide de quatre
Lego par exemple, entre
la terre et le carton, afin que les insectes puissent circuler entre les deux
milieux. Une partie de la cuvette se retrouve alors dans l’obscurité, l’autre
à la lumière.
On constate que les insectes se déplacent vers la partie éclairée.
Les conditions de vie du cloporte

Objectif – Découvrir les conditions de vie préférées du cloporte, qui est
un crustacé.
Le principe du protocole est identique à celui du pyrrhocore, mais les
résultats vont différer car leur milieu de vie est opposé.
Matériel – Des cloportes (on les trouve sous

les pierres ou les écorces d’arbres en décom-
position, ou tout autre lieu humide et
obscur). Le reste du matériel est le même que
pour l’expérience précédente.
Expérience – Les cloportes sont placés de la même manière que pour

les pyrrhocores.
On constate que les cloportes se déplacent vers la zone humide, la
fraîcheur et l’obscurité. On en déduit qu’ils préfèrent les milieux frais,
humides et obscurs, ce qui explique leur présence sous les pierres ou
les écorces d’arbres.
62
Ces expériences sont idéales pour la mise en place d’une démarche scien-
tifique.
L’enseignant présente les animaux aux élèves et leur précise le lieu de leur
récolte, ou bien leur demande où on peut les trouver.
Puis il leur pose le problème suivant :
Ces animaux vivent-ils n’importe où ou bien ont-ils des préférences pour
tel ou tel milieu de vie ?
Des hypothèses sont alors émises (à l’oral ou à l’écrit) par les élèves.
À partir de ce travail, en fonction du niveau de la classe :
– Demander aux élèves d’inventer des protocoles expérimentaux afin de
vérifier les hypothèses proposées. Niveau : CM2.
– Présenter le matériel qu’ils vont avoir à leur disposition et leur proposer
d’inventer des protocoles expérimentaux afin de vérifier les hypothèses.
Niveau : CM1 ( et CE2 selon le niveau et la période de l’année).
Pour les CE2, après explications, le protocole peut être directement

proposé.
Chaque élève dessine les expériences réalisées.
Les résultats sont notés.
Les élèves tirent une conclusion pour chaque expérience, avant de réaliser
ensemble une conclusion générale.
L’ensemble peut être présenté sous forme d’un tableau.

Exemple pour le pyrrhocore
Hypothèse 1 : Hypothèse 2 : Hypothèse 3 :

chaleur ou fraîcheur ? milieu sec ou humide ? soleil ou obscurité ?
Milieu moitié chaud, Milieu moitié sec, Milieu moitié ensoleillé,

moitié froid. moitié humide. moitié obscur.
Au CM1 et CM2, Au CM1 et CM2, Au CM1 et CM2,
Expérience
un dessin de l’expérience un dessin de l’expérience un dessin de l’expérience
peut être réalisé dans peut être réalisé dans peut être réalisé dans
le tableau. le tableau. le tableau.
Les pyrrhocores Les pyrrhocores Les pyrrhocores
Résultat se déplacent vers le lieu se déplacent vers le lieu se déplacent vers le lieu
chaud. sec. ensoleillé.
Les pyrrhocores préfèrent Les pyrrhocores préfèrent

Les pyrrhocores préfèrent
Conclusion vivre dans un milieu vivre dans un milieu
vivre dans un milieu sec.
chaud. ensoleillé.
63
Un milieu change au cours des saisons
Partie du programme Des variations dans ces milieux sont possibles au cours
du temps.
Objectifs – Montrer, à travers l’observation des êtres vivants dans l’école,

que le peuplement varie au cours de l’année. Une recherche sur les causes
de ces variations pourra ensuite être réalisée. En prolongement, des
expériences sur les moyens utilisés par les animaux et les végétaux pour
passer l’hiver pourront être effectuées.
Deux sorties seront effectuées durant l’année. Une en hiver, lors d’une
journée ensoleillée et froide, l’autre au printemps, fin avril, lorsque
l’ensemble des êtres vivants est redevenu actif.
Matériel – Une loupe, une paire de pinces, un carnet de notes, un

crayon à papier, quelques bocaux ou boîtes en plastique, un thermo-
mètre.
Sortie d’hiver
Les élèves sont répartis par groupes de trois ou quatre dans la cour de
l’école.
Observation des végétaux : les élèves répertorient les végétaux

présents dans leur environnement et notent sous quelle forme (arbres
sans feuilles, restes de tiges, rosettes de
feuilles au sol…).
Puis ils schématisent sur leur carnet un coin

de l’école et y représentent l’ensemble des
végétaux observés et leur aspect. Des photo-
graphies numériques peuvent être réalisées
afin de mettre en œuvre une comparaison
plus rigoureuse.
64
Ils peuvent aussi faire des remarques sur les végétaux observés à la rentrée
et qui ont disparu.
Observation des animaux : les élèves listent sur leur carnet l’ensemble
des animaux observés. Cela sera assez rapide car ils sont plutôt rares.
Ils verront surtout des oiseaux (pie, mésange, pinson…). En fonction
de la localisation de l’école, un écureuil ou un chevreuil pourra être
observé, ainsi que des animaux domestiques (chien, chat, vache…).
Les petits animaux sont rares : les élèves remarquent l’absence d’insectes,
d’araignées. Ils partent à leur recherche en soulevant des pierres, des
branchages, en cherchant « dans les coins », en grattant la terre. Les
animaux trouvés (escargots, insectes « endormis ») sont récoltés à l’aide
des pinces et placés dans les boîtes. Ils serviront pour les expériences
proposées dans « Comment les animaux passent-ils l’hiver ? » (voir page
suivante).
En fin de sortie, la température extérieure est mesurée à l’aide du thermo-
mètre. En classe, on recherchera la durée du jour (du lever du soleil
jusqu’au coucher) à la date de la sortie.
Sortie de printemps
Les mêmes observations sur les peuplements animal et végétal sont
réalisées.
Observation des végétaux : les élèves réalisent le schéma du coin de
l’école. De nouvelles photos sont prises.
La liste des végétaux présents est dressée.
La rosette du pissenlit a donné une fleur,

les arbres ont des feuilles, des fleurs.
Certaines tiges redonnent des plantes
entières (rosier, framboisier…). Certaines,
qui avaient totalement disparu durant
l’hiver, sont présentes à nouveau (en
fonction de la date d’observation : tulipe,
coquelicot, jonquille, muguet…).
65
Observation des animaux : les élèves établissent la liste des animaux

présents.
En fin de sortie, la température extérieure est mesurée à l’aide du thermo-

mètre. En classe, on recherchera la durée du jour (du lever du soleil
jusqu’au coucher) à la date de la sortie.
Un bilan peut être alors effectué.
Constat général – Au cours des saisons, le peuplement d’un milieu, ici

l’école, n’est pas le même.
Pour les animaux : certains restent sur place (écureuil, mésange,

chevreuil…) et d’autres disparaissent. Que deviennent-ils ?
Pour les végétaux : plusieurs sont toujours présents sous la même forme
(conifères et certains feuillus comme les lauriers) ou bien ont perdu leurs
feuilles (feuillus). D’autres ont en partie (rosette du pissenlit, tige du
rosier, de la lavande) ou totalement disparu.
Les élèves se demandent comment les végétaux passent l’hiver et

comment reviennent ceux qui ont disparu. Les causes de ces disparitions
peuvent être rapprochées du changement de température et de la durée
de la journée observés lors des deux sorties.
Comment les animaux passent-ils l’hiver ?
Objectif – Observer le « réveil » des animaux.
Matériel – Les animaux récupérés lors de la sortie d’hiver, si possible

des escargots, des cloportes, mais il y aura essentiellement des insectes
(« gendarmes », par exemple) ou leurs larves (parfois des pontes
peuvent être récoltées) ; des récipients en verre ; un réfrigérateur.
Placer l’ensemble des animaux dans une boîte ou un vivarium en essayant

si possible de reconstituer le milieu où ils ont été trouvés : terre, branches,
écorces, pierres, feuilles mortes…
66
Observation – On assiste alors au « réveil » de ces animaux, qui redevien-

nent progressivement actifs.
Des hypothèses sont émises sur la cause de ce réveil : l’élévation de la

température mesurée lors de la sortie de printemps ou l’augmentation
de la quantité de lumière reçue dans une journée (allongement de la
durée du jour).
Les hypothèses sont testées à partir des expériences suivantes.
Hypothèse 1 : l’augmentation de la température

est la cause du réveil des animaux
Expérience – Les animaux sont placés dans le réfrigérateur durant
48 heures. On constate qu’ils redeviennent inactifs. Ils sont alors remis
à la température de la classe, à la lumière. La durée de l’éclairement
correspond à celle que l’on a notée durant la sortie d’hiver. Seul le
facteur température varie donc par rapport à la situation hivernale.
Résultat – À une température de 20 degrés avec une courte durée

d’éclairement, les animaux se réveillent.
Conclusion – L’élévation de la température au printemps est la cause

du réveil des petits animaux étudiés.
Hypothèse 2 : l’augmentation de la durée du jour

est la cause du réveil des animaux
Expérience – D’autres animaux placés dans le réfrigérateur durant
48 heures sont utilisés. Ils sont éclairés dans le réfrigérateur (à l’aide,
par exemple, d’une ou deux lampes de poche ou frontales) durant la
période correspondant à celle que l’on a relevée au printemps.
Résultat – Durant une longue période d’éclairement, mais à une faible

température, les animaux ne se réveillent pas.
67
Conclusion – Ce n’est pas l’allongement de la durée du jour qui est

directement la cause du réveil des animaux. (Il l’est indirectement
puisqu’il est à l’origine du réchauffement.)
Comment les végétaux passent-ils l’hiver ?

Après la sortie d’hiver, on constate que des végétaux présents à la belle
saison ont disparu, que d’autres sont toujours présents mais n’ont pas
le même aspect.
Par une discussion en classe, l’enseignant guide les élèves en leur deman-
dant comment certains végétaux, disparus durant l’hiver, peuvent réappa-
raître au printemps. On découvre que la graine permet à de nombreuses
plantes de passer l’hiver (c’est aussi et surtout la forme de dissémination
de nombreuses plantes). L’observation de la graine permet de
comprendre comment la plante peut passer l’hiver sans encombre.
Expérience 1 : étude de l’intérieur d’une graine
Matériel – Graines de haricot, couteau pointu, loupe si possible.
Faire tremper les graines de haricot la veille de l’observation. Elles seront

ainsi plus molles et leur ouverture sera plus aisée.
Préparer les graines avant la séance, en les ouvrant en deux à l’aide du

couteau dans le sens de la longueur entre les deux cotylédons.
Découper le tégument qui l’entoure afin qu’il suive bien le contour du

cotylédon. Ne garder que les cotylédons sur lesquels est resté fixé
l’embryon de la plante. Il est situé vers le bas de la graine. On y observe
à la loupe deux minuscules futures feuilles et la future racine.
Distribuer les demi-graines aux élèves. Ils les observent à la loupe et

essayent de retrouver les différentes parties.
Ils réalisent ensuite un dessin d’observation sur une feuille blanche de

format A4.
68
Une fiche technique leur est distribuée afin de les guider dans leur réali-
sation (voir en annexe, p. 135).
Exemple de dessin réalisé par une élève
Expérience 2 : étude d’une coupe de bourgeon
Matériel – Des bourgeons situés sur des branches de lilas ou de marron-

nier, une lame de rasoir, une loupe si possible.
Avant la séance, ouvrir les bourgeons à l’aide de la lame de rasoir, dans

le sens de la longueur (coupe longitudinale).
Manipulation – Distribuer une branche pour deux élèves ; observer et

toucher.
Les élèves constatent que les bourgeons sont un peu collants, cireux.
Cette substance les protège du froid. À la base des bourgeons, ils peuvent
observer une petite cicatrice qui correspond à la zone d’insertion de la
feuille tombée à l’automne. Ils voient aussi qu’il existe de gros et de
petits bourgeons.
Distribuer les bourgeons coupés.
69
On constate que :
– sous les écailles protectrices collantes, il y a de nombreux poils
« laineux » qui protègent eux aussi du froid l’intérieur du bourgeon ;
– les petits bourgeons ne contiennent que des microfeuilles qui se
développeront au printemps ;
– les gros bourgeons contiennent en périphérie les futures feuilles et
qu’au centre on peut voir la future fleur.
Bourgeon « à feuilles » Bourgeon « à fleurs »
Future feuille Future fleur Future feuille
Écaille Écaille
protectrice protectrice
Dessin de bourgeon à fleurs réalisé par un enfant
Il est donc intéressant de remar-

quer que tout comme la graine,
le bourgeon contient des mini-
parties de la plante qui sont
donc formées à l’avance.
Les élèves, par la dissection du bourgeon, découvrent aussi son rôle

protecteur pour les futures feuilles ou fleurs qui se développeront au
printemps suivant.
70
Après avoir réalisé la sortie hivernale dans l’école, les élèves constatent
des changements par rapport à ce qu’ils ont observé lors de la rentrée en
septembre.
Ils se questionnent donc sur la manière dont les êtres vivants vont passer
l’hiver.
Les expériences sur la cause du réveil de certains animaux sont réalisées.
Les élèves découvrent ainsi que
certains animaux passent l’hiver Migration
en restant sur place. Ils adoptent
alors deux types de comporte-
ment : soit ils restent actifs car
Hibernation
ils arrivent à trouver de la nourri- Actif
ture sur place (mésange, pie) ou
bien ils consomment les réserves
Bouchon terre, herbe et poil
faites durant la belle saison
(écureuil) ; soit ils entrent en vie ralentie et « s’endorment » durant l’hiver.
Les notions d’hivernation (animaux à « sang froid ») et d’hibernation
(animaux à sang chaud, comme la marmotte) sont alors abordées.
D’autres animaux, tels que l’hirondelle, quittent leur lieu de vie pour
rejoindre des régions plus chaudes : on parle alors de migration.
La même question se pose pour les végétaux.

On procède alors à des observations sur la manière dont les végétaux
passent l’hiver.
Les feuillus possèdent des bourgeons protégeant les futures feuilles ou
fleurs. Certaines plantes passent l’hiver sous forme de bulbe, de racine
ou de graine qui favorisent une meilleure résistance au froid.
L’observation de la graine et du bourgeon lors des manipulations propo-
sées dans « Comment les végétaux passent-ils l’hiver ? » permet de tirer
les conclusions suivantes :
– Le tégument de la graine et les écailles du bourgeon permettent une
protection de leur contenu contre le froid.
– Les cotylédons des graines fournissent les réserves de nourriture
nécessaires au développement de la nouvelle plante.
– L’embryon, les futures feuilles et tige vont permettre la formation
d’une nouvelle plante ou partie de plante.
71
Chapitre 8
Places et rôles des êtres
vivants ; notions de chaînes
et de réseaux alimentaires
Dans un milieu, les êtres vivants sont interdépendants. Ils sont liés les
uns aux autres par de multiples chaînes de dépendance :
– Dépendance alimentaire (chaînes alimentaires, réseaux trophiques) :
tous les animaux dépendent des végétaux chlorophylliens, qui sont les
premiers maillons de la quasi-totalité des chaînes alimentaires car ils
fabriquent eux-mêmes leur matière organique. Dans un même milieu,
les chaînes alimentaires se recoupent et forment un réseau trophique.
– Dépendance vis-à-vis d’un support (l’écureuil dans l’arbre).
– Dépendance pour la reproduction (pollinisation des fleurs par les
abeilles).
Les êtres vivants dépendent aussi du milieu dans lequel ils vivent et des
conditions (température, luminosité…) qui y règnent.
L’ensemble des êtres vivants et du milieu dans lequel ils vivent forme un
écosystème.
Exemple : l’écosystème « mare ».
Partie du programme Notion de chaîne et de réseau alimentaire.
Les chaînes alimentaires sont constituées de différents maillons dont les

trois principaux sont :
– les végétaux, qui sont les points de départ de la quasi-totalité des
chaînes alimentaires ;
72
Places et rôles des êtres vivants ; notions de chaînes et de réseaux alimentaires
– les animaux herbivores qui se nourrissent de végétaux ;

– les animaux carnivores qui se nourrissent d’autres animaux.
Il est intéressant de montrer qu’en fonction du régime alimentaire, mais

aussi de la taille de l’animal, la quantité d’aliments consommés n’est pas
du tout la même.
On peut ainsi le montrer en comparant l’alimentation d’un cochon d’Inde

et celle d’un homme.
Comparaison des rations alimentaires

d’un herbivore et d’un omnivore
Matériel – Une balance de cuisine, un pèse-personne, les cochons

d’Inde de l’élevage de la classe.
Expérience
Le principe est de peser :
– un cochon d’Inde et un élève ;
– les aliments consommés au cours d’une
journée par l’élève et le cochon d’Inde ;
– puis de calculer la quantité d’aliments
nécessaire pour nourrir un kilogramme
d’homme et de cochon d’Inde.
Pour cette expérience, chaque cochon

d’Inde de l’élevage est isolé dans une caisse
en carton pour la journée. L’enseignant
constitue un groupe d’élèves par animal.
73
Peser l’ensemble des aliments donnés au cochon d’Inde lors de la journée

à partir d’une heure précise (par exemple 9 h le matin). Peser le lende-
main à la même heure les aliments qui n’ont pas été consommés.
À partir des deux résultats obtenus, calculer la quantité d’aliments

absorbée en 24 heures.
Lors de la même journée, chaque élève pèse la quantité d’aliments qu’il

absorbe en 24 heures (peser son assiette avant et après le repas).
Ensuite, pour l’élève et le cochon d’Inde, on calcule la quantité d’aliments
absorbée en une journée par rapport au poids de chacun (par kilogramme).
Le calcul est le suivant : Quantité en une journée (g) = 1 000 / poids de
l’animal (g) × aliments absorbés en une journée (g).
Exemple :
• Cochon d’Inde :
Quantité de nourriture donnée = 210 grammes
Quantité de nourriture restante = 80 grammes
Quantité de nourriture absorbée = 210 – 80 = 130 grammes
Si l’animal pèse 380 grammes, la quantité d’aliments nécessaire à un
kilogramme de cochon d’Inde en une journée est de : 1 000/380 × 130
= 342 grammes.
• Élève :
Quantité de nourriture absorbée dans la journée = 1 810 grammes
Poids de l’élève = 28 kg = 28 000 grammes
La quantité d’aliments nécessaire à un kilogramme d’élève en une journée
est de : 1000/28 000 × 1 810 = 65 grammes.
Il faut donc, en proportion, cinq fois plus de nourriture à un cochon d’Inde
qu’à un homme.
La principale cause de cette différence est le régime alimentaire. L’homme
est omnivore et son alimentation est beaucoup plus énergétique que celle
du cochon d’Inde, qui est herbivore (100 grammes de viande donnent
beaucoup plus d’énergie que 100 grammes de salade).
Ce type de séance permet d’aborder la résolution de problème en utili-
sant la multiplication et la division, et les unités de mesure (gramme,
kilogramme).
74
Construire une chaîne alimentaire

L’expérience se fait à partir de pelotes de réjection de rapace.
Lors de la digestion d’une proie, les poils, les os et autres parties

dures ne sont pas éliminés. Les rapaces font une boule à partir
de tous ces déchets et la recrachent. C’est une pelote de réjection
(ou de régurgitation).
Le plus facile est de s’en procurer auprès d’organismes spécialisés

(voir coordonnées en fin d’ouvrage, p. 144). En effet, suite à la grippe
aviaire, les pelotes de réjection doivent avoir été stérilisées avant toute
utilisation. Leur prix à l’achat est élevé, mais les os issus de la dissection
peuvent être ensuite réutilisés lors de nombreuses séances.
Matériel (pour un groupe) – Pelote de réjection, pinces (à épiler ou de

dissection), une ou deux épingles, feuille blanche, verre, eau.
Expérience – Le principe est d’étudier le contenu d’une pelote de réjec-

tion afin de déterminer le régime alimentaire du rapace (le plus
souvent, les pelotes sont celles de chouettes). Dans un second temps,
on recherchera (à la bibliothèque ou sur Internet) le régime alimen-
taire des animaux mangés par le rapace. À partir de l’ensemble des
données, un réseau alimentaire peut être construit.
Dissection de la pelote :
– Faire tremper la pelote durant 5 minutes dans le verre d’eau.
– La déposer sur la feuille de papier et l’ouvrir à l’aide des pinces et de
l’épingle. Dégager l’ensemble des os, des crânes et des dents en
enlevant les poils qui les entourent.
– Bien nettoyer chaque pièce en la trempant dans le verre d’eau.
75
L’identification des proies se fait essentiellement à partir des dents, que

l’on trouve soit seules, soit fixées sur une mâchoire ou un crâne.
Dents de musaraigne Dents de mulot Dents de campagnol
Le trois principales espèces que l’on trouve sont le campagnol, le mulot

et la musaraigne. Parfois, un crâne d’oiseau est reconnaissable par son
bec. Une pelote peut aussi contenir des élytres de coléoptères (grosses
ailes rigides et souvent noires qui protègent l’autre paire d’ailes utilisée
pour le vol).
Suite à la dissection, après avoir cherché le régime alimentaire des

animaux trouvés dans la pelote, les élèves pourront construire ce type
de réseau alimentaire (ou réseau trophique).
Campagnol
Graines Chouette
Mulot
Autres éléments
végétaux Insectes Musaraigne
Signifie “mangé par”
Les os obtenus suite à la dissection peuvent aussi être utilisés pour la

reconstitution d’un squelette de mammifère dont on pourra se servir,
par exemple, dans l’étude d’une articulation.
Pour plus d’informations, se procurer le numéro 25 de La Hulotte : « La

Chouette hulotte – les pelotes de réjection » (coordonnées en fin
d’ouvrage, p. 144).
76
Les éléments nécessaires à la croissance

d’une plante
Partie du programme Importance des végétaux verts, compte tenu de la
particularité de leurs besoins nutritifs.
Les végétaux fabriquent eux-

Soleil
mêmes leur matière organique
(ils sont autotrophes) à partir de
matières minérales, contraire-
ment aux animaux qui se nourris-
sent de matière organique pour CO2
O2
fabriquer la leur (ils sont hétéro-
trophes).
Pour cela, ils consomment de
Glucose
l’eau (H2O) et du dioxyde de
H2O
carbone (CO2) qu’ils transfor-
ment, à l’aide de la lumière, en
sucre (le glucose) dont ils vont se
« nourrir ». Ce mécanisme est
appelé photosynthèse et produit
un déchet : le dioxygène (O2).
En plus de lumière et d’eau, les plantes ont besoin pour se développer

de sels minéraux qui vont leur permettre de fabriquer les molécules
complexes nécessaires à leur fonctionnement.
L’expérience qui suit va permettre de trouver les éléments nécessaires

(eau, lumière, sels minéraux) au développement des végétaux.
Il est à noter que le CO2 est lui aussi indispensable, mais il est cependant
difficile de le démontrer en cycle 3.
77
Matériel (pour un groupe de deux ou trois élèves) – Deux plantes dont

les pots contiennent de la terre, une plante dont le pot contient du
coton, de l’eau, de l’eau déminéralisée (sans sels minéraux, utilisée
pour les fers à repasser), un cache opaque (utile pour aider les élèves
à émettre des hypothèses).
Préparation
Pour réaliser ces expériences, les plantes doivent être déjà suffisamment
grandes. Pour cela, faire semer par les élèves, deux semaines avant la
séance, des graines de radis (3) et/ou de blé (2) dans 4 boîtes de pellicule
photo (on en trouve encore chez les photographes). Pour trois boîtes le
semis se fera dans de la terre, dans la quatrième sur du coton. Arroser
régulièrement mais sans excès.
Expériences
Quatre expériences seront mises en place :
– Une expérience témoin où les trois éléments indispensables seront
présents : eau, lumière, sels minéraux.
Pour les trois autres expériences, un des trois éléments sera ôté à chaque
fois. L’élément manquant correspondra à celui qui est testé.
– Une expérience sans eau, donc pas d’arrosage, mais avec terre et
lumière.
– Une expérience sans lumière, donc placée à l’obscurité, mais avec
terre et eau.
– Une expérience sans sels minéraux, le coton remplaçant la terre (il
ne contient pas de sels minéraux, contrairement à la terre), mais
avec arrosage (eau déminéralisée) et lumière.
78
Les expériences seront réalisées sur quatre semaines.
Résultats
• Plante sans eau : elle meurt rapidement.
• Plante sans lumière : elle commence à jaunir (sans lumière, elle ne
peut fabriquer la chlorophylle qui est le pigment vert à l’origine de
sa couleur) et s’allonge (elle « va à la recherche » de la lumière). Puis
elle meurt puisqu’elle ne peut plus réaliser la photosynthèse néces-
saire à sa nutrition.
• Plante sans sels minéraux : elle est a priori plus petite que dans l’expé-
rience témoin, sans toutefois présenter de réelles anomalies car elle
possède, tout comme sa graine, des réserves importantes en sels
minéraux. Toutefois, si l’expérience se poursuit plus longtemps, des
signes de carences devraient apparaître (taches, jaunissement,
changement de l’aspect des feuilles).
79
Chapitre 9
L’action de l’homme
sur l’environnement
L’activité humaine peut avoir des conséquences sur les milieux.
Étude de paysages actuels et anciens

L’observation de son environnement proche et de ce même environne-
ment à différentes époques permet de mettre en évidence l’action de
l’homme sur ce qui nous entoure. Ce type d’observation peut être
effectué à différentes échelles : la région, le pays, la planète.
Matériel
– des photos de l’école à différentes époques ;
– des photos aériennes récentes et anciennes de la ville (ou du village)
où se situe l’école (contacter la mairie qui, le plus souvent, en possède)
pour voir les différents travaux réalisés sur la commune ;
– des cartes postales anciennes de la ville ou du village ;
– des postes informatiques connectés à Internet.
Activité
Étude à l’échelle de la ville ou du village

Rechercher sur Internet ou dans la bibliothèque de l’école (ou de la ville)
des documents concernant l’évolution de la ville : apparition ou dispa-
rition de constructions humaines (monuments, usines, habitations…) ,
évolution du réseau routier, répartition de la végétation (bois, cultures,
espaces verts…).
80
L’action de l’homme sur l’environnement
À partir de ces données et des documents déjà recueillis (cartes postales,

photos…), les élèves vont pouvoir réaliser un plan de leur ville ou
de leur quartier au cours du temps. Trois (ou plus) périodes peuvent
être choisies : le Moyen Âge ou l’Antiquité, le début du XXe siècle et
actuellement.
Pour les CE2, une ébauche de plan peut être distribuée.
Proposer ensuite d’indiquer sur le plan :

– en rouge les habitations,
– en jaune les champs,
– en vert la végétation (en utilisant une stylisation différente pour repré-
senter les arbres, les pelouses…),
– en noir les routes,
– en marron les chemins.
Une fois les plans réalisés, les élèves vont pouvoir observer l’action de
l’homme sur « leur » paysage, donc sur l’environnement au cours du
temps.
Au Moyen Âge À l’époque actuelle
On observe l’apparition de routes, d’habitations plus hautes, d’usines :

la taille de la ville a augmenté aux dépens de la végétation.
81
Étude à l’échelle de la région, du pays ou de la planète

On peut étudier, par exemple, l’augmentation de l’urbanisation, de la
surface exploitée pour l’agriculture, de l’avancée des déserts, de la
déforestation.
Les recherches seront menées à la fois sur Internet et en bibliothèque.
Il est intéressant d’utiliser des séries d’images satellites réalisées pour un

même lieu (forêt amazonienne, mais aussi africaines ou d’Asie) afin de
comparer les effets de la déforestation.
On peut aussi utiliser les « cartes de végétation » (on les trouve facile-
ment sur Internet), notamment celle de l’Afrique où l’on constate
l’étendue du Sahara, mais aussi l’avancée de la savane aux dépens de la
forêt équatoriale.
Les conséquences de la déforestation

Matériel – Deux bouteilles en plastique par groupe d’élèves,
de la terre, du sable, des graines de gazon, de radis, de blé ou autre,
une bouteille d’eau, une cuvette pour récupérer l’eau d’écoulement.
Expériences – Elles consistent en une modélisation des conséquences
de la déforestation.
Étape 1 : Préparation des modèles

Couper les deux bouteilles dans le sens de la longueur. Chaque demi-
bouteille va servir pour un modèle.
Les modèles 1 et 3 doivent être préparés un mois à l’avance (ils peuvent
être utilisés pour étudier, par exemple, les différentes étapes de la germi-
nation d’une graine).
82
L’action de l’homme sur l’environnement
Modèle 1 : mettre une couche de sable,

puis recouvrir de 1 centimètre de terre. Y
semer les graines. Environ un mois après,
on obtient un modèle de « forêt équato-
riale normale ».
Modèle 2 : mettre une couche de sable, puis

recouvrir de 1 centimètre de terre. Ne pas
y semer de graines. On obtient un modèle
de « forêt équatoriale détruite ».
Modèle 3 : mettre seulement une couche

de sable. Y semer les graines. Environ un
mois après, on obtient un modèle de
« forêt équatoriale détruite et replantée ».
Modèle 4 : mettre seulement une couche

de sable. On obtient un modèle de « forêt
équatoriale détruite et érodée ».
Étape 2 : Réalisation des expériences

Incliner légèrement le modèle 1 et faire couler dessus, doucement,
de l’eau (modélisation d’une pluie
tropicale).
Observer le résultat obtenu.

Réaliser la même expérience avec
chacun des 4 modèles fabriqués.
83
Résultats
Modèle 1 : le sol n’a quasiment pas bougé, la végétation a maintenu la
terre et le sable. Ce modèle permet de montrer que la présence de la
forêt stabilise le sol. Les arbres peuvent s’y développer facilement.
Modèle 2 : une partie de la terre est emportée par l’eau, le sable se creuse.
Ce modèle permet de montrer que le sol d’une forêt qui vient d’être
rasée est très fragile car les racines des arbres ne sont plus présentes pour
le maintenir. L’eau qui ruisselle sur les sols entraîne leur lessivage : elle
emporte les éléments qui sont à leur surface.
Modèle 3 : le sol est maintenu, mais on peut voir que toutefois le sable
se ravine. L’érosion de la couche de sol (ici visualisée par la terre sur le
modèle 1) fait que, malgré le reboisement, le sol continue à se raviner.
On en conclut qu’après avoir été déboisée, une forêt tropicale aura
beaucoup de difficultés à se réimplanter.
Modèle 4 : le sable est emporté très facilement, il se creuse. Lorsque le

sol est totalement lessivé, il se détériore très rapidement. Il sera alors
quasiment impossible pour la forêt de se réimplanter naturellement.
Après avoir mis en évidence la diminution de l’étendue de certaines forêts

tropicales ou équatoriales à partir d’images satellites ou de cartes trouvées
sur Internet, il est intéressant de montrer les conséquences de la défores-
tation sur les sols en réalisant l’expérience proposée dans « Les consé-
quences de la déforestation ».
L’absence de végétation entraîne le ravinement des sols (observer des

photos de ce phénomène sur Internet), la couche fertile est érodée et le
sol se durcit. Les végétaux ont alors d’énormes difficultés à recoloniser ce
type de sols.
84
Partie 4
L’unité et
la diversité du vivant
Chapitre 10 • Observation et classification

des espèces • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 86
Chapitre 11 •
Présentation de la biodiversité : recherche
de différences entre espèces vivantes • • • • • • • • • • 91
L’unité et la diversité du vivant
Chapitre 10
Observation et
classification des espèces
Classification des végétaux

Partie du programme Apprendre à classer les êtres vivants à partir de ce
qu’ils ont en commun et observer des fossiles pour
approcher la notion d’évolution.
L’observation de différentes plantes va favoriser l’émergence de critères

de détermination qui vont permettre de les reconnaître puis de les classer.
Apprendre à reconnaître les végétaux

Matériel – Une dizaine (ou plus) de plantes avec une au moins qui
représente l’un de ces sept groupes : feuillu (arbre possédant des feuilles
plates), conifère (arbre dont les feuilles sont des aiguilles), herbacée,
fougère, mousse, algue, champignon. Pour les arbres, des photogra-
phies qui les représentent.
Les « herbacées » au sens large regrouperont les plantes à fleurs qui ne
sont pas des arbres ou arbustes.
À moins d’habiter au bord de la mer, on pourra se procurer des algues
chez un poissonnier.
86
Observation et classification des espèces
Observations
Les élèves regardent les différentes plantes et les photographies dispo-
sées dans la salle, et observent les points communs et les différences.
Il en ressort les « critères de détermination » suivants : forme des feuilles
(plates ou aiguilles), présence ou absence de racines, présence de fleurs,
de fruits, de graines, présence d’un tronc ou d’une tige.
Les informations sont ensuite présentées sous la forme d’un tableau qui
fera ressortir les caractéristiques de chacun des végétaux observés.
Coquelicot Algue Fougère Mousse Chêne Haricot Marronnier Maïs Cèpe Sapin
Présence
d’un tronc
Présence
d’une tige
Feuilles
plates
Feuilles
en aiguille
Présence
de racines
Présence
de fleurs,
fruits,
graines
Ces observations permettent donc aux élèves de connaître les principaux

critères de classement des différents végétaux et de découvrir leur diver-
sité.
87
Apprendre à classer les végétaux

Les critères mis en évidence lors de la reconnaissance des végétaux sont
ainsi utilisés pour les classer à l’aide d’une clé de détermination.
On distingue sept catégories principales de végétaux1 :

Les feuillus Les conifères Les herbacées
Les fougères Les mousses Les algues
Les champignons
Les champignons ne sont pas considérés

comme de vrais végétaux car, à la différence
des autres, ils ne sont pas autonomes au niveau
de leur nutrition.
1. Voir aussi la définition de ces catégories dans le glossaire.
88
Observation et classification des espèces
La clé suivante permet de les reconnaître :
Feuilles fines et larges Feuilles
Tronc
Fleurs Feuilles en aiguilles Conifères
Racines Petites tiges souples Herbacées
Pas de fleurs Fougères

Feuilles vertes
Petites, pas de tiges Mousses

Pas de racines
Gélatineuses, dans l’eau Algues
Champignons
Matériel – Une dizaine de plantes, si possible différentes de celles utili-

sées lors de la découverte des critères ; un tableau à compléter (p. 136) ;
la clé de détermination ci-dessus.
89
CE2
Faire des groupes de 4-5 élèves.
Première séance
Chacun possède une dizaine de plantes différentes (il peut être demandé
aux élèves de les récolter eux-mêmes).
Les élèves découvrent les végétaux proposés et les regroupent en fonction
des points communs qu’ils leur trouvent. Une discussion en classe permet
de découvrir quelques critères qui ont permis ce début de classement.
Un nom est donné aux différents végétaux.
Un tableau est distribué où figurent uniquement les critères, dans la
colonne de gauche. Les élèves complètent la première ligne en écrivant
le nom de chaque végétal qu’il possède.
Les plantes sont observées et, pour chacune d’elles, il coche ou non les
différents critères proposés.
Seconde séance
La clé de détermination est distribuée. Chaque enfant l’utilise pour classer
chaque plante dans l’une des sept catégories proposées.
CM1 – CM2
Par groupe de deux.
Première séance
Même principe que pour les CE2.
Seconde séance
Une clé de détermination est distribuée où ne figurent que les différentes
catégories (« Apprendre à classer les végétaux », p. 136). Les critères sont
écrits au tableau dans le désordre. À partir de leurs observations
précédentes, les élèves essaient eux-mêmes de construire la clé en la
complétant à l’aide des critères du tableau. À la fin de ce travail, ils possè-
dent une clé identique à celle des CE2 et la suite du travail est la même.
90
Chapitre 11
Présentation de
la biodiversité : recherche
de différences
entre espèces vivantes
La biodiversité dans deux milieux
Partie du programme La biodiversité constitue une ressource naturelle
capitale et elle est en partie liée à l’action de l’homme
sur les milieux.
Le projet, ici, porte sur l’étude de deux milieux différents. L’un a été créé
totalement par l’homme, la cour de l’école, et l’autre est certes contrôlé
par l’homme, mais semble beaucoup plus « naturel » : la forêt, un champ
ou, à défaut, la pelouse de l’école.
Le principe de l’expérience est de mettre en évidence l’importance de

la biodiversité en fonction du milieu étudié. On pourra ainsi voir qu’un
lieu comme la cour de l’école, qui est profondément remanié par
l’homme, présente une faible biodiversité, alors que dans un lieu moins
contrôlé elle est beaucoup plus importante.
Matériel – 4 piquets en bois ou des plots, 80 mètres de ficelle ou de

corde, un décamètre, des cuvettes ou des récipients permettant de
disposer les récoltes d’animaux et de végétaux, des paires de pinces,
des loupes, la photocopie « Tableaux des découvertes » (pp. 137-138),
un crayon par élève, un appareil photo.
91
Le moment de récolte peut être une occasion pour proposer d’autres

activités telles que la classification des animaux, des végétaux, ou pour
faire une évaluation si cela a déjà été traité.
Expériences
Expérience 1
Dans la cour, réaliser à l’aide du décamètre un carré de 20 m x 20 m. Si
possible y englober un arbre, une aire de jeu, des marches ou gradins…
toute zone où pourront être observés quelques animaux et végétaux.
Il sera délimité à l’aide de piquets ou de plots avec de la ficelle.
Répartir les élèves sur la largeur des 20 mètres en deux groupes placés
face à face. Ainsi chacun des groupes explorera une largeur de 10 mètres.
92
Présentation de la biodiversité : recherche de différences entre espèces vivantes
Les faire avancer doucement. Ils observent minutieusement la zone qu’ils

ont à explorer et complètent les « Tableaux des découvertes ».
Pour les végétaux, ils notent le nom de l’espèce observée, s’ils la connais-
sent, dans le tableau. Ils peuvent demander la réponse à l’enseignant,
et si celui-ci l’ignore, l’espèce est alors récoltée ou prise en photo pour
une détermination ultérieure.
Le même travail est réalisé pour les animaux. La loupe les aidera pour
l’identification.
En classe, une synthèse est ensuite réalisée. Les différentes espèces obser-
vées sont comparées puis comptées. Cela permet de dénombrer les
espèces végétales et animales présentes et de voir si elles sont
nombreuses et diversifiées (plus d’invertébrés que de vertébrés, plus
d’herbacées que de feuillus, de mousses, etc.).
Expérience 2
Le même travail est réalisé dans une forêt ou tout autre lieu proche de
l’école, ou dans l’école elle-même. Un carré identique est délimité, mais
ici les observations doivent être plus minutieuses car il existe un grand
nombre d’espèces qui peuvent être cachées dans l’herbe, sous les feuilles
ou les pierres.
Ces expériences permettent de mettre en évidence la biodiversité, soit

la quantité d’espèces animales et végétales présentes en un lieu précis.
Les élèves réalisent que l’activité humaine diminue la biodiversité du
lieu où elle s’exerce. Il y a ainsi plus d’espèces, de familles (arachnides,
insectes, mille-pattes…) dans un lieu « sauvage » que dans une zone
urbaine.
93
Partie 5
L’énergie
Chapitre 12 • Exemples simples de sources

d’énergie (fossiles ou renouvelables) • • • • • • • • • • • 96
L’énergie
Chapitre 12
Exemples simples de
sources d’énergie
(fossiles ou renouvelables)
Partie du programme Certaines sources d’énergie sont épuisables et il
convient de les économiser.
De nombreux produits utilisés au quotidien sont issus du pétrole (princi-

palement les matières plastiques) ou bien nécessitent de l’énergie pour
être fabriqués (gaz, charbon ou pétrole, dont les sources sont épuisa-
bles car non renouvelables). Ces sources d’énergie sont fossiles et leur
fabrication naturelle exige plusieurs millions d’années… L’homme, ne
sachant pas accélérer ce processus de fabrication, se doit de les écono-
miser et de trouver d’autres moyens pour produire de l’énergie. Parmi
de multiples solutions, le recyclage des déchets est aussi un moyen
d’économiser l’énergie (sachant que ce recyclage permet également
d’éviter la pollution des sols).
Fabriquer un panneau solaire

La fabrication d’un panneau solaire de type thermique va permettre
aux élèves de réaliser que de l’eau chaude peut être produite autrement
qu’en utilisant un combustible (fossile ou non).
Il repose sur l’utilisation de deux mécanismes : l’effet de serre et la

capacité d’une surface noire à réémettre la chaleur du soleil.
96
Exemples simples de sources d’énergie (fossiles ou renouvelables)
Lorsque les rayons infrarouges solaires

(à l’origine ici de la chaleur) touchent
le sol, ils sont réémis vers le haut. Si
on place une vitre devant leur trajet,
ils sont en partie bloqués, ce qui
provoque localement une augmen-
tation de la température. C’est l’effet
de serre.
Les objets foncés placés au soleil sont

plus chauds que les objets clairs car ils
absorbent plus l’énergie solaire. Ils réémettent cette énergie sous forme
d’infrarouges, donc de chaleur.
L’utilisation conjuguée de l’effet de serre et des propriétés du noir est à

la base du principe du panneau solaire de type thermique.
Matériel – Deux plaques de plexiglas ou de verre (la série d’expériences

est réalisable avec une seule), un carton de la même taille que la plaque
peint en noir, un autre peint en blanc, deux bouteilles en plastique
transparent (dépourvues d’étiquette), deux bandes en carton de la
hauteur d’une demi-bouteille et de la longueur des quatre côtés de
la plaque additionnés, deux thermomètres de bain ou de piscine.
Expériences – Elles doivent être réalisées dans la cour de l’école, un

jour de soleil et si possible lorsqu’il n’y a pas de vent.
Couper les deux bouteilles dans le sens de la longueur, remplir d’eau

froide les quatre récipients ainsi obtenus.
97
L’énergie
컄컄 Expérience 1 : mettre au sol le carton

noir, y poser les deux demi-bouteilles
d’eau comme sur le schéma. Mesurer la
température de l’eau. Poser la plaque
de plexiglas sur les demi-bouteilles qui
vont servir de pilier. Isoler le tour à l’aide
de la bande en carton.
Mesurer la température de l’eau tous les

quarts d’heure sur une durée d’une heure.
Ici, les deux facteurs (effet de serre et rôle du noir) sont testés.
컄컄 Expérience 2 : mettre au sol le carton blanc, y poser les deux demi-

bouteilles d’eau comme sur le schéma. Puis suivre le même proto-
cole.
Ici, seul l’effet de serre est testé.
컄컄 Expérience 3 : mettre au sol le carton noir, y poser les deux demi-

bouteilles d’eau comme sur le schéma. Mesurer la température de
l’eau. Ne pas recouvrir avec la plaque transparente.
Ici, seul le rôle du noir est testé.
컄컄 Expérience 4 : mettre au sol le carton blanc, y poser les deux demi-

bouteilles d’eau comme sur le schéma. Mesurer la température de
l’eau. Ne pas recouvrir avec la plaque transparente.
Cette expérience est le témoin et permet de mesurer l’augmentation

de la température de l’eau sans qu’intervienne un facteur quelconque.
L’ensemble des résultats peut être présenté dans un tableau.
On constate que l’effet de serre seul et le noir seul permettent une

augmentation plus forte et plus rapide de la température que dans
des conditions normales (voir expérience témoin – expérience 1), mais
98
surtout qu’avec le système complet (effet de serre plus le noir) le chauf-

fage de l’eau est très rapide et important.
On en conclut que le chauffage de l’eau peut se faire de manière efficace

sans intervention d’un combustible qui le plus souvent est polluant et
onéreux.
Les énergies renouvelables

La réalisation de montages simples va permettre eux élèves de
comprendre l’intérêt des énergies renouvelables par rapport aux énergies
non renouvelables.
Matériel – Un petit moteur électrique type Lego possédant une poulie,

un élastique, une baguette de bois de 30 cm, deux baguettes en bois
en forme de Y (ou des briquettes en plastique qui permettront de
fabriquer cette forme), des petites cuillères de glace en pot, de la colle,
une cuvette, une bouteille d’eau.
Expériences – Construire à
l’aide de la baguette en
bois, des briquettes, des
4 cuillères et des morceaux
de bois en Y un petit moulin Cuillère « plantée »
dans la baguette
selon le schéma ci-dessous.
Faire 4 encoches dans la baguette en bois afin d’y glisser les petites
cuillères. Les coller.
컄컄 Expérience 1 : relier le moteur électrique au moulin à l’aide de

l’élastique. Le faire tourner.
컄컄 Expérience 2 : souffler sur le moulin afin qu’il tourne.
컄컄 Expérience 3 : mettre le moulin dans la cuvette. Verser doucement

et régulièrement de l’eau pour le faire tourner.
99
L’énergie
Faire trouver aux élèves l’origine des différentes sources d’énergie qui,
lors des expériences, sont à l’origine du mouvement de l’hélice.
L’énergie électrique produite par la pile du moteur n’est pas renouve-

lable, et de plus elle produit un déchet, la pile usée.
Les deux autres énergies utilisées (éolienne et hydraulique) sont en

revanche renouvelables et non polluantes.
Le recyclage des déchets

L’étude du contenu d’une poubelle jaune permet de montrer le double
intérêt du recyclage des déchets : la diminution des rejets dans la nature
et l’économie de matière première et d’énergie réalisée.
Matériel – Une ou plusieurs balances, une poubelle contenant une

semaine de recyclage.
Activité – Le contenu de la poubelle est vidé dans la cour et trié par

les élèves.
Différents tas sont réalisés :

– papier et carton,
– bouteilles en plastique,
– bouteilles en verre,
– boîtes en métal.
Chaque tas est ensuite pesé.
100
Afin de marquer l’esprit des élèves et de réaliser un travail statistique

plus fiable, il est possible d’effectuer le tri sur plusieurs poubelles pro-
venant d’habitations proches de l’école (il existe des bacs de recyclage
avec roulettes qui permettent une manutention aisée).
Les résultats sont présentés dans un tableau.
… la consommation
… la consommation
énergétique
d’eau d’un habitant en…
d’un habitant en…
En recyclant une
tonne de papier, 1 an 6 mois 2 tonnes de bois
j’économise…
En recyclant une
tonne de verre, 2 mois 8 jours 700 kg de sable
j’économise…
En recyclant une
tonne de plastique, 2 ans 2 mois
j’économise…
En recyclant une
1 tonne de minerai
tonne de métal, 9 mois 6 mois
de fer
j’économise…
Ils vont permettre de montrer précisément les économies réalisées par

ce tri.
Les économies en énergie et en matière première en fonction du produit

recyclé sont les suivantes :
N.B. : Le tableau se lit en ligne : « En recyclant une tonne de papier,

j’économise la consommation énergétique d’un habitant en… »
Un grand nombre de calculs peuvent être réalisés afin d’exploiter au

mieux ces résultats. Ils vont permettre de réinvestir de nombreuses notions
abordées en mathématiques (tous les types d’opération, calculs de
moyennes, résolution de problèmes, rappels sur les unités de masse,
etc.).
101
L’énergie
On pourra après le tri calculer :

– La quantité globale de déchets recyclables produite par habitant et
par an, mais aussi le détail (masse de papier, de plastique, de verre,
de métal consommée par an).
– Les quantités d’énergie, d’eau, de matières premières économisées
par habitant en un an.
– Les économies réalisées à différentes échelles (de la ville, du pays…).
Cet exercice concret permet aux élèves de mieux comprendre ce geste

de tri qu’ils doivent réaliser au quotidien. Le plus souvent ils le voient
comme un acte permettant d’éviter de polluer la planète, mais pas
comme un moyen de préserver plus longtemps les ressources naturelles.
102
Partie 6
Le ciel et la terre
Chapitre 13 • Les séismes ••••••••••••••••••• 104

Chapitre 14 • Les volcans •••••••••••••••••••• 110
Chapitre 15 • Le Système solaire
dans l’univers • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 112
Le ciel et la terre
Chapitre 13
Les séismes
Partie du programme La terre présente des phénomènes dynamiques

d’origine interne (séismes).
Les séismes sont des tremblements de terre. Ils se manifestent par des
secousses très brèves, des vibrations, des dégâts sur les constructions,
des cassures, des déformations de la surface de la terre.
Les roches peuvent se déplacer et casser soudainement sous l’effet de

fortes pressions exercées notamment par les plaques terrestres en mouve-
ment. Le foyer d’un séisme correspond au lieu de rupture en profon-
deur de la roche. Cette zone de rupture forme une faille.
À partir du foyer naissent des vibrations, les ondes sismiques, qui se

déplacent dans toutes les directions.
En surface elles créent des tremblements de terre qui sont liés à leur
propagation.
L’épicentre d’un séisme est le point en surface qui va subir les premières
secousses. Plus on est proche de l’épicentre d’un séisme, plus l’intensité
des ondes sismiques est importante et plus elles seront dévastatrices.
Plus l’énergie libérée lors de la cassure en profondeur est importante,
plus les effets seront graves. Ceci correspond à la magnitude d’un séisme.
104
Les séismes
Mise en évidence des ondes sismiques

Matériel – Une corde de 5 à 10 mètres de long, un grand récipient en
verre, un rétroprojecteur ou une grande cuvette en plastique (sauf si
l’expérience peut avoir lieu aux abords d’une petite étendue d’eau
près de l’école), un morceau de polystyrène (40 à 50 cm environ).
Expériences – Taper fort le sol avec le pied et demander aux élèves ce

qu’ils ressentent. Les vibrations ressenties correspondent à la propa-
gation des ondes sismiques créées par le choc.
Ces ondes peuvent êtres mises en évidence de différentes manières.
컄컄 Expérience 1 : dans une petite étendue d’eau calme, jeter une pierre
et constater qu’à partir du point d’impact des ondes circulaires se
propagent en s’en éloignant. Les ondes sismiques et donc les séismes
se propagent de manière identique.
컄컄 Expérience 2 : la même expérience peut être réalisée dans une cuvette

remplie d’eau ou mieux dans un récipient en verre posé sur un rétro-
projecteur. En donnant un petit choc au centre, on voit parfaitement
les ondes se propager sur l’écran.
컄컄 Expérience 3 : tendre la corde en l’accrochant, par exemple, sur la

poignée de la porte de la classe et tirer de l’autre côté. Demander à
un enfant de donner un choc sec sur le côté que l’on tient. On voit
alors une oscillation correspon-
dant à l’onde de choc, qui va se
propager le long de la corde
jusqu’à la poignée.
105
Le ciel et la terre
Pour mettre en évidence l’origine de l’énergie qui va créer les ondes

sismiques, utiliser le polystyrène.
Devant la classe, plier le morceau puis le relâcher. Il revient brusquement

à cause de l’énergie accumulée lors du plissement. Recommencer en le
pliant jusqu’à la rupture. On entend un bruit sec et l’on ressent un choc
dans les mains (chaque enfant peut réaliser l’expérience s’il apporte un
morceau de polystyrène). Ceci correspond à l’énergie accumulée lorsque
l’on plie le polystyrène et qui est brusquement libérée au moment de
la rupture. Dans la nature, lorsque les roches plient, puis cassent, l’énergie
qui est alors libérée forme les ondes sismiques.
Évaluation de l’intensité d’un séisme

Cette série d’expériences va mettre en évidence les paramètres qui condi-
tionnent les dégâts observés suite à un séisme.
Matériel – Des crayons à papier ou de couleur, de même diamètre,

dont l’extrémité qui n’écrit pas est plate afin de pouvoir les disposer
verticalement en équilibre.
Expérience – Sur le sol ou sur une table assez longue, positionner verti-
calement une quinzaine de crayons tout les trente centimètres environ.
Frapper faiblement le sol avec le pied ou le poing à deux mètres du

premier crayon (selon le support utilisé, on fera au préalable des tests
afin de déterminer la distance idéale). Noter dans le tableau des résul-
tats les crayons qui sont tombés.
Remettre les crayons tombés, puis

réaliser la même expérience en
frappant de plus en plus fort et
ceci 4 ou 5 fois.
Exemple de résultats obtenus.

N : non tombé O : tombé
106
Les séismes
En analysant le tableau, on constate que plus le choc est important et

plus le nombre de crayons tombés l’est aussi. Donc l’intensité d’un séisme
est essentiellement liée à l’intensité du choc créé lors de la rupture de
roches.
Faible choc Choc moyen Choc fort Choc très fort

Crayon à 30 cm O O O O
Crayon à 60 cm N N O O
Crayon à 90 cm N O O O
Crayon à 180 cm N N N O
Crayon à 270 cm N N N N
Crayon à 300 cm N N N N
Remarque. Cette série d’expériences peut être réalisée sur des sols de
nature différente : bois, goudron de la cour de récréation, terre, sable.
On constate alors que pour une même expérience, les dégâts provoqués
sont différents. En effet, les ondes sismiques ne se propagent pas avec
la même efficacité selon les matériaux qu’elles traversent.
107
Le ciel et la terre
Les dégâts causés par les séismes

Matériel – Des crayons du même type que précédemment, mais de
largeurs et de longueurs différentes.
Les dégâts varient selon différents facteurs : l’intensité du séisme ou la

nature du sol comme vu précédemment, mais aussi la distance à laquelle
se trouvent les habitations de l’épicentre du séisme et la nature de ces
dernières.
Réaliser une mini-ville avec les différents crayons.
Se placer à 3 mètres et donner un choc d’intensité moyenne.
Réaliser la même expérience en se rapprochant au fur et à mesure. Le

choc produit est toujours de même intensité.
On constate deux phénomènes :

– Plus on se rapproche et plus les dégâts sont importants. Donc, plus
une ville est proche de l’épicentre d’un séisme, plus elle sera touchée.
– Pour une même distance, certains crayons (les moins larges et les plus
hauts) tombent et d’autres pas. Dans les zones sismiques, les habita-
tions doivent être adaptées pour résister aux vibrations.
108
Les séismes
쎲 EXEMPLE DE SÉQUENCE 쎲
On peut, lors d’une séance, utiliser tout ou partie des expériences propo-
sées. Les notions d’onde sismique et d’intensité des séismes auront ainsi
été mises en place.
Essayer de faire trouver aux élèves les moyens que l’on peut utiliser pour
protéger les habitations des effets dévastateurs des séismes. Pour cela, la
dernière expérience peut être proposée, mais on peut aussi faire appel à
l’imagination des élèves et leur faire inventer des constructions parasis-
miques.
Proposer différents matériaux : du papier, du carton, des Lego, du fil de
fer fin, etc. Inviter alors les élèves à réaliser, en groupes, des petites
maquettes en leur demandant de respecter une surface au sol et une
hauteur qui sera la même pour tout le monde. Par exemple : 10 cm de
haut et une base d’environ 2 x 2 cm. Pour la fixation au sol, accepter une
base plus large (mais à eux de trouver cette idée…).
L’ensemble des réalisations est ensuite testé « grandeur nature » sur une
table, par exemple (la souplesse du bois permet de faire tomber plus facile-
ment les maquettes).
Une réflexion est alors engagée sur les moyens à utiliser pour une construc-
tion parasismique, suivie d’une recherche sur Internet afin de découvrir
les techniques réellement utilisées.
109
Le ciel et la terre
Chapitre 14
Les volcans
Réaliser une maquette de volcan

Partie du programme La terre présente des phénomènes dynamiques
d’origine interne (volcans).
Matériel – De la pâte à modeler ou de l’argile, une bouteille d’un

quart de litre (petite bouteille de sirop…), de l’eau, du vinaigre, du
bicarbonate de soude (acheté en pharmacie), du colorant alimentaire
rouge (sirop de grenadine), du vinaigre d’alcool ou de vin, du liquide
vaisselle, une petite planche en bois ou une grande assiette, un verre
doseur.
Expérience – 햲 Placer la bouteille au centre de la planche. Façonner

autour, en arrivant au ras du goulot, les flancs du volcan à l’aide de la
pâte à modeler (on peut aussi utiliser de la pâte à sel).
햳 Dans le verre, mélanger 50 ml d’eau, 50 g de bicarbonate de soude,

quelques gouttes de colorant et 30 ml de liquide vaisselle.
햴 Verser le tout dans la bouteille, qui modélisera la chambre

magmatique.
햵 Ajouter 100 ml de vinaigre.
햶 De la mousse apparaît alors à la sortie du goulot, puis du liquide

s’écoule, mimant ainsi un écoulement de lave.
110
Les volcans
Bicarbonate de soude Colorant Vider le contenu

dans la bouteille
Bouteille
Liquide
vaisselle
Volcan
en pâte 햲 햳 햴
à modeler
ou argile
Vinaigre Éruption
햵 햶
Le résultat est dû à la réaction chimique entre le bicarbonate et le vinaigre

et qui produit un gaz, le CO2.
Pour ajouter plus de réalisme, on peut colorer les pentes du volcan,

peindre de la végétation et placer des habitations autour.
Mise en évidence
des deux types d’éruptions volcaniques
Dans la nature, il existe deux principaux types de volcans.
Les volcans effusifs, dont la lave est fluide et s’écoule facilement. Ce

sont les moins dangereux (exemple : le piton de la Fournaise à la
Réunion).
111
Le ciel et la terre
Les volcans explosifs, dont la lave est visqueuse et donc s’écoule diffici-
lement. Ce sont les plus dangereux (exemple : la montagne Pelée à la
Martinique).
La modélisation de ces deux types d’éruption va permettre de

comprendre cette différence de dangerosité.
Matériel – La maquette de volcan ou deux boîtes de pellicule photo,

du bicarbonate de soude, du vinaigre d’alcool ou de vin, des flocons
de purée, de l’eau, une cuillère à café, une cuillère à soupe, un clou.
Expérience – Faire trois à quatre trous, à l’aide du clou, dans les couver-
cles des deux boîtes de pellicule.
Chacune des boîtes modélisera un type d’éruption.
컄컄 Modélisation de l’éruption effusive : mettre dans la boîte une cuillère

à soupe d’eau, y ajouter une cuillère à café de bicarbonate de soude.
Compléter jusqu’à 3-4 millimètres du col avec le vinaigre.
Résultat : le liquide s’écoule facilement par les trous, sans réelles projec-
tions, tout comme la lave issue des volcans effusifs.
컄컄 Modélisation de l’éruption explosive : mettre dans la boîte une

cuillère à soupe d’eau, y ajouter une cuillère à café de bicarbonate
de soude et une demi-cuillère de flocons de purée. Compléter jusqu’à
3-4 millimètres du col avec le vinaigre.
Résultat : la pâte s’écoule difficilement par les trous. On peut observer,

en fonction des proportions utilisées, quelques projections. Parfois le
couvercle peut sauter. L’écoulement se fait donc difficilement, tout
comme dans les éruptions explosives.
Le type d’éruption dépend donc de la nature de la lave, fluide ou

visqueuse, mais aussi de la teneur en gaz du magma. Il est possible
d’augmenter cette teneur en augmentant les proportions de bicarbo-
nate et de vinaigre.
112
Chapitre 15
Le Système solaire
dans l’univers
Construire une maquette du Système solaire

Pour réaliser la maquette, deux données sont importantes :
– la taille des différentes planètes et du Soleil ;
– les distances séparant le Soleil des planètes.
À partir de ces données, il faut trouver une échelle qui permettra une
mise en forme réaliste. On se rend alors rapidement compte que cette
maquette va prendre de la place.
Deux possibilités se présentent : tricher sur l’échelle ou être rigoureux

et la respecter.
Le but de l’expérience étant de faire réaliser aux élèves les différences

énormes de taille et de distance qui existent entre les composants du
Système solaire, les proportions de la maquette proposée seront celles
de la réalité pour la comparaison :
– de la taille des planètes ;
– des distances entre les planètes.
Toutefois, il est impossible d’utiliser la même échelle pour la taille des

planètes et pour la distance les séparant car sinon Mercure serait micro-
scopique.
113
Le ciel et la terre
Le tableau ci-dessous vous donne les tailles et distances réelles des astres
puis les diamètres et distances à utiliser pour la réalisation de la maquette.
Distance
Distance Diamètre
au Soleil Diamètre
Planète au Soleil (échelle
(échelle (en km)
(en km) de la maquette)
de la maquette)
Mercure 57 900 000 10 cm 4 878 1,7 cm
Vénus 108 210 000 19 cm 12 101 4,5 cm
Terre 149 600 000 26 cm 12 756 4,5 cm
Mars 227 900 000 40 cm 6 794 2,5 cm
Jupiter 778 340 000 135 cm 140 000 50 cm
Saturne 1 427 000 000 247 cm 120 600 43 cm
Uranus 2 869 000 000 496 cm 50 800 18 cm
Neptune 4 490 000 000 776 cm 48 600 17 cm
Pluton 5 966 000 000 1 030 cm 2 400 1 cm
Soleil 0 0 1 392 000 5m
Matériel – Un mètre à ruban, des boules de polystyrène (pour fabri-

quer une maquette en trois dimensions), des boules de Noël, du papier
pour une maquette en trois dimensions, des grandes feuilles de papier
et un compas (pour une maquette sur un plan). Dans tous les cas, une
bâche de 5 mètres, de la ficelle, un piquet, des crayons, de la gouache.
컄컄 Maquette sur un plan : sur les feuilles de papier, à l’aide du compas

pour les petits diamètres et de la ficelle (la longueur de la ficelle
correspond au diamètre à réaliser, elle est fixée au piquet qui est
placé au centre et on tourne : on l’utilise comme un compas géant),
réaliser les cercles correspondant aux différentes planètes. Découper
dans la bâche le diamètre correspondant au Soleil.
114
Le Système solaire dans l’univers
L’ensemble des disques peut être peint. Les élèves font alors une
recherche en bibliothèque ou sur Internet sur la teinte des différentes
planètes.
Si la classe est assez grande (sinon réaliser la maquette dans la cantine,

le préau ou la cour), mesurer à l’aide du décamètre les distances séparant
les planètes du Soleil et déposer au fur et à mesure les différents disques.
컄컄 Maquette en trois dimensions : les plus petites planètes sont réali-

sées à l’aide des boules de Noël ou de polystyrène (en fonction de
la taille de la planète à réaliser) ou en papier mâché ; les plus grosses
à l’aide de papier journal froissé puis tassé. Les boules sont ensuite
peintes, puis réparties en utilisant la même méthode que sur un plan.
Le Système solaire
115
Partie 7
L’homme
et la technologie
Chapitre 16 • Les objets techniques ••••••••••• 118

L’homme et la technologie
Chapitre 16
Les objets techniques
Réparer une lampe de poche

Partie du programme Circuits électriques alimentés par des piles : conduc-
teurs et isolants ; quelques montages en série et en
dérivation.
Pour la réalisation de cette série d’expériences, les élèves doivent avoir

abordé la notion de circuit électrique ouvert et fermé.
Matériel – Des lampes de poche apportées par les élèves, des piles de
rechange, des lampes de rechange.
L’enseignant récupère toutes les lampes de poche apportées par les

élèves et crée une panne dans chacune d’elles :
– dévisser l’ampoule,
– mettre une ampoule grillée,
– mettre une pile usagée,
– mettre une pile dont les lamelles n’établissent pas de contact,
– plier les lamelles de l’interrupteur de manière à ce que le contact ne
soit pas possible.
Expériences – Une lampe de poche est distribuée par groupe de deux

élèves. Ils essaient de la mettre en marche et constatent qu’elle ne
fonctionne pas.
118
Ils ouvrent la lampe, observent bien l’organisation du circuit électrique

et doivent alors émettre des hypothèses sur l’origine de la panne :
ampoule grillée, pile usagée, coupure du circuit (problème au niveau
des lamelles de la pile ou de l’interrupteur).
Pour les CE2, afin de faciliter l’émission d’hypothèses, les piles et lampes
de rechange peuvent être disposées sur la table afin de les guider.
Les élèves essaient ensuite de trouver les différentes manipulations à

mettre en œuvre afin de réparer la lampe. Dans un souci de rigueur,
chaque manipulation donne lieu à un essai. Les élèves notent enfin leurs
résultats puis une synthèse est réalisée par l’ensemble de la classe.
Les manipulations sont présentées dans un tableau :

Élément à modifier Manipulation à réaliser
– revisser l’ampoule
Ampoule
– changer l’ampoule
– changer la pile
Pile
– vérifier les contacts (lamelles) au niveau de la pile
Interrupteur – vérifier les contacts
Réaliser une maquette d’articulation

Partie du programme Réalisation d’objet technique.
À partir d’un matériel simple, peu coûteux, les élèves réalisent une
maquette d’articulation qui leur permettra d’aborder deux parties du
programme, l’une de technologie (la réalisation d’un objet technique)
et l’autre de sciences (un mouvement corporel est dû à l’action de muscles
qui déplacent des os articulés).
119
Matériel – Deux grands rouleaux en carton (type essuie-tout), un petit

rouleau en carton (type papier toilette), deux élastiques d’environ
10 cm de long, 4 trombones, de la colle glue.
Réalisation technique
1) Ouvrir les deux trombones comme ci-contre.
2) Percer dans l’un des deux grands rouleaux

(à l’aide du trombone) deux trous de la largeur
du trombone. Le fixer en le passant par les
trous puis le refermer.
3) Fixer juste en face un deuxième trombone

de la même manière.
4) Dans le petit rouleau en carton, découper dans le sens de la longueur

une bande de 5 cm de large. La coller dans le grand rouleau en dispo-
sant son milieu au niveau d’un des deux trombones. La laisser dépasser
de 5 cm (voir dessin ci-dessous).
5) Passer un élastique dans chacun des trombones fixés au tube.

Accrocher un trombone à l’extrémité de chaque élastique.
Élastique
Trombones
Petite bande de carton
6) Accoler le deuxième grand rouleau

1
au premier en se servant de la petite bande
de carton pour caler. Le bloquer en y accro-
chant à l’autre extrémité, face à face, les
trombones (1 et 2) qui sont libres. 2
120
La maquette d’articulation est alors terminée et peut être utilisée aussitôt

pour comprendre le fonctionnement du bras (voir « Les mouvements
du bras », p. 47).
La transmission du mouvement
dans une essoreuse à salade
Partie du programme Objets mécaniques ; transmission de mouvements.
Cette expérience sur l’essoreuse à salade permet d’observer un engre-

nage et de comprendre son fonctionnement à partir de l’étude d’un
objet mécanique utilisé dans la vie quotidienne.
Un engrenage est composé de deux roues dentées qui sont en contact.

Le mouvement de l’une transmet son mouvement de rotation à l’autre.
En fonction de la taille de la première roue par rapport à la seconde, le
mouvement peut être accéléré (cas de la première plus grande que la
seconde : exemple de l’essoreuse à salade) ou ralenti (cas de la première
plus petite que la seconde).
Matériel – Une essoreuse à salade pour deux élèves, du scotch, une

pastille de couleur.
Expérience – Les élèves découvrent le rôle de l’objet puis essaient d’en

comprendre le principe. Puis, ils comparent la vitesse à laquelle ils
tournent la poignée avec celle de rotation du panier.
En la faisant fonctionner, ils constatent que le mouvement qu’ils réali-
sent avec la poignée entraîne une rotation beaucoup plus rapide du
panier.
Pour l’expliquer, ils proposent de compter le nombre de tours que fait

le panier lorsque l’on réalise un tour de poignée.
Ils se rendent compte que l’exercice est difficile.
121
Dans un premier temps, ils font tourner l’essoreuse et enlèvent rapide-

ment le couvercle. Ils voient bien que le saladier tourne beaucoup plus
vite, mais l’observation est difficile.
Le plus simple est de poser le panier à l’envers sur le couvercle en enlevant
l’essoreuse elle-même.
Pour un comptage précis, une pastille de couleur est collée sur le pourtour
du panier.
Pour obtenir un résultat fiable, l’expérience sera réalisée deux fois.
Résultat – Un tour de poignée fait faire 6 tours au panier.

Pour comprendre le phénomène, les élèves regardent le couvercle et
essaient de comprendre.
Ils observent une grande roue dentée qui est reliée à la poignée. En la
faisant tourner, ils constatent que cela entraîne un autre mécanisme qui
tourne beaucoup plus vite et qui lui-même entraîne le panier.
En le démontant, on peut voir que cette pièce est aussi dentée et qu’elle
s’enclenche sur la grande roue. C’est un engrenage.
Le nombre de dents est beaucoup plus important sur la roue reliée à la
poignée que sur celle qui fait tourner le panier.
Ils comptent le nombre de dents que possède chacune des roues.
122
Résultat – 11 dents pour la petite roue et 77 dents pour la grande.

Ils comparent alors ces chiffres avec le nombre de tours réalisés en un
tour avec la poignée.
Ils constatent qu’il y a un rapport entre le nombre de dents et le résultat
obtenu.
Dans l’exemple, il y a 6 fois plus de dents sur la grande roue que sur la
petite et un tour de la grande entraîne 6 tours de la petite.
Dans un engrenage, le mouvement de rotation déclenché dépend direc-

tement du nombre de dents que possèdent les roues. Plus la différence
est grande entre la première et la seconde roue, plus le nombre de tours
effectués par cette dernière sera important.
Cette conclusion sera confirmée par la comparaison des résultats obtenus
avec les différentes essoreuses. Celles qui ont la plus grande différence
pour le nombre de dents entraînent une vitesse d’essorage plus impor-
tante car un tour de poignée provoque un plus grand nombre de tours
de panier.
123
Partie 8
La matière
Chapitre 17 • L’eau et l’air ••••••••••••••••••• 126

la matière
Chapitre 17
L’eau et l’air
Les trois états de l’eau

Partie du programme Connaître les 3 états physiques de l’eau et les tempé-
ratures de changement d’état ; savoir que la vapeur
d’eau est invisible ; savoir qu’une eau limpide n’est
pas nécessairement pure mais qu’elle peut contenir
des substances dissoutes ; savoir que l’air est pesant.
L’eau existe sous trois états : liquide (le plus commun pour les élèves),
solide et gazeux.
Le passage de l’eau liquide à l’eau gazeuse est la vaporisation (ou évapo-
ration), l’inverse est la condensation.
Le passage de l’état solide à l’état liquide est la fusion, l’inverse est la
solidification.
L’eau solide a une forme propre.

Lorsqu’elle est liquide, elle prend la forme du récipient qui la contient
et sa surface est horizontale.
Le gaz occupe la totalité du récipient qui le contient.
L’eau gèle lorsque sa température est portée à 0 °C. L’eau dans des condi-
tions normales bout à 100 °C.
Expériences – Lors des expériences suivantes, les élèves vont mettre

en évidence les différents états de l’eau.
126
L’eau et l’air
컄컄 Expérience 1 : vaporisation et condensation de l’eau.

Elle est réalisée par l’enseignant.
Matériel – De l’eau liquide, un thermomètre pouvant supporter une

température au-delà de 100 °C, une casserole et un système de chauf-
fage (ou une bouilloire électrique), si possible une Cocotte-minute.
Faire chauffer de l’eau et y introduire le thermomètre. Les élèves consta-

tent que la température de l’eau augmente progressivement, puis l’eau
va bouillir aux alentours de 100 °C. Cette valeur de 100 degrés varie en
fonction de la pureté de l’eau et de l’altitude. La vaporisation de l’eau
est visualisée par la formation de bulles de gaz arrivant à la surface.
Lorsqu’une bulle éclate, elle libère la vapeur d’eau qui est incolore et
qui se mélange à l’air. Lorsque cette température est atteinte, elle
n’augmente plus et reste stable (et ceci jusqu’à évaporation totale de
l’eau).
Attention ! la « fumée » observée lorsque de l’eau bout ou à la sortie

d’une Cocotte-minute n’est pas de la vapeur d’eau. C’est de l’eau qui,
au contact de l’air froid, est redevenue liquide sous forme de micro-
gouttelettes.
Pour montrer ce phénomène, faire chauffer

de l’eau dans une Cocotte-minute. Lorsque
l’eau est chaude, décompresser. On observe,
juste à la sortie, une zone où l’eau, invisible,
est sous forme gazeuse, puis juste au-dessus
un nuage blanc qui correspond à la conden-
sation du gaz en microgouttelettes.
Pour bien faire comprendre aux élèves que la vapeur d’eau est incolore,
souffler sur une vitre froide et leur faire observer la buée. Elle provient
de la vapeur d’eau contenue dans l’air expiré et qui apparaît bien comme
transparente à la sortie de la bouche.
127
la matière
컄컄 Expérience 2 : solidification de l’eau.

Réalisée par groupes de deux élèves.
Matériel – De l’eau liquide, de la glace pilée, du gros sel, un grand

récipient (n° 1) en verre (ou plastique) pouvant en contenir un plus
petit (n° 2), un thermomètre, une cuillère (par groupe d’élèves).
Préparer un mélange de glace pilée et de gros sel (35 cl d’eau pour 15 g

de sel). Bien agiter à l’aide d’une cuillère. Il va servir de liquide réfrigé-
rant. L’eau salée gelant à une température très inférieure à 0 °C, ce
mélange pourra refroidir (mesurer sa température pour que les élèves
réalisent qu’elle est en dessous de zéro) de l’eau pure ( = eau à congeler
du dessin) et entraîner sa solidification (congélation).
Poser au centre du mélange réfrigérant le récipient contenant de l’eau

douce (attention de ne pas la contaminer avec du sel). Y introduire le
thermomètre.
Thermomètre
Eau à congeler
Récipient n°1
Récipient n°2
Mélange de glace pilée et de sel
Résultat – tout comme pour l’évaporation, la solidification se fait à

une température constante, ici de 0 oC.
Tant qu’il restera de l’eau liquide dans le récipient, le thermomètre se
maintiendra à 0 °C.
L’expérience réalisée à l’inverse (fusion) donnerait la même interpréta-

tion : fusion à partir de 0 °C et température restant stable tant qu’il y a
de la glace.
128
L’eau et l’air
Le poids de l’air
Différentes expériences permettent de montrer que l’air a un poids. En
voici quelques-unes.
Expériences
컄컄 Expérience 1 :
Matériel – Deux ballons, une baguette de 50 cm de long, de la ficelle

fine (type ficelle à rosbif).
Fixer les ballons aux deux extrémités de la baguette. Fixer la ficelle au

centre de la baguette de manière à ce que, tout comme pour une
balance, elle soit bien en équilibre.
Décrocher un des deux

ballons et le gonfler. Le
raccrocher exactement
au même endroit. La
balance penche du côté du ballon gonflé. C’est donc l’air contenu dans
ce ballon qui est à l’origine du déséquilibre. L’air a un poids.
On peut réaliser la même expérience avec une balance à plateaux : poser

dans un premier temps les deux ballons dégonflés chacun sur un plateau,
puis gonfler un des deux ballons et comparer.
Pour mesurer réellement un poids significatif avec une balance type

balance de cuisine, il est préférable d’utiliser un ballon de volley-ball
dégonflé, de le peser puis de le gonfler à l’aide d’une pompe.
On constate que le ballon pèse quelques grammes de plus, correspon-

dant au poids de l’air injecté et qui a été comprimé.
129
la matière
컄컄 Expérience 2 : la pression de l’air.

Ayant un poids, l’air peut exercer une pression sur des objets.
Matériel – Un verre, de l’eau, une feuille de papier bristol.
Remplir le verre d’eau.

Le recouvrir de la feuille de bristol.
Retourner rapidement le verre au-dessus d’un évier.
Lâcher doucement la feuille.
Elle reste « collée » au verre, et l’eau qu’il contient ne s’écoule pas.
L’air qui environne le verre empêche l’eau de couler. La pression qu’il

exerce sur le carton est plus forte que celle exercée par l’eau qui est à
l’intérieur.
130
Annexes •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 132

Glossaire ••••••••••••••••••••••••••••••••••• 139
Adresses utiles •••••••••••••••••••••••••••••• 144
Annexes
Schéma du tube digestif dégagé de la souris
50 expériences en sciences faciles à réaliser @ Éditions Retz, 2009.
132

PedaSciences_131144.qxd:maquette
10/03/09
14:15
Page 133
Schéma du tube digestif humain

Annexes
133
Annexes
Maquette de l’articulation du bras
햲 Ouvrir les deux trombones

comme sur le modèle.
햳 Percer dans l’un des deux

grands rouleaux (à l’aide
du trombone) deux trous
de la largeur du trombone.
Le fixer en le passant par
les trous puis le refermer.
햴 Fixer juste en face

un deuxième trombone
de la même manière.
햵 Trombones
Dans le petit rouleau en
Élastique carton, découper dans le sens
de la longueur une bande de

5 cm de large. La coller dans
le grand rouleau en disposant
son milieu au niveau
Petite bande de carton
d’un des deux trombones.
La laisser dépasser de 5 cm
(voir dessin ci-contre).
Passer un élastique dans
chacun des trombones
fixés au tube.
Accrocher un trombone
à l’extrémité de chaque
élastique.
햶 Accoler le deuxième grand

1 rouleau au premier en se
servant de la petite bande de
carton pour caler. Le bloquer
en y accrochant à l’autre
extrémité, face à face,
2 les trombones (1 et 2) qui
sont libres.
134
Annexes
Réalisation d’un dessin d’observation
Pour réaliser un dessin, tu dois respecter les consignes suivantes :
– Le dessin est réalisé au crayon à papier.

– Il doit être propre et le plus proche possible de la réalité.
– Les trais doivent être nets, ne pas « noircir » certaines zones du
dessin.
– Il est centré au milieu de la feuille.
– Il comporte un titre centré en haut de la feuille (au crayon à
papier).
– Les légendes sont écrites au crayon à papier.
– Les trais de légende sont réalisés à la règle sous forme de traits
simples (pas de flèche).
– Les nom et prénom sont indiqués en haut à droite (au crayon à
papier).
135
Annexes
Apprendre à classer les végétaux
Champignons
Herbacées
Conifères
Mousses
Fougères
Feuilles
Algues
Feuilles fines et larges Feuilles en aiguilles Racines Pas de fleurs

Tronc Fleurs Petites tiges souples Gélatineuses, dans l’eau
Petites, pas de tiges Pas de racines Feuilles vertes
136
Animaux
Vertébrés Invertébrés
PedaSciences_131144.qxd:maquette
Annélide Myriapode
Batracien Reptile Oiseau Mammifère (vers Mollusque Arachnide Insecte
annelés) (mille-pattes)
10/03/09
14:15
Page 137
Tableaux des découvertes

Annexes
137
Annexes
Tableaux des découvertes
Champignon
Herbacée
Plante à fleurs
Feuillu
Végétaux
Conifère
Fougère
Mousse
138
Glossaire
– Algue : Plante possédant des feuilles vertes (mais qui peuvent aussi
être rouges ou brunes), gélatineuse, vivant dans l’eau ou en milieu
très humide.
– Amidon : Matière végétale blanche utilisée, par exemple, pour fabri-
quer la colle. Le blé, le riz ou les pommes de terre contiennent de
l’amidon.
– Autotrophes : Organismes vivants capables de créer leur propre matière
organique (exemple : les végétaux). (Voir aussi Photosynthèse.)
– Artère : Vaisseau sanguin amenant le sang du cœur vers les organes.
– Biceps : Muscle du bras.
– Biodiversité : Le monde vivant est constitué d’un grand nombre
d’espèces animales et végétales bio très diversifiées (diversité). La biodi-
versité correspond donc à la diversité du monde vivant.
– Bouturage : Méthode permettant, à partir d’un fragment de plante,
d’en obtenir une nouvelle.
– Cellule : Unité de base de tout organisme. Un organisme est constitué
d’organes, et un organe est constitué de cellules spécialisées lui permet-
tant de fonctionner. Par analogie, un mur est constitué de briques et
un organe est constitué de cellules.
Une cellule mesure en moyenne 20 microns (1 micron = 1/1 000 mm).
Elle est constituée d’un noyau contenant toutes les informations et
du cytoplasme qui contient toutes les structures. Le tout est délimité
par la membrane cytoplasmique.
Membrane cytoplasmique
Noyau
(programme
de la cellule)
Cytoplasme
(fonctionnement
de la cellule)
139
Glossaire
– Champignon : Ils ne possèdent pas de feuilles, ne peuvent pas réaliser

la photosynthèse et donc se « nourrir » à l’aide de la lumière. Pour
cette raison, on ne les classe plus dans les végétaux.
– Combustible : C’est un élément qui, en présence de dioxygène, réalise
une réaction chimique produisant de la chaleur : la combustion.
– Conifères : Plantes produisant des cônes. Ils possèdent un tronc et leurs
feuilles ont la forme d’aiguilles.
– Croissance discontinue : Un animal a une croissance discontinue lorsque
sa taille augmente par paliers (en marche d’escalier). Elle augmente
brusquement suite à une mue (exemple chez le phasme). On l’oppose
à la croissance continue, qui est celle de l’homme, par exemple.
– Dissection : Manipulation consistant à ôter, à l’aide d’outils à dissec-
tion (pinces, ciseaux), certains éléments d’un organisme afin d’en
étudier un partie précise.
– Écosystème : Ensemble d’êtres vivants (animaux et végétaux) et du
milieu dans lequel ils vivent.
– Engrenage : Système constitué de deux roues dentées en contact l’une
avec l’autre et permettant la transmission d’un mouvement de rotation.
– Enzyme : Molécule servant à d’accélérer les réactions chimiques se
déroulant dans un organisme. On les connaît surtout pour leur rôle
dans la digestion, où elles permettent la transformation des aliments
en molécules plus simples : les nutriments.
– Épicentre d’un séisme : Point de surface qui va subir les premières
secousses.
– État gazeux : État d’un corps lorsqu’il est sous sa forme gazeuse.
Exemple : l’air est un mélange gazeux.
– État solide : État d’un corps lorsqu’il est sous sa forme solide. Exemple :
la glace pour l’eau.
– Feuillus : Plantes possédant un tronc. Leurs feuilles sont fines et larges.
– Fougères : Plantes possédant des feuilles vertes, des racines, mais ne
produisant pas de fleurs. Elles se reproduisent à l’aide de spores.
– Herbacées : Plantes possédant des feuilles vertes, des racines, des fleurs
et une petite tige souple.
140
Glossaire
– Hétérotrophes : Êtres vivants qui ne peuvent fabriquer eux même

leur matière organique et qui doivent donc se nourrir (exemple : les
animaux).
– Ligaments : Petits « câbles » permettant de maintenir les os entre eux
au niveau des articulations.
– Lipides : Famille des corps gras.
– Magnitude : Intensité d’un séisme.
– Marcottage : Méthode utilisée pour multiplier une plante en enter-
rant une tige aérienne, pour qu’elle prenne racine.
– Mousse : Petite plante possédant des feuilles vertes, mais pas de racines.
– Mouvements respiratoires : Mouvements réalisés (inspiration et expira-
tion) à l’aide de la cage thoracique pour faire entrer et sortir l’air des
poumons. À ne pas confondre avec la respiration, qui se déroule dans
les cellules. (Voir aussi Respiration.)
– Mue : Brusque changement de peau (pour les serpents par exemple)
ou de cuticule (« peau » des insectes, des crustacés) chez certains
animaux, les faisant brusquement augmenter de taille. À l’origine
d’une croissance discontinue.
– Muscle : Organe qui, suite à sa contraction, sera à l’origine d’un mouve-
ment.
– Nutrition : Mécanisme permettant aux êtres vivants de se procurer les
éléments nécessaires à leur bon fonctionnement. La digestion est le
mécanisme le plus important de la nutrition des animaux, la photo-
synthèse celui des végétaux.
– Photosynthèse : Mécanisme qui permet aux plantes de produire leur
propre nourriture (ce qui les différencie des animaux qui, eux, doivent
se procurer leur alimentation dans le milieu où ils vivent).
Ce mécanisme consomme de l’eau et du CO2, qu’il transforme à l’aide
de l’énergie du soleil en glucose (ce qui nourrira la plante) et en un
déchet : le dioxygène.
CO2 + eau glucose + O2
énergie du soleil
141
Glossaire
– Pouls : Battement du sang passant au niveau des artères.

– Protéines : Molécules complexes, éléments des protides. Elles sont par
exemple présentes dans les viandes.
– Reproduction asexuée : Mécanisme qui permet à de nombreux
végétaux (rare chez les animaux) de se reproduire, sans qu’il y ait inter-
vention de la reproduction sexuée. (Voir aussi Reproduction sexuée.)
Exemple chez les fraisiers, les framboisiers… L’homme l’utilise de
manière « industrielle » en pratiquant le bouturage. (Voir aussi
Bouturage, Marcottage.)
Elle produit des individus génétiquement identiques (clones).
– Reproduction sexuée : Reproduction permettant d’obtenir un nouvel
organisme suite à la rencontre d’une cellule sexuelle mâle (le sperma-
tozoïde) avec une cellule sexuelle femelle (l’ovule).
Elle produit des individus génétiquement différents.
Chez les végétaux, il y a rencontre du grain de pollen (libéré par l’éta-
mine), contenant un cellule sexuelle mâle, avec l’ovule situé dans le
pistil de la fleur.
– Respiration : Mécanisme qui se déroule au niveau des cellules. Il leur
permet de produire l’énergie nécessaire à leur bon fonctionnement.
Pour cela, il consomme une molécule énergétique, le glucose (sucre),
et du dioxygène (O2), puis rejette deux déchets : le dioxyde de carbone
(CO2) et de l’eau. (Voir aussi Photosynthèse.)
glucose + O2 eau + CO2
énergie
– Réseau trophique : Ensemble de chaînes alimentaires reliées entre

elles au sein d’un écosystème. (Voir aussi Écosystème.)
– Rythme cardiaque : Nombre de battements du cœur par minute. (Voir
aussi Pouls.)
142
Glossaire
– Séisme : Tremblement de terre.

– Suc digestif : Liquide fabriqué par les glandes digestives ou le tube
digestif lui-même et qui contient des enzymes.
– Tendon : Petit « câble » permettant de fixer les muscles sur les os.
– Veine : Vaisseau sanguin amenant le sang des organes vers le cœur.
– Volcan effusif : Volcan produisant de la lave fluide (elle est
rougeoyante) qui s’écoule facilement. Ce type de volcan est peu dange-
reux. On le nomme « volcan rouge ».
– Volcan explosif : Volcan produisant de la lave visqueuse, s’écoulant
difficilement, bloquant les gaz qu’elle contient et déclenchant des
explosions. Ce type de volcan est le plus dangereux. On le nomme
« volcan gris ».
143
Adresses utiles
Achat d’animaux 0,15 € TTC/min à partir

d’un poste fixe
• OPIE (Office pour les insectes 0825 564 399
et leur environnement) International
Domaine de La Minière Téléphone : +33 (0)2 32 29 40 23
Chemin rural n° 7 - BP30 Télécopie : +33 (0)2 32 29 43 24
78041 Guyancourt Cedex www.jeulin.fr
Téléphone : 01 30 44 13 43
• Pierron Éducation
opie@insectes.org
2 rue Gutenberg
• BIOTOPIA (souris, insectes, etc.) 57206 Sarreguemines Cedex
M. Hartmann France
83136 Sainte-Anastasie Téléphone : 0825 37 38 39
Téléphone : 04 94 72 24 38 (0.15 € TTC/min depuis
Télécopie : 04 94 72 26 56 un poste fixe)
Télécopie : 03 87 95 17 80
• Les jardins du Brisard (insectes) www.pierron.fr
Z.A.I. Courriel France : education-
85 150 La Chapelle-Achard france@pierron.fr
Téléphone : 02 51 05 64 63
• Sordalab
Télécopie : 02 51 05 64 65
15 avenue des Grenots
http://www.jardins-du-
91150 Étampes
brisard.com/
France
Téléphone :
Matériel
00.33.(0)1.69.92.26.72
de laboratoire,
Télécopie : 00.33.(0)1.69.92.26.74
animaux Courriel : sordalab@wanadoo.fr
• Jeulin SA www.sordalab.com
Rue Jacques-Monod, ZI n °1,
Publications
Nétreville
BP 1900 • La Hulotte
27019 Évreux Cedex France 8 rue de l’Église
0825 563 563 08240 Boult-aux-Bois
Du lundi au vendredi de 8h30 Téléphone : 03 24 30 01 30
à 17h30 sans interruption Télécopie : 03 24 30 21 01
144

50 Expériences en Sciences Faciles À Réaliser

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

50 Expériences en Sciences Faciles À Réaliser

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Ptitre_sciences09.

qxd:Pagetitre_parcours_pedago 10/03/09 14:10 Page 1

CE2 • CM1 • CM2

Direction éditoriale : Sylvie Cuchin

Partie 1 – Le fonctionnement du vivant

Partie 2 – Le fonctionnement du corps humain et la santé

Chapitre 5 • Hygiène et santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Partie 3 – Les êtres vivants dans leur environnement

Partie 4 – L'unité et la diversité du vivant

Partie 6 – Le ciel et la terre

Partie 7 – L’homme et la technologie

Les 50 expériences proposées abordent l’ensemble du programme 2008

Elles vont permettre aux élèves d’acquérir de nombreuses compétences

Chacune des parties du livre illustre l’un des grands domaines du

Elles sont découpées en chapitres abordant les notions proposées dans

Chaque chapitre contient :

– Une synthèse des connaissances nécessaires.

– Une (ou plusieurs) expérience(s) ou activité(s), faciles à mettre en

– Une liste du matériel nécessaire, ainsi que des indications pour se le

Lorsque cela est nécessaire, le niveau de la classe est précisé.

– Des pistes d’exploitations pédagogiques permettant de construire

En fin d’ouvrage, des schémas photocopiables sont proposés afin que

Chapitre 1 • Les stades du développement

Afin d’observer en classe le développement des êtres vivants, il est néces-

La croissance du cochon d’Inde

Matériel – Deux cochons d’Inde adultes (un mâle et une femelle). Ce

Réalisation de l’élevage – L’élevage se fait dans une cage suffisamment

Les stades du développement d'un être vivant

à l’aide d’un grillage carré pour clôture de 12 mm, le fond étant en

L’entretien est facile : pour une bonne hygiène, il est nécessaire de

N’oubliez pas, lors de l’achat des adultes, de demander un mâle et une

Alimentation : le cochon d’Inde est végétarien et ses repas doivent être,

Expérience – Les mesures peuvent commencer 3 à 4 jours après la

La croissance du cochon d'Inde

L’arrêt de la croissance correspond à l’age adulte.

Cette expérience montre que le cochon d’Inde a une croissance continue

L’expérience permet de mettre en évidence la croissance relativement

Le cochon d’Inde peut être utilisé pour de nombreuses autres expériences,

Les stades du développement d'un être vivant

Matériel – De jeunes phasmes, une boîte à chaussures, du papier milli-

Réalisation de l’élevage – Se procurer des phasmes, soit dans la nature,

Le phasme s’élève facilement et demande très peu d’entretien. Il suffit

Expérience – Isoler dans de petits aquariums ou des boîtes à chaus-

Reporter les résultats dans un tableau (taille en fonction des semaines).

Tracer la courbe d’évolution de la taille en fonction du temps en semaines

Le résultat obtenu donne un graphique en forme de « marches

En ce qui concerne les

La reproduction asexuée y est cependant fréquente. Elle permet à de

L’homme utilise la reproduction végétative (asexuée) pour obtenir rapide-

Chez les animaux, la reproduction sexuée résulte de la rencontre d’une

Réalisation d’une bouture de misère

Expérience – Couper à l’aide d’un sécateur (afin d’éviter de broyer la

Après une à deux semaines, des racines

Lorsque le « chevelu » de racines est suffisamment touffu, planter la

Les modes de reproduction des êtres vivants

Réalisation d’une bouture de rosier

Expérience – Au début de l’automne, prendre des morceaux de

Enlever les feuilles mais pas les

Le fonctionnement du corps humain et la santé

Pour produire de l’énergie lors de la respiration, l’homme a besoin de

Première approche des fonctions de nutrition :

La simplification chimique est assurée par des « ciseaux biologiques »,

Le tube digestif est constitué de différentes parties :