LA FORMATION PAR

LES TIC OU E-LEARNING

Le pourquoi et le comment

GUIDE D’AIDE À LA DÉCISION EN CONTEXTE MANUFACTURIER

Avec le soutien financier de :

Distribution commanditée par :

Tecsult Eduplus
La seule firme au Québec qui est, à la fois, spécialiste du eLearning et de l’amélioration de
la performance manufacturière…

...et de nombreuses réalisations d’envergure pour le démontrer.

eLEARNING ET AMÉLIORATION DE LA
FORMATION TRADITIONNELLE PERFORMANCE MANUFACTURIÈRE

À l’aide d’outils éprouvés ;

• Diagnostic complet d’entreprise

• Accompagnement des entreprises dans
l’intégration du eLearning dans leur processus
de formation
• Étude de faisabilité et calcul de retour sur
investissement des projets eLearning
• Développement de cours en ligne
• Système de gestion des apprentissages (LMS)
• Service d’hébergement des cours en ligne et
de gestion des cours et des apprenants
• Projet de formation clé en main (démarrage
d’usine)
• Identification des besoins de formation, profils
de compétences, plan de formation, diffusion,
gestion logistique de la formation, etc.
• Études sectorielles sur la main-d'œuvre
• Diagnostic du processus de production
• Mesure de la valeur ajoutée
• Animation d'ateliers Kaïzen
• Implantation du TRG (taux de rendement
global)
• Cartographie de la chaîne de valeur (value
stream mapping)
• Support à l’implantation de la Production à
Valeur ajoutée
• Implantation d'outils d'amélioration (SMED,
Kanban, 5S, cellules de production, etc )
• Support à la certification à la norme
ISO 9000 : 2000
• Plusieurs cours sur tous ces sujets

Membre du groupe Tecsult, Tecsult Eduplus peut offrir les services d’une grande équipe multidisciplinaire
(150 employés), composée notamment de plusieurs ingénieurs industriels et spécialistes de la formation en
entreprise et eLearning.

Tecsult Eduplus Inc.

85, rue Ste-Catherine Ouest • Montréal (Québec) • H2X 3P4
Téléphone : (514) 287-8500 • Télécopieur : (514) 287-8643
Maurice Landry, Directeur Formation et Technologies
www.tecsulteduplus.com
Préface
La formation est un investis-
sement pour l’avenir d’une très
grande importance. La forte
concurrence internationale, les
changements technologiques
fréquents et la création de nou-
veaux produits sont quelques-
uns des facteurs qui incitent les
dirigeantes et les dirigeants d’entreprise à accorder une
attention toute particulière à la mise à jour des connais-
sances et des compétences de leur personnel.
De nombreux modes de formation existent. Et l’un d’eux,
flexible, économique et accessible, a vu le jour récem-
ment : l’apprentissage virtuel. Ce mode, qui repousse les
frontières traditionnelles de l’éducation et de la formation,
présente plusieurs avantages pour les entreprises québé-
coises, particulièrement pour celles qui sont éloignées
des centres urbains et pour les PME.
Mais des questions demeurent : toutes les entreprises
peuvent-elles utiliser l’apprentissage virtuel? Quelles sont les
conditions de succès des formations reçues selon ce mode?
Quels membres du personnel doit-on former au moyen de
l’apprentissage virtuel? La présente publication vous aidera à
trouver des réponses et vous guidera dans l’utilisation des
nouvelles technologies à des fins de formation.
Parce qu’il répond à des besoins réels et s’inspire d’une
recherche sur le terrain, ce guide constitue un outil pré-
cieux pour les entreprises. C’est d’ailleurs pourquoi Emploi-
Québec est fière d’avoir contribué financièrement à la
production de cet ouvrage.
Espérant que les conseils contenus dans ce guide sauront
profiter à votre entreprise, je vous souhaite une excellente
lecture.
Claude Béchard
Ministre de l’Emploi, de la Solidarité sociale
et de la Famille
Il me fait plaisir, au nom de la
Commission, de saluer l’initiative
de l’un de ses partenaires, qui
a tenu à pousser plus à fond la
mobilisation des entreprises en
faveur de la formation continue
en milieu de travail et de l’explo-
ration, à cette fin, des nouvelles
possibilités offertes par le e-learning.
Devant l’affluence des outils de formation utilisant les TIC
– les technologies de l’information et des communica-
tions –, les Manufacturiers et exportateurs du Québec ont
sollicité et obtenu l’appui de l’ensemble des partenaires du
marché du travail, afin de déterminer les facteurs de
réussite d’une formation qui a recours à ces nouvelles
technologies. Le présent guide à la prise de décision vise
précisément à aider les entreprises à y voir plus clair,
favorisant ainsi un accès accru et efficace à des modes de
formation en milieu de travail qui serviront l’ensemble des
travailleuses et des travailleurs des diverses régions du
Québec. Ce document énonce de façon structurée les
conditions de succès qui doivent être prises en compte
afin de maximiser le rendement des investissements dans
le e-learning.
En réponse à certaines contraintes, notamment au cha-
pitre du nombre d’employés à former, des regroupements
régionaux ou sectoriels pourraient rendre abordable le
coût d’une formation en mode virtuel. J’invite donc les
entreprises à faire bon usage de ce guide et à partager
ensuite le fruit de leur expérience de la formation par les TIC.
Léa Cousineau
Présidente de la Commission des partenaires
du marché du travail
3
Une référence indispensable
pour prendre le virage des
nouvelles technologies
Tout comme les Québécois, qui
sont parmi les premiers utili-
sateurs d’Internet au monde, les
entreprises québécoises utili-
sent largement les technologies
de l’information. Elles s’en ser-
vent pour créer, innover, lancer
de nouveaux produits et servi-
ces, améliorer leur gestion et hausser leur productivité.
En somme, les entreprises d’ici comptent sur les techno-
logies de l’information pour stimuler leur croissance et
tirer leur épingle du jeu dans un monde de plus en plus
concurrentiel. L’intégration des TI est devenue une des
matières premières de la réussite dans la réalité organi-
sationnelle québécoise.
Aujourd’hui, la Banque Nationale a le plaisir de s’associer
aux Manufacturiers et exportateurs du Québec pour vous
présenter le « Guide sur la formation assistée par les
TIC ». Un guide qui permettra aux PME québécoises
d’évoluer avec plus de facilité dans le monde complexe des
TI et de prendre avec succès le virage des nouvelles tech-
nologies. Il s’adresse aussi bien à celui qui veut s’initier aux
TI qu’à celui qui veut offrir à ses employés une meilleure
maîtrise de ces technologies et en maximiser l’utilisation.
Voici un outil précieux dédié aux dirigeants d’entreprise qui
veulent prendre les moyens nécessaires pour se diffé-
rencier dans leur secteur.
Réal Raymond
Président et chef de la direction
Banque Nationale du Canada
4
Un outil incontournable pour
les dirigeants d'entreprise
Tecsult Eduplus inc. est fière de
participer à la publication et à la
distribution de ce guide d’aide à
la décision. Cet outil précieux
et très utile a été élaboré par
une équipe d’experts reconnus,
chevronnés et indépendants, à
l’intention des dirigeants d’entre-
prise qui désirent intégrer le e-learning à leur processus
de formation. En contribuant à sa distribution, Tecsult
Eduplus inc. espère inciter les entreprises québécoises à
s’intéresser davantage à ce nouveau mode de formation,
qui met à profit les nouvelles technologies de l’information
et des communications.
Tous les acteurs du milieu le reconnaissent et de nom-
breuses études sur le sujet l’ont d’ailleurs démontré : en
matière de formation en entreprise, le e-learning permet
de réaliser des économies considérables, tout en amélio-
rant le taux de rétention des connaissances acquises.
Dans la mesure où les programmes de formation sont
développés avec un souci de qualité et un niveau d’inter-
activité aptes à éveiller l’intérêt des participants, la
formation en ligne crée généralement un engouement
étonnant chez les employés, qui apprécient grandement
ce nouveau mode d’apprentissage.
Aujourd’hui plus que jamais, le développement des compé-
tences de la main-d’œuvre vise à améliorer la performance
des organisations et constitue un facteur clé qui permet
aux entreprises manufacturières de se démarquer. Les
marchés concurrents, tels les États-Unis et l’Europe, l’ont
compris depuis longtemps et investissent donc de plus en
plus dans la formation, notamment dans le e-learning.
Voilà pourquoi il est grand temps que les entreprises
manufacturières québécoises recourent, elles aussi, au
e-learning, afin d’en tirer profit au maximum.
Bonne lecture !
Louis G. Garceau, Ph.D.
Vice-président secteur formation en entreprise
Tecsult Eduplus inc.
Montréal
Un guide pour les décideurs industriels
Au Québec, à l’heure actuelle,
les entreprises manufacturières
font face à un défi de taille :
l’accroissement de leur produc-
tivité. Pour atteindre cet objectif,
elles devront donc faire preuve
de dynamisme sur plusieurs
fronts, dont l’amélioration des
compétences, l’innovation, la modernisation des équipe-
ments, l’adoption de meilleures pratiques d’affaires,
l’ouverture des marchés et l’allégement des cadres fiscal
et réglementaire.
Au chapitre de la formation, les entreprises cherchent à
accroître les compétences de leur personnel et à acquérir
une main-d’œuvre de calibre international. Le vieillisse-
ment de la population, combiné à une faible natalité et à
une pénurie de main-d’œuvre existante ou appréhendée
dans plusieurs métiers spécialisés, augmente la pression
exercée sur les entreprises pour développer ou améliorer
la formation de leurs employés. L’arrivée des nouvelles
technologies de l’information et des communications (TIC)
offre des occasions nouvelles de former un plus grand
nombre de personnes à la tâche, juste à temps et à leur
poste de travail.
La formation offerte par les TIC convient-elle à votre
entreprise ? Les TIC seraient-elles la solution à vos besoins
de formation ? Que doit-on choisir, et à quels coûts ? Quel
sera le rendement des investissements ? Bref, les entre-
prises doivent-elles continuer à former leurs employés de
manière traditionnelle, opter pour les TIC ou adopter une
approche mixte ? Le présent guide sur la formation par les
TIC fournit des réponses à ces questions, afin de permet-
tre aux décideurs de l’industrie de faire des choix éclairés
en matière de formation et d’augmenter par le fait même,
et de façon considérable, l’efficacité de leurs programmes
de formation et leur productivité.
En terminant, je tiens à souligner que ce guide n’aurait pu
voir le jour sans le travail soutenu du CEFRIO et du GRAVTI,
la participation financière d’Emploi-Québec, la collabo-
ration de TECHNOCompétences et la participation de dix
entreprises manufacturières à ce projet : Alcan (usines
d’Alma et de Laterrière), Bombardier (usine de Valcourt),
Bowater Pâtes et Papiers Canada inc. (usine de Gatineau),
Goodyear Canada inc. (usine de Granby), IBM Canada ltée
(usine de fabrication de Bromont), Interquisa Canada
s.e.c. (usine de Montréal), Kruger (usine de Bromp-
tonville), Molson Canada (usine de Montréal), Pétromont
inc. (usine de Montréal) et Sanmina-SCI (usine de
Montréal). Au nom des Manufacturiers et exportateurs du
Québec et de toutes les entreprises qui utiliseront et
bénéficieront de ce guide, je remercie ces précieux colla-
borateurs. Leur contribution à ce projet et les fruits que
tous pourront en retirer les honorent.
Le président-directeur général,
Paul-Arthur Huot
Manufacturiers et exportateurs du Québec
L’association des Manufacturiers et exportateurs
du Québec a pour mission d’être le principal réseau
d’affaires voué à la promotion des intérêts des
manufacturiers et des exportateurs du Québec.
Fondée en 1871, elle regroupe plus de 600 mem-
bres au Québec. Ceux-ci représentent 75 % de la
production manufacturière et 90 % des expor-
tations de marchandises.
5
 Le mandat
FORMATION PAR LES TIC OU E-LEARNING
Le pourquoi et le comment
GUIDE D’AIDE À LA DÉCISION DANS UN CONTEXTE MANUFACTURIER

Une production des Manufacturiers et exportateurs du Québec

Quelle est la place, dans quelles circonstances et à

Une division des Manufacturiers et exportateurs du Canada
quelles conditions la formation à l’aide des technologies
En collaboration avec :
de l’information et des communications (TIC) doit-elle CEFRIO, GRAVTI, Emploi-Québec, TECHNOCompétences
s’intégrer aux méthodes d’apprentissage continu en Gestion du projet :
Marc-André Veilleux, conseiller en politiques publiques (MEQ)
entreprise ? Telles sont les questions auxquelles les Coordination générale :
entreprises doivent désormais répondre et qui ont été Josée Beaudoin, directrice du bureau de Montréal, CEFRIO
Recherche et rédaction
soulevées il y a plusieurs mois par les membres du (GRAVTI, Université de Montréal) :
Jean Loisier, chercheur
comité Compétences des Manufacturiers et exporta- Louise Marchand, professeure titulaire
teurs du Québec (MEQ). C’est donc pour répondre à ces questions et pour permet- Nancy Lauzon, professeure
Christine Doucet, agente de recherche
tre aux entreprises manufacturières d’y voir plus clair que ce projet de publication Laurent Rozen-Rechels, agent de recherche
Personnes-ressources et entreprises ayant
a vu le jour. participé à la recherche :
Alcan (usines d’Alma et de Laterrière), Richard Willshire,
directeur, Apprentissage et développement des employés ;
Le CEFRIO a été mandaté pour élaborer un projet en ce sens et trouver les Bombardier (usine de Valcourt), Serge St-Georges, conseiller
en formation ;
partenaires pour le réaliser. À l’automne 2001, le CEFRIO a fait appel au GRAVTI Bowater Pâtes et Papiers Canada (usine de Gatineau),
(Groupe de Recherche sur l’Apprentissage à Vie par les Technologies de Nathalie Trudel, coordonnatrice de la formation ;
Granford, division de Goodyear Canada (usine de Granby),
l’Information) de l’Université de Montréal pour élaborer un projet de recherche Sylvie Trudel, coordonnatrice de la formation ;
portant sur le e-learning dans les entreprises manufacturières du Québec. Le IBM Canada (usine de Bromont), Patrick Dunlavey, directeur,
Apprentissage et développement ;
GRAVTI, créé en 1996 à l’Université de Montréal, avait précédemment réalisé Interquisa Canada (usine de Montréal), Rossana Pettinati,
plusieurs recherches importantes aux niveaux québécois, canadien et coordonnatrice de la formation ;
Kruger (usine de Bromptonville), Jean Routhier, directeur
international sur les applications des technologies de l’information et de la général à la formation ;

communication (TIC) aux secteurs de l’enseignement et de la formation en
entreprise. Ces recherches ont donné lieu à de nombreuses publications
destinées tant aux universitaires qu’aux praticiens.
Molson Canada (usine de Montréal), Pierre Beaudry, chef,
Formation et processus de travail ;
Pétromont (usine de Montréal), Yvon Charest, coordonnateur
principal de la formation ;
Sanmina-SCI (usine de Montréal), Gilbert Guérin, directeur
des ressources humaines.

À la suite de la recommandation de la Commission des partenaires du marché du
travail (CPMT) et de TECHNOCompétences, Emploi-Québec a accepté de partager
les coûts de ce projet. C’est en mars 2002 que trois chercheurs du GRAVTI de
l’Université de Montréal, Jean Loisier, Louise Marchand et Nancy Lauzon,
reconnus pour leurs compétences dans le domaine de la formation à l’aide des
TIC, ont conclu une entente de recherche et de publication avec les MEQ, par
l’intermédiaire du CEFRIO.
Le guide que nous vous présentons ici a été rendu possible grâce à l’apport
financier d’Emploi-Québec qui a cru, comme nous, aux besoins exprimés par les
entreprises elles-mêmes. Ainsi, des acteurs du marché du travail se sont unis
pour clarifier une préoccupation commune susceptible d’améliorer de façon
Les Manufacturiers et exportateurs du Québec
désirent également remercier pour leur précieuse
collaboration :
Sylvie Bouchard, Emploi-Québec ; Marie Daigneault,
Emploi-Québec ; Sylvie Gagnon, TECHNOCompétences ;
Gisèle Guimond, Emploi-Québec ; Silvane Robert, Fondation
Lucie et André Chagnon ; Marc-André Sauvé, Bombardier
Aéronautique ; Robert Senez, Secrétariat de la Commission
des partenaires du marché du travail.
Responsable de la publication : Liette D’Amours,
directrice, communication et marketing, CEFRIO
Révision et correction d’épreuves :
Thérèse Le Chevalier, Louise Letendre
Direction artistique et infographie :
Brigitte Ayotte, Ayograph
Photographie :
Yves Lacombe
Impression :
Imprimerie Art Graphique inc., Trois-Rivières

continue leurs résultats respectifs par le biais d’une meilleure gestion des Édition :
Manufacturiers et exportateurs du Québec
compétences dans leur entreprise, et c’est bien ce qui donne en partie une valeur 2000, rue Peel, bureau 210
Montréal (Québec) H3A 2W5
ajoutée à ce document. Téléphone : (514) 866-7774
Télécopieur : (514) 866-0544
Courriel : info@meq.ca
Site Internet : www.cme-mec.ca

On peut se procurer ce guide sur Internet, à l’adresse

www.meq.ca
Richard Willshire Dépôt légal : quatrième trimestre 2003
Bibliothèque nationale du Québec
Directeur, Apprentissage et développement des employés, ALCAN Bibliothèque nationale du Canada
ISBN 2-89511-057-3
Président du comité Compétences des Manufacturiers et exportateurs
La recherche et la production de ce guide ont été
du Québec possibles grâce au soutien financier d’Emploi-Québec.
La distribution a été commanditée par Banque
Nationale du Canada et Tecsult.

6
 Table des matières
PRÉFACE .......................................................... 3
UN GUIDE POUR LES
DÉCIDEURS INDUSTRIELS ........................ 5
LE MANDAT ...................................................... 6
LES OBJECTIFS DU GUIDE ........................ 8
INTRODUCTION .............................................. 9
La formation au travail, une nécessité
pour la performance des entreprises ................................ 9
Le e-learning et la formation
par les TIC (« forma-TIC »).................................................. 10
Ce qu’il faut savoir avant de s’engager
dans un projet de forma-TIC .............................................. 10
La démarche que nous proposons .................................. 11
Organigramme du guide d’aide à la décision .................. 12
ÉTAPE 1 : LA FORMA-TIC CONVIENT-
ELLE À VOTRE ENTREPRISE ? .............. 13
Grille no 1 : Analyse du contexte manufacturier
pour évaluer la pertinence de la forma-TIC ...................... 14
Le contexte manufacturier ................................................ 15
La logistique générale de la formation ............................ 17
Le contexte économique et politique
de l’entreprise ...................................................................... 18
Résumons... ........................................................................ 20
La forma-TIC chez Bowater ................................................ 21
ÉTAPE 2 : LA FORMA-TIC
RÉPOND-ELLE À VOS BESOINS
DE FORMATION ? ........................................ 22
Grille no 2 : Analyse de la pertinence de la forma-TIC
selon les groupes-cibles, les besoins, les possibilités
et les contraintes ................................................................ 23
Les caractéristiques des employés à former.................. 24
Les objectifs de formation ................................................ 26
Le cadre de développement du programme
de formation ........................................................................ 29
Résumons... ........................................................................ 31
La forma-TIC chez Alcan...................................................... 32
ÉTAPE 3 : QUELLES
TECHNOLOGIES CHOISIR ? .................... 33
Grille no 3 : Sélection des besoins en forma-TIC .............. 34
Les besoins en matière de contenus
informationnels .................................................................. 35
Les besoins en matière d’activités d’apprentissage...... 37
L’intégration de la formation dans l’entreprise................ 39
Remarques sur les technologies ...................................... 41
Résumons... ........................................................................ 43
La forma-TIC chez Interquisa Canada .............................. 44
ÉTAPE 4 : COMBIEN ÇA COÛTE ? ........ 45
Grille no 4a : Analyse des coûts de préparation :
les coûts de conception et de production........................ 47
Grille no 4b : Analyse des coûts de prestation :
les coûts liés à la période de formation .......................... 48
L’analyse des coûts de préparation.................................. 49
L’analyse des coûts de prestation .................................... 50
Résumons... ........................................................................ 52
La forma-TIC chez Molson .................................................. 53
ÉTAPE 5 : QU’EST-CE
QUE ÇA RAPPORTE ? ................................ 54
Grille no 5 : Évaluation de la productivité
de la formation .................................................................... 55
L’appréciation de la formation par le milieu .................... 56
L’efficacité de la formation par rapport
aux objectifs visés .............................................................. 57
L’évaluation du rendement des investissements
en forma-TIC ........................................................................ 59
Résumons... ........................................................................ 62
La forma-TIC chez Granford................................................ 63
CONCLUSION .............................................. 64
ANNEXES ...................................................... 65
Annexe 1 : Ressources imprimées et électroniques ...... 65
Annexe 2 : Lexique .............................................................. 67
7
 Les objectifs du guide

Jean Loisier Louise Marchand Nancy Lauzon

Le présent ouvrage est le résultat d’une double démarche : Ce guide n’offre cependant pas de recette pour la mise en
la recension et la synthèse des plus récentes recherches place d’un projet de formation par les TIC. Comme les
et publications sur la formation à l’aide des TIC en expériences en témoignent, chaque projet entrepris est
entreprise et une recherche approfondie auprès de dix particulier et vise un contexte d’affaires qui lui est propre.
entreprises manufacturières du Québec. La confrontation
de ces deux approches confère donc à cette publication un Bref, nous souhaitons que le lecteur puisse utiliser ce
caractère à la fois structuré et réaliste. guide selon ses besoins et selon les circonstances. Il
utilisera parfois les grilles proposées pour répondre à des
Lors de la recherche sur le terrain, nous avons d’abord interrogations pressantes. Il pourra également consulter
travaillé en étroite collaboration avec les représentants certaines sections pour s’initier à des aspects qui ne lui
des dix entreprises manufacturières qui avaient accepté sont pas familiers ou encore, il pourra prendre connais-
de collaborer au projet. Nous avons effectué trois visites sance des cas présentés qui lui semblent comparables au
dans chaque entreprise, où nous avons rencontré entre contexte de son entreprise.
25 et 35 personnes pendant environ une heure, soit
individuellement, soit par petits groupes de pairs. Au total, Les auteurs,
nous avons donc échangé avec près de 300 personnes
– décideurs, formateurs, employés, superviseurs et repré-
sentants du personnel.
Jean Loisier, Ph.D.
À partir de ces données, nous avons déterminé plusieurs
aspects qui allaient nous permettre d’établir la pertinence
d’investir et de développer des programmes de formation à
l’aide des TIC, que l’on regroupe plus simplement sous le Louise Marchand, Ph.D.
terme « e-learning ». Ce guide tente d’en rendre compte et
de les mettre dans un ordre qui aide à une prise de
décision aussi simple, aussi rapide et aussi éclairée que
possible. Nancy Lauzon, Ph.D.

Loin de considérer le e-learning comme une panacée, notre

premier objectif est d’aider les décideurs à faire des choix
en toute connaissance de cause. Plus concrètement, ce
guide tente d’offrir aux décideurs des outils simples et
efficaces élaborés à partir des constats faits lors de la
recherche dans les entreprises. Avant leur publication dans
ce guide, ces outils ont été validés par une vingtaine de
décideurs, d’experts et de formateurs.

8

1. La formation au travail :
une nécessité pour la
performance des entreprises
Il est maintenant banal de dire que la concurrence qui
découle de la mondialisation pousse les entreprises manu-
facturières à la performance. En fait, celle-ci s’obtient à
la fois par des changements technologiques dans la pro-
duction et par le développement des compétences de la
main-d’œuvre.
Dans le domaine de la formation professionnelle, les
établissements d’enseignement n’ont pas toujours la sou-
plesse requise pour adapter rapidement leurs program-
mes aux changements constants qui touchent l’industrie
manufacturière. Or, les critères d’embauche de nouvelles
générations d’employés exigent généralement des
niveaux de formation de base plus élevés qu’autrefois. Et
même si l’ordinateur et les technologies sont, en général,
plus familiers aux nouveaux employés, ceux-ci doivent
tout de même être formés pour s’adapter à des procédés
de production particuliers avant d’être opérationnels.
Dans le cas des employés d’expérience, des mises à jour
de leurs compétences doivent leur être offertes de plus en
plus souvent, en raison de la complexité croissante et des
changements fréquents des procédés de production. En
outre, dans certains milieux, on s’attend à ce qu’ils
prennent une plus grande part de responsabilité et à ce
qu’ils fassent preuve d’autonomie. Bref, la formation en
entreprise s’intègre de plus en plus à la notion
d’apprentissage tout au long de la vie.
Dans un contexte économique fragile, il importe que
l’entreprise maintienne à jour les compétences de sa
main-d’œuvre et que l’employé développe son employabi-
lité sur le marché du travail par l’acquisition d’une certaine
polyvalence.
Plusieurs études effectuées ces dernières années auprès
d’entreprises qui existent depuis plus de 50 ans révèlent
que celles-ci ont su orienter la formation de leurs
employés pour s’adapter aux changements internes et
externes. Elles ont même créé de nouveaux appren-
tissages en favorisant des innovations tant techniques
que sociales qui leur permettent d’être en avance sur la
concurrence. Ces entreprises ont saisi que la formation
représente un avantage concurrentiel, et que le savoir des
Introduction
employés expérimentés constitue le capital le plus impor-
tant de l’entreprise.
Cependant, pour respecter les échéances imposées par la
clientèle, les entreprises vivent souvent un dilemme qui
oppose production et formation. Peut-on, par exemple, se
résoudre à produire avec du personnel qui n’est pas formé
à 100 % pour satisfaire une commande urgente ?
Même s’il est parfois difficile d’en mesurer l’étendue, le
manque de formation peut avoir des conséquences néga-
tives : accidents de travail, perte de production due aux
erreurs, qualité médiocre, piètre productivité, etc.
Les décideurs rencontrés à l’occasion de cette recherche
accordent tous une grande importance à la formation. Un
employé bien formé est plus efficace, parce qu’il prend des
décisions par lui-même, consulte moins, performe mieux
et réduit ainsi les coûts de fonctionnement.
Les activités de formation offertes dans les entre-
prises manufacturières visitées sont directement
liées à la tâche, ce qui veut dire que les modes de
formation préférés sont :
• le compagnonnage, parce que certaines opérations
sont difficiles à expliquer dans un mode d’appren-
tissage plus structuré, en classe, par exemple ;
• en petits groupes, avec un formateur.
En classe, les moyens tels que les acétates et les
vidéos sont encore très utilisés ; toutefois, de plus en
plus, ces documents sont traduits en format numé-
rique (sur ordinateur) et mis en ligne sur le réseau
interne (intranet) de l’entreprise.
Ces documents de type traditionnel sont complétés
par des productions multimédias qui utilisent les
ressources de l’informatique et des télécommu-
nications numériques. Un nombre croissant de
documents interactifs sont produits pour répondre aux
besoins particuliers des employés en matière de
formation. Ainsi, on utilise de plus en plus des
programmes de simulation, des répertoires informa-
tisés pour la résolution de problèmes ou des tests
pratiques pour évaluer les compétences et les
performances des employés formés.
9
2. Le e-learning et la formation
par les TIC (« forma-TIC »)
Bon nombre des entreprises visitées pensaient, au départ,
ne pas offrir de e-learning à leurs employés. Pour la plupart
d’entre elles, ce terme désignait un mode de formation qui
consiste à mettre tout le contenu de formation – connais-
sances, exercices et tests – en ligne sur le réseau informa-
tique de l’entreprise et à permettre aux employés d’y accé-
der pour faire leur apprentissage seuls, devant un écran
d’ordinateur.
Si de nombreux programmes de ce genre sont disponibles
pour les employés de bureau ou dans le domaine des
services, où les employés travaillent la plupart de temps
devant un ordinateur, ce n’est pas le cas pour les secteurs
de production des entreprises manufacturières. La forma-
tion doit toujours être en prise directe avec les procédés
de production. Bref, dans ce secteur, il semble que les
solutions « tout en e-learning » n’existent pas encore.
Par contre, nous avons observé des programmes de forma-
tion intégrant l’apprentissage à la tâche, la formation en
classe et l’utilisation d’outils multimédias interactifs
produits grâce aux technologies de l’information et acces-
sibles par les réseaux de communication. C’est la raison
pour laquelle nous préférerons parler de « formation par
les TIC » pour désigner les solutions adoptées par le milieu
manufacturier. Afin d’alléger le texte, nous utiliserons
désormais le terme « forma-TIC », l’expression e-learning
ne désignant que la forme la plus autonome de l’appren-
tissage à l’aide des TIC.
Dans le monde industrialisé, en dehors du secteur de
la production dans les entreprises manufacturières,
bon nombre de spécialistes s’entendent pour dire que,
grâce à la forma-TIC :
• la prestation de la formation est moins coûteuse que
la formation en classe, car elle réduit éventuellement
les coûts de déplacement ;
• les modules multimédias animés et interactifs faci-
litent la compréhension et sont plus attrayants ;
• les utilisateurs peuvent apprendre à leur rythme et
selon leurs besoins : « juste assez », « juste à temps »,
« juste pour moi ».
10
3. Ce qu’il faut savoir avant de
s’engager dans un projet de
forma-TIC
Avant de s’engager dans un projet de forma-TIC, d’impor-
tantes questions préalables doivent être posées.
Opter pour la forma-TIC ne nous libère pas des obligations
liées à tout développement d’activités de formation et ne doit
pas être considéré comme une fin en soi. Pour cette raison,
tout au long de ce guide, nous rappellerons que les principes
qui s’appliquent à la formation en général doivent aussi être
respectés lorsqu’on développe une activité de forma-TIC.
Avant d’instaurer tout projet de formation, il faudra vous
assurer que l’activité de formation est l’intervention la plus
à même de répondre à votre souci de productivité. En effet,
il est possible que d’autres types d’intervention soient
mieux adaptés à vos besoins. Qu’en est-il de l’organisation
du travail ? Des conditions matérielles, par exemple les
outils et les équipements qui sont mis à la disposition des
employés pour réaliser leurs tâches ? Et des possibilités
qui sont offertes à l’employé de mettre en pratique ses
nouvelles compétences ?
Puis, une analyse préalable du contexte industriel,
économique et politique dans lequel s’inscrit votre
entreprise s’impose. Quelles sont les caractéristiques de
votre production manufacturière ? À quelle fréquence
changez-vous vos procédés de production ? Avez-vous
beaucoup d’employés à former ? Comment la formation
est-elle perçue dans l’entreprise ?
Il faudra aussi vous demander si la forma-TIC répondra à
vos besoins en matière de formation. Pour cela, un certain
nombre de questions sont incontournables. L’usage des
TIC est-il adapté aux caractéristiques de votre main-
d’œuvre et à vos besoins en formation ? Disposez-vous
des ressources internes requises pour développer des
activités de forma-TIC ?
Par ailleurs, parmi les technologies existantes, vous aurez
à choisir celles qui sont adaptées à votre entreprise et aux
activités de formation que vous voulez développer. Quelles
sont ces technologies et quels sont leurs avantages
respectifs ? Comment sont-elles utilisées en formation
dans les entreprises ? Quelles sont celles qui répondent le
mieux à vos objectifs et stratégies de formation ?
Enfin, vous devrez comparer les coûts d’une forma-TIC avec
ceux d’une formation traditionnelle ainsi que le rendement
des investissements qu’elle peut générer. Combien coûte
une forma-TIC ? Coûtera-t-elle à votre entreprise plus cher
ou moins cher qu’une formation traditionnelle ? Quel rende-
ment des investissements peut-elle générer par rapport à
celui d’une formation traditionnelle ?
Il va sans dire que toutes ces questions s’inscrivent dans
une démarche que suivent habituellement les respon-
sables de formation telle que celle du design pédagogique,
résumée dans le tableau ci-dessous, intitulé « Démarche
de production d’un programme de formation ».
l’égard de bien d’autres, en suivant un certain ordre
logique. En affaires, avant de prendre la décision de se
lancer dans la production d’un bien ou d’un service, on se
pose un certain nombre de questions. Y a-t-il une demande
pour ce bien ou ce service ? A-t-on la capacité (matières
premières, équipements, compétences) de le produire ?
On doit ensuite décider des stratégies de production,
artisanales ou automatisées, par exemple. Enfin, on se
demande quels seront les coûts de production et à quel
prix on pourra vendre ce produit ou ce service, de façon à
déterminer si le rendement des investissements en
vaudra la peine. Voici comment le modèle a été adapté à la
prise de décision en matière de forma-TIC :

Démarche de production Étape 1 : les questions relatives aux caractéristiques de

d’un programme de formation l’entreprise, qui la prédisposent ou non à opter pour des
solutions de forma-TIC.
1. Analyse des besoins de l’entreprise
en matière de compétences Étape 2 : les questions, plus courantes, relatives aux
besoins de formation et aux clientèles qui peuvent orienter
2. Détermination des objectifs
les choix de solutions faisant appel aux TIC.
du programme de formation
Étape 3 : les questions spécifiques aux activités de
3. Choix des savoirs nécessaires et
formation qui déterminent les choix à faire parmi les
de la progression des apprentissages
différentes technologies.
4. Détermination des mécanismes
de contrôle des compétences acquises Nous résumons cette progression dans le schéma suivant :
et de certification
Étape 1 : Questions relatives à l’entreprise
5. Choix des stratégies d’apprentissage
Étape 2 : Questions relatives
6. Choix des moyens à la formation
techniques (TIC) nécessaires Étape 3 : Questions
relatives aux TIC
7. Production des éléments
d’apprentissage (textes, multimédias)
Mais ce qui intéresse d’abord le décideur, c’est la rentabilité
8. Mise à l’essai du programme de la forma-TIC. Nous tenterons donc de l’analyser. Nous
et ajustements proposerons donc une analyse en deux temps :
Adapté de : Jean LOISIER, « La planification de l’apprentissage et la didactique
andragogique », dans L’apprentissage à vie, par Louise Marchand, Montréal, Éditions Étape 4 : le calcul des coûts comparés des divers modes
Chenelière/McGraw-Hill, 1997, p.87.
de formation envisagés ;

4. La démarche que nous proposons Étape 5 : l’évaluation de la productivité des activités de

Nous ne venons d’énoncer que quelques-uns des aspects
qui sont déterminants dans le choix de solutions de
formation, et plus particulièrement dans le choix de la
forma-TIC. Nous devons nous interroger à leur sujet et à
formation et du rendement des investissements dans les
programmes de formation envisagés.
On trouvera également tout au long de ce guide divers
exemples de solutions retenues et développées par
11
différentes entreprises, ainsi qu’un lexique et quelques
références pour les lecteurs qui souhaiteraient approfondir
un ou plusieurs sujets particuliers.
Chacune de ces étapes se résume sous forme d’une « grille
d’analyse » permettant de pondérer les décisions à prendre.
Nous synthétisons ci-dessous l’ensemble des choix possi-
bles dans un organigramme décisionnel qui permettra au
lecteur de visualiser et de comprendre rapidement l’ensem-
ble de la démarche.

Organigramme du guide d’aide à la décision pour l’utilisation de la forma-TIC

ÉTAPE 1 – LA FORMA-TIC CONVIENT-ELLE À VOTRE ENTREPRISE ?
[ANALYSE DU CONTEXTE]

OUI OUI, avec des NON, ou avec des

changements mineurs changements majeurs

Les changements
OUI NON
sont-ils envisageables ?

ÉTAPE 2 – LA FORMA-TIC RÉPOND-ELLE À VOS BESOINS DE FORMATION ?

[ANALYSE DES BESOINS]

OUI
OUI, en partie NON, difficilement

ÉTAPE 3 – QUELLES TECHNOLOGIES CHOISIR ?

[CHOIX DE LA STRATÉGIE DE FORMATION]

Pour les contenus Pour les activités Pour l’intégration

informationnels d’apprentissage de la formation

ÉTAPE 4 – COMBIEN ÇA COÛTE ? [ANALYSE DES COÛTS]

PRÉPARATION PRESTATION

ÉTAPE 5 – QU’EST-CE QUE ÇA RAPPORTE ?

[ÉVALUATION DE LA FORMATION]

RENDEMENT DES
SATISFACTION EFFICACITÉ
INVESTISSEMENTS

12
 1

ÉTAPE
La forma-TIC convient-elle
à votre entreprise ?

Avant d’opter pour une forma-TIC, une entreprise doit faire une
analyse de ses caractéristiques et de ses possibilités.

• Votre procédé de production et le contexte dans lequel il

s’effectue se prêtent-ils à l’utilisation des TIC en formation ?

• Vos coûts de formation peuvent-ils être réduits grâce

à l’utilisation des TIC ?

• Les TIC peuvent-elles rendre la formation de vos employés

plus rentable, étant donné les contraintes logistiques
auxquelles vous êtes soumis, par exemple, l’éloignement
géographique ?

• Vos contraintes économiques et l’état de vos relations de

travail favorisent-elles le développement de la forma-TIC ?

Vous trouverez à la page suivante une première grille

d’évaluation. Cette grille vous permettra d’évaluer si le
contexte de votre entreprise est propice à l’utilisation de la
forma-TIC. Les critères d’évaluation utilisés sont expliqués
dans les pages qui suivent.

13
 Analyse du contexte manufacturier
pour évaluer la pertinence de la forma-TIC
GRILLE NO 1

1. CONTEXTE MANUFACTURIER
Critères d’évaluation 1 point 2 points 3 points Pointage

1.1 Type de production Artisanal Mécanisé Automatisé /3

1.2 Niveau d’observabilité Production manuelle Chaîne de production Procédés de production
de la production avec des outils simples observable peu observables /3
1.3 Niveau de dangerosité Manipulation d’outils et Manipulation de Contrôle de chaînes
de la production d’équipements matières premières ou de production
dangereux de produits dangereux dangereuses /3
1.4 Fréquence de changement À long terme À moyen terme À court terme /3
des procédés de production
1.5 Gamme de produits Limitée Étendue Sur mesure /3
TOTAL : /15

2. LOGISTIQUE GÉNÉRALE DE LA FORMATION

Critères d’évaluation 1 point 2 points 3 points Pointage

2.1 Localisation du personnel Dispersé dans

Lieu unique Dispersé localement
à former des lieux éloignés /3

2.2 Nombre d’employés à former Moins de De 50 à 100 Plus de

50 employés employés 100 employés /3
2.3 Nombre de groupes à former 1 à 2 groupes 3 à 5 groupes Plus de 5 groupes
sur une courte période par semaine par semaine par semaine /3
TOTAL : /9

3. CONTEXTE ÉCONOMIQUE ET POLITIQUE DE L’ENTREPRISE

Critères d’évaluation 1 point 2 points 3 points Pointage

3.1 TIC disponibles actuellement Infrastructures réservées Système intégré Entreprise

dans l’entreprise à l’administration de gestion (ERP) en réseau /3
3.2 Capacité d’investir Limitée, mais quelques
Faible Suffisante /3
de l’entreprise infrastructures existantes
3.3 Attitude face à la formation Formation minimale Formation nécessaire Formation intégrée
suffisante pour une meilleure aux changements /3
productivité
3.4 Relations de travail Tendues Formelles Harmonieuses /3
TOTAL : /12

POINTAGE TOTAL : /36 POINTS

ANALYSE DU POINTAGE TOTAL

Plus de 27 points Le profil de votre entreprise est très propice à l’utilisation de la forma-TIC.
De 18 à 27 points Le profil de votre entreprise est plus ou moins propice à l’utilisation de la forma-TIC.
Moins de 18 points Le profil de votre entreprise est peu propice à l’utilisation de la forma-TIC.

14
1. Le contexte manufacturier
1.1 LES TYPES DE PRODUCTION
Les milieux manufacturiers sont très divers, selon qu’on
traite des matières premières ou qu’on assemble des
produits finis. Par conséquent, les procédés de production
varient énormément. Ils vont du type artisanal au procédé
très largement automatisé, en passant par divers niveaux
de mécanisation.
• La production artisanale est réalisée manuellement, à la
pièce. À chaque étape, un ouvrier réalise une opération
spécifique, parfois à l’aide d’outils spécialisés. Les éta-
pes sont réalisées selon un ordre de montage prédé-
terminé. Certaines industries primaires (foresterie),
de transformation (meuble, vêtement) ou d’assemblage
(systèmes d’éclairage) sont de ce type.
• La production mécanisée est celle où les principales
étapes du procédé de production sont réalisées par des
machines. Le rôle des opérateurs est alors de veiller à
la mise en place et au réglage des équipements, à leur
approvisionnement en matériaux et composants, au
contrôle de la production et au transfert vers d’autres
secteurs tels que l’emballage et l’expédition. Certaines
entreprises de transformation, telles que les scieries,
papetières, alumineries et entreprises agroalimentaires,
sont de ce type.
• La production automatisée est celle où la plupart des
étapes du procédé manufacturier sont produites par des
machines contrôlées par des programmes informatiques
qui gèrent la cadence de la production. La plupart des
secteurs industriels visent ce type de production, qui
tend à réduire les coûts de main-d’œuvre et à assurer une
qualité constante. Certaines industries, telles que les
entreprises pétrolières et chimiques, semblent plus
avancées dans ce domaine, pour des raisons de sécurité.
Les compétences nécessaires à la production artisanale
étant plus d’ordre pratique, manuel, l’utilisation de la
forma-TIC serait sans doute moins appropriée.
Les compétences nécessaires à la production mécanisée
étant à la fois d’ordre pratique et technologique, l’utilisa-
tion de la forma-TIC pourrait être pertinente.
Les compétences nécessaires à la production automa-
tisée étant d’ordre plus technologique, l’utilisation de la
forma-TIC serait plus appropriée.
Résumons ces constats selon le pointage suivant :
Production artisanale 1 point
Production mécanisée 2 points
Producation automatisée 3 points
1.2 LE NIVEAU D’OBSERVABILITÉ
DE LA PRODUCTION
Par « observabilité de la production », on entend la possi-
bilité, pour un opérateur, d’observer toutes les phases du
procédé de production pour le comprendre et en contrôler
la bonne marche.
Le procédé de production peut ne pas être observable,
pour plusieurs raisons :
• l’opération est réalisée à l’intérieur d’un espace clos, par
exemple, une réaction chimique ;
• les produits sont à très petite échelle, par exemple, des
circuits imprimés ;
• l’opération se fait à très grande vitesse, par exemple, les
dispositifs d’embouteillage.
On comprend que dans tous ces cas, la formation devra
se faire à partir d’une représentation visuelle des procédés
de production ; les modules multimédias seront alors fort
utiles, entre autres pour des simulations.
Résumons ces constats selon le pointage suivant :
Production manuelle avec des outils simples 1 point
Chaîne de production observable 2 points
Procédés de production peu observables 3 points
1.3 LE NIVEAU DE DANGEROSITÉ
DE LA PRODUCTION
La dangerosité de la production comprend trois aspects : la
manipulation des équipements, la manipulation des matiè-
res premières et des produits, et le contrôle des procédés.
• L’utilisation d’outils ou d’équipements tels que scies,
soudeuses, chariots élévateurs, contenants de matière en
15

fusion, convoyeurs et ponts roulants exige une conduite
sécuritaire qui doit être connue et mise en pratique par
les opérateurs et qui s’acquiert essentiellement par un
entraînement à la tâche.
• La manipulation de matières premières ou traitées telles
que les produits pétroliers ou chimiques, ou de produits
finis tels que des objets lourds, inflammables ou tran-
chants, exige une conduite sécuritaire qui doit être
apprise à la fois de manière théorique et pratique.
• Le contrôle des chaînes de production comme celles que
l’on retrouve dans le secteur pétrochimique exige une
bonne connaissance des seuils critiques de tempéra-
ture, de pression, etc., et des conséquences de leurs
dépassements sur l’ensemble du système et sur
l’environnement. Comme il n’est pas possible de provo-
quer de telles situations dangereuses, la formation doit
se faire à partir de représentations simulées.
Chacun de ces aspects de la dangerosité de la production
implique donc des modes différents d’apprentissage qui
vont de la pratique contrôlée à la simulation et dont les TIC
peuvent se charger.
Ainsi, en fonction du degré de dangerosité de la production,
on peut évaluer la pertinence de solutions de forma-TIC
selon le pointage suivant :
Manipulation d’outils et
d’équipements dangereux 1 point
Manipulation de matières premières
ou de produits dangereux 2 points
Contrôle de chaînes de production
dangereuses 3 points
16
1.4 LA FRÉQUENCE DU CHANGEMENT
DES PROCÉDÉS DE PRODUCTION
En raison de la concurrence accrue et de la mondialisation,
de plus en plus d’industries doivent améliorer et optimiser
leurs procédés de production pour réduire leurs coûts.
Ces changements des procédés de production sont de
natures diverses et peuvent se combiner :
• certains changements de procédés touchent les équipe-
ments utilisés dans un secteur industriel. Ils impliquent
des investissements importants et s’échelonnent géné-
ralement sur plusieurs années ;
• d’autres changements sont dus à une rationalisation des
opérations et à l’amélioration continue des procédures
par les services techniques internes de l’entreprise. Ils
sont généralement mis en œuvre plus fréquemment.
En conséquence, la fréquence de formation des employés
dépend de la fréquence des changements. Un des avan-
tages des TIC étant la facilité de mise à jour et la rapidité de
diffusion de l’information, on pourra donc évaluer la perti-
nence d’y avoir recours selon les critères suivants :
Changements de procédés (ensemble
de procédures) à long terme 1 point
Changements de procédures
à moyen terme 2 points
Changements de procédures
à court terme 3 points
1.5 LA GAMME DE PRODUITS
La diversité des produits offerts par l’entreprise manufac-
turière détermine également les besoins de formation et
leur fréquence.
• Lorsque la gamme de produits est limitée, les modules
de formation n’ont pas besoin d’être changés souvent et
leur nombre est plus réduit. Dans ce cas, des supports
imprimés ou des vidéos peuvent suffire à répondre
aux besoins.
• Lorsque la gamme est étendue mais constante, des modu-
les sur supports permanents (imprimés ou vidéos)
peuvent également faire l’affaire. Toutefois, ils doivent
être plus nombreux, et des parties peuvent se répéter
d’un module à l’autre. Certaines TIC pourraient alors être
pertinentes.
• Lorsque les spécifications de produits changent souvent
sur une même ligne de production pour répondre aux
demandes de la clientèle, les mises à jour doivent être
faites régulièrement et diffusées rapidement. Des
sessions de formation plus dynamiques et utilisant les
TIC sont alors très pertinentes.
Les besoins de formation des opérateurs dépendent donc
de ces trois situations. On pourra évaluer la pertinence
d’une forma-TIC selon le degré de diversité de la gamme
de produits :
Gamme de produits limitée 1 point
Gamme de produits étendue 2 points
Produits sur mesure 3 points
2. La logistique générale
de la formation
La seconde série de paramètres qui doit être considérée
pour prendre une décision éclairée en matière de forma-
TIC a trait à la logistique générale de la formation : la
localisation du personnel à former, le nombre d’employés à
former et, finalement, le nombre de groupes à former sur
une courte période.
2.1 LA LOCALISATION
DU PERSONNEL À FORMER
Plusieurs cas peuvent se présenter quant à la localisation
des employés à former.
• Lorsque l’entreprise est située dans un lieu unique, la
présence sur place du service de la formation, des locaux
et des équipements rend généralement la formation en
présence plus facile et peu coûteuse. Il est possible
d’ajuster les périodes de formation en fonction des
urgences éventuelles de la production.
• Lorsque l’entreprise comprend plusieurs lieux de production
dispersés localement, chacun d’entre eux doit disposer
de locaux et d’équipements pour la formation, afin
d’éviter aux personnes à former de devoir se déplacer.
Les frais de déplacement éventuels (transport et héber-
gement) des formateurs doivent être ajoutés aux coûts
de base de la formation. De plus, leur disponibilité doit
être harmonisée avec celle des employés des différents
lieux de production. Dans ce cas, le recours aux techno-
logies de formation pourra s’avérer une solution rentable.
• Certaines industries réalisent la majeure partie de leurs
activités en dehors de leur siège social, parfois dans
des lieux très éloignés les uns des autres. C’est le cas,
par exemple, des industries agroalimentaires, minières,
forestières, des pêches, ou encore de certaines entrepri-
ses de services se spécialisant dans la location
d’équipements (machines à café, photocopieurs, etc.).
Pour la formation ou la mise à niveau des employés,
l’entreprise doit, dans bien des cas, les regrouper, ce
qui implique des coûts de déplacement (transport
et hébergement). Certains modes de forma-TIC sont
alors avantageux.
Un paramètre linguistique, voire culturel, peut s’ajouter
aux paramètres logistiques, lorsque l’entreprise répartit sa
production sur une échelle multinationale. Les program-
mes de forma-TIC peuvent souvent être plus rapidement
traduits et adaptés à d’autres cultures.
Trois catégories d’employés à former peuvent donc se pré-
senter. On pourra évaluer la pertinence d’avoir recours à la
forma-TIC selon les critères suivants :
Personnel travaillant dans un lieu unique 1 point
Personnel dispersé localement 2 points
Personnel dispersé dans des lieux éloignés 3 points
17
2.2 LE NOMBRE D’EMPLOYÉS
À FORMER
Le nombre d’employés à former est un paramètre déter-
minant dans le choix de la forma-TIC. À l’étape 4, lors du
calcul des coûts, nous verrons que la rentabilité de la
forma-TIC croît avec le nombre d’employés formés.
• Pour les entreprises ayant à former moins d’une cinquan-
taine d’employés, l’investissement dans un programme
de forma-TIC peut ne pas sembler rentable.
• Pour un nombre moyen d’employés à former (50 à 100), la
production de modules de forma-TIC peut être envisagée s’ils
sont développés à l’interne avec des moyens modestes.
• Au delà de 100 employés à former, le recours à la forma-
TIC peut engendrer des économies d’échelle par rapport
aux formations en présence.
Quant au nombre d’employés à former, résumons les cas
possibles :
Moins de 50 employés à former 1 point
De 50 à 100 employés à former 2 points
Plus de 100 employés à former 3 points
Toutefois, dans le cas de plus petites entreprises, on peut envi-
sager certains scénarios susceptibles d’atténuer les coûts:
• Certains programmes à des coûts « grand public » peu-
vent exister sur le marché, par exemple, en santé, sécurité
et environnement.
• Ou encore, des licences d’utilisation peuvent être obtenues
d’autres entreprises manufacturières qui auraient déve-
loppé le programme requis. On pense, par exemple, aux
programmes d’utilisation sécuritaire du chariot élévateur.
• Enfin, des alliances peuvent être conclues avec des entre-
prises similaires du même secteur, pour faire développer
un programme adapté. Par exemple, le Comité sectoriel
de main-d’œuvre de la chimie, de la pétrochimie et du
raffinage a développé des cédéroms interactifs de
formation pour la production de la peinture et l’utilisation
sécuritaire de camions aspirant à vide. Un assistant à la
tâche pour la soudure a été développé par le Comité
sectoriel de la main-d’œuvre de l’industrie électrique, en
collaboration avec le Comité sectoriel de la main-d’œuvre
de la production métallique industrielle.
18
2.3 LE NOMBRE DE GROUPES À FORMER
SUR UNE COURTE PÉRIODE
Lorsque des changements importants surviennent dans le
procédé de production, soit en raison de nouveaux
équipements, soit en raison de la nécessité de fabriquer de
nouveaux produits répondant mieux aux besoins de la
clientèle, ceux-ci exigent une formation plus massive et
plus rapide de la main-d’œuvre.
Si l’on s’en tient à des modes habituels de formation, des
délais courts et des groupes multiples mobilisent les servi-
ces de plusieurs formateurs sur une courte période. Or, il est
rare qu’une entreprise dispose de telles ressources.
De plus, il est rarement possible de retirer massivement
les opérateurs de la chaîne de production, et plus encore
lorsqu’ils sont répartis sur plusieurs quarts de travail. Il faut
donc multiplier les petits groupes d’employés en formation.
Dans tous ces cas, le recours aux TIC semble plus adéquat.
Même si l’on maintient une part de formation en classe,
des modules en forma-TIC peuvent assurer une certaine
standardisation de l’information transmise, quelle que soit
la personne chargée de la formation.
Pour une utilisation pertinente des TIC, on peut donc
envisager trois situations :
Nombre limité d’employés à former
(1 à 2 groupes par semaine) 1 point
Nombre moyen d’employés à former
(3 à 5 groupes par semaine) 2 points
Nombre élevé d’employés à former
(plus de 5 groupes par semaine) 3 points
3. Le contexte économique et
politique de l’entreprise
3.1 LES TIC DISPONIBLES
ACTUELLEMENT DANS L’ENTREPRISE
Lorsque l’entreprise est déjà dotée d’infrastructures
technologiques (TIC), les investissements qu’implique la
mise en place de la forma-TIC seront moindres. Les infra-
structures comprennent : les postes informatiques dispo-
nibles dans l’entreprise, le système de gestion de l’infor-
mation et le réseau numérique interne (ou intranet) ainsi
que, éventuellement, le matériel de production infographi-
que et de diffusion multimédia.
L’étendue de l’implantation de ces équipements varie
selon le niveau d’informatisation de l’entreprise :
• dans certains cas, les infrastructures sont réservées au
secteur administratif ;
• dans d’autres cas, ces infrastructures sont réparties dans
tous les secteurs de l’entreprise et destinées exclusive-
ment à la gestion des ressources matérielles et financières;
• dans quelques cas, ces infrastructures sont à la base
même du fonctionnement de l’entreprise et favorisent
l’ensemble des activités de gestion, d’information et de
collaboration de l’organisation. C’est ce qu’on appelle une
entreprise « en réseau ».
Selon l’ampleur des infrastructures disponibles, on
évaluera la situation de la manière suivante :
Infrastructures réservées à l’administration 1 point
Système intégré de gestion (ERP) 2 points
Entreprise en réseau 3 points
3.2 LA CAPACITÉ D’INVESTIR
DE L’ENTREPRISE
Lorsque des infrastructures technologiques (réseau et
équipements) existent déjà au sein de l’entreprise, les
coûts reliés à l’usage des TIC en formation se limitent
principalement aux coûts de production. La diffusion des
programmes peut se faire par le réseau déjà en place.
Par contre, lorsque les infrastructures ne sont pas adaptées
au développement de la forma-TIC, la volonté et la capacité
d’investir deviennent des facteurs déterminants. Le choix
de la forma-TIC doit être associé à une politique plus globale
d’innovation ou de changement dans l’entreprise.
Dans tous les cas, la capacité d’investir de l’entreprise est
une condition préalable.
Ainsi, on peut regrouper les divers cas sous trois catégories :
Infrastructures inexistantes
et faible capacité d’investir 1 point
Capacité d’investir limitée, mais
quelques infrastructures existantes 2 points
Capacité d’investir suffisante 3 points
3.3 LES ATTITUDES FACE
À LA FORMATION
Les directions d’une très grande majorité d’entreprises
considèrent la formation de la main-d’œuvre comme un
facteur déterminant de la productivité. En outre, celle-ci ne
dépend pas uniquement des compétences des employés,
mais aussi de leur performance, qui est bien souvent liée à
un savoir plus affiné.
Cependant, dans bon nombre d’entreprises, la production
est souvent prioritaire, car c’est elle qui génère les revenus
essentiels à la survie de l’entreprise. Ainsi, des choix diffi-
ciles peuvent se présenter lors d’une demande urgente de
la clientèle :
• Doit-on écourter ou retarder un programme de formation
pour mettre en production un nouveau groupe d’employés,
au risque d’obtenir une productivité moindre compte
tenu des compétences minimales de ces employés ?
• Ou bien doit-on rendre ce groupe plus performant avant
de le lancer en production, au risque de ne pas respecter
les échéances ?
De plus en plus d’entreprises sont conscientes de l’impor-
tance d’une main-d’œuvre bien formée. Dans une perspec-
tive de rendement qui assure un bon ratio qualité-coûts,
les accidents ou les pertes de production dus aux erreurs
sont souvent plus coûteux que le temps consacré à la
formation. Par ailleurs, il n’est pas toujours facile d’évaluer
les conséquences d’un manque de formation. À ce sujet,
on pourra consulter la partie traitant du rendement des
investissements, à l’étape 5.
Certaines entreprises intègrent les activités de formation
aux projets d’innovation et de changement majeurs. Les
19
 RÉSUMONS...
responsables de la formation sont associés à ces projets,
qui sont souvent d’ordre technologique. Les budgets
alloués à ces changements incluent d’emblée les besoins
particuliers liés au développement des compétences
des employés.
On résumera ainsi les diverses attitudes à l’égard de la
formation :
Une formation minimale est suffisante
pour intégrer un employé à la production 1 point
Une bonne formation est nécessaire
pour une meilleure productivité 2 points
La formation fait partie intégrante
des changements 3 points
3.4 LES RELATIONS DE TRAVAIL
La formation de la main-d’œuvre est un facteur sensible
des relations de travail. Les entreprises ont l’obligation
légale de consacrer l’équivalent d’au moins 1 % de leur
masse salariale à la formation. Cependant, toutes les
entreprises rencontrées vont bien au delà de ce seuil, ce
qui témoigne de l’importance qu’elles accordent à la
formation. De plus, les syndicats ou associations d’em-
ployés considèrent généralement la formation comme une
dimension importante des conditions de travail.
Toutefois, selon la nature des relations de travail, les initia-
tives des décideurs au chapitre de la formation, plus
particulièrement quant à son mode de prestation, peuvent
être perçues différemment.
Par exemple, la recherche de polyvalence des employés de
maintenance peut être perçue positivement ou négati-
vement. On pourra y voir éventuellement une occasion
d’améliorer l’employabilité, ou bien y voir la volonté de
réduire les postes en accroissant la mobilité du personnel.
Bref, on pourrait évaluer les chances de réussite de nou-
velles formes de prestation de la formation, notamment
par les TIC, selon la nature des relations de travail :
Relations de travail tendues 1 point
Relations de travail formelles 2 points
Relations de travail harmonieuses 3 points
20
■ Les caractéristiques de votre procédé de pro-
duction peuvent vous aider à déterminer si l’usa-
ge de la forma-TIC est adapté ou non au contexte
de votre entreprise :
• La forma-TIC sera d’autant mieux adaptée que
votre procédé de production est automatisé.
• Si votre procédé de production comporte des
étapes peu visibles, l’usage des TIC peut facili-
ter la formation de vos employés.
• Si votre procédé de production comporte des
éléments dangereux, l’usage des TIC permet
une formation sécuritaire de vos employés, en
particulier grâce aux possibilités de simulation.
• En cas de fréquents changements dans votre
procédé de production, les contenus de la forma-
TIC sont plus facilement adaptables.
• Plus votre gamme de produits est étendue, plus
le recours à la forma-TIC peut s’avérer pertinent.
■ L’usage de la forma-TIC peut vous permettre de
faire des économies substantielles et de favoriser la
rentabilité de vos programmes de formation, si :
• votre entreprise comporte plusieurs lieux de production;
• vos formations doivent être répétées un certain
nombre de fois ;
• vos formations s’adressent à un certain nombre
d’employés.
■ Des regroupements par secteur d’activité peuvent per-
mettre de répartir les coûts de production de la forma-TIC
entre plusieurs petites et moyennes entreprises.
■ Le contexte économique et politique dans lequel
votre entreprise évolue est également un facteur
important à considérer. Les critères suivants prédis-
posent davantage votre entreprise à l’utilisation de
la forma-TIC :
• une infrastructure technologique déjà existante ;
• une bonne capacité d’investir ;
• des pratiques et politiques de formation proactives ;
• des relations de travail harmonieuses.
La forma-TIC chez Bowater
L’ENTREPRISE
Bowater Incorporated, dont le siège social est à Greenville,
en Caroline du Sud, est un chef de file mondial du papier
journal et des papiers couchés à base de pâte mécanique ;
elle fabrique également des papiers non couchés, de la
pâte kraft blanchie, ainsi que des produits de bois d’œuvre.
Cette société possède entre autres 12 usines de fabrica-
tion de pâtes et papiers aux États-Unis, au Canada et en
Corée du Sud. Par ailleurs, la Société Bowater est l’une des
plus importantes entreprises de recyclage de journaux et
de magazines au monde.
LES PRINCIPAUX OBJECTIFS DE
LA FORMATION EN ENTREPRISE
Chez Bowater, la formation est une activité primordiale
qui doit être considérée comme un investissement de
première importance. L’identification des besoins et les
suivis en matière de formation sont d’abord la responsa-
bilité des chefs des divers secteurs et services, qui doivent
s’assurer que leur personnel a les compétences nécessai-
res à la réalisation de leurs tâches.
À l’usine de Gatineau, au Québec, la formation représente un
investissement d’environ 1 million de dollars par année, soit
3,5 % de la masse salariale. Outre la santé et la sécurité, la
formation vise en priorité les processus de fabrication par
différents procédés (pâtes, papier, vapeur, etc.), l’entretien
des équipements et la résolution de problèmes.
LA FORMATION AVEC LES TI
À l’usine de Gatineau, la décision de recourir aux TIC pour la
formation du personnel avait pour but de diminuer le
nombre d’heures de formation théorique en salle pour
accroître le temps consacré à la formation pratique. Il
fallait également mettre en place un système de trans-
mission de l’information pour les dépannages, à l’intention
des opérateurs de la salle de contrôle.
Le mode de formation en ligne devait avant tout être convi-
vial (user friendly), tant au niveau de l’utilisation par tous
les employés de divers groupes d’âge que pour l’adap-
tation et les mises à jour par les formateurs.
Pour la mise en place de ces nouveaux programmes de
formation, deux grands thèmes ont été priorisés : les consi-
gnes de santé et sécurité et l’opération des bobineuses.
SUR LE TERRAIN
Pour la formation en santé et sécurité, on a développé la
formation SIMDUT, qui s’adresse à tous les employés (fran-
cophones et anglophones) de l’usine et forme les employés
en matière de réglementation, de fiches signalétiques,
d’étiquettes et de signaux de danger.
La formation sur les bobineuses s’applique à trois machi-
nes à papier. Elle vise tous les candidats à ces postes, y
compris les remplaçants occasionnels pendant les congés.
Cette formation a été conçue afin de favoriser le transfert
des savoirs des employés seniors vers les nouveaux
employés. Ces savoirs ont été organisés dans une base de
connaissances diffusée sur cédérom, disponible à chaque
poste de travail. Son développement a demandé environ
un an de travail.
Pour chaque formation par les TIC, un dispositif d’évalua-
tion des apprentissages permet une certification métho-
dique des employés. Un suivi est effectué directement à la
tâche, et les formateurs jouent alors le rôle de coaches.
Vingt-trois nouveaux modules touchant la mécanique
d’entretien industrielle sont en cours de développement.
Toutes ces formations sont actuellement en cours
d’intégration et de transfert sur l’intranet de l’entreprise,
pour qu’elles soient accessibles en permanence.
Parallèlement, un système informatisé de gestion des
compétences, tant des profils de métiers que des profils
individuels des employés, est en cours de préparation.
LES CONDITIONS DE RÉALISATION
ET LES COÛTS
Le dispositif de formation pour la « bobineuse » a nécessité
une année de développement et a exigé que l’entreprise
relève des employés seniors de leurs fonctions, afin de les
rendre disponibles ; il représente une enveloppe budgé-
taire d’environ 85 000 $.
Le système de transmission de l’information pour la santé
et la sécurité, SIMDUT, représente des coûts de développe-
ment d’environ 5 000 $.
21
 2
ÉTAPE

La forma-TIC répond-elle
à vos besoins de formation ?
Pour choisir le mode de formation, il faut procéder à l’analyse des
caractéristiques des employés à former et des besoins de
formation, et à l’évaluation des possibilités et des contraintes
propres au service de formation de l’entreprise.

Les employés à former possèdent des caractéristiques qui se

regroupent sous quelques profils généraux dont on devra tenir
compte dans le choix des stratégies de formation. Éventuelle-
ment, on pourra envisager d’offrir des activités de formation
alternatives adaptées aux divers profils d’employés.

L’analyse des besoins consiste à déterminer : le niveau requis de

compétences initial des employés, les besoins en matière
d’acquisition de nouvelles compétences et les besoins de perfec-
tionnement des compétences actuelles pour augmenter
la productivité de l’entreprise.

• L’usage des TIC est-il adapté au profil de vos employés, c’est-à-

dire à leur expérience, à leur connaissance de l’informatique,
à leur style d’apprentissage et à leur degré d’autonomie ?
• Les TIC peuvent-elles faciliter la transmission des savoirs visés
par vos objectifs de formation ?
Photo : Yves Lacombe

• L’utilisation des TIC peut-elle faciliter votre évaluation et votre

validation des apprentissages ?

Vous devez enfin analyser les ressources à votre disposition.

• Les ressources internes et les délais dont vous disposez sont-ils suffisants pour développer des programmes
de forma-TIC ?

• L’offre des fournisseurs externes en matière de forma-TIC est-elle adaptée à vos besoins ?

Vous trouverez à la page suivante une nouvelle grille d’évaluation qui vous permettra de déterminer si la forma-TIC
peut répondre à vos besoins de formation. Les critères utilisés sont expliqués dans les pages qui suivent.

22
Analyse de la pertinence de la forma-TIC selon les groupes
cibles, les besoins, les possibilités et les contraintes

GRILLE NO 2
1. CARACTÉRISTIQUES DES EMPLOYÉS À FORMER
Critères d’évaluation 1 point 2 points 3 points Pointage

1.1 Âge moyen des employés à former Plus de 45 ans De 30 à 45 ans Moins de 30 ans /3
1.2 Niveau de formation de base Primaire Secondaire Collégial /3
1.3 Degré d’uniformité des Compétences Compétences Compétences
compétences dans uniformes variées hétérogènes
un même groupe /3
1.4 Habiletés préalables Aucune Spécifiques et limitées Développées /3
à l’égard des TIC
1.5 Expérience d’autonomie des Exécutants Contrôleurs Décideurs /3
employés à former
1.6 Profils d’apprentissage des Apprentissage
Par socialisation Par validation
employés à former autonome /3
TOTAL : /18
2. OBJECTIFS DE FORMATION
Critères d’évaluation 1 point 2 points 3 points Pointage

2.1 Types de savoirs Savoir-être Savoir-faire Savoir /3

Savoir explicite Savoir explicite
2.2 Formalisation des savoirs Savoir tacite peu formalisé formalisé /3
2.3 Objectifs fonctionnels Appliquer Contrôler Comprendre /3
de la formation
2.4 Validation des apprentissages À la tâche Par tests de certification Par simulation /3
2.5 Consignes en situation Complexes,
Simples et limitées Multiples /3
exceptionnelle mais limitées
TOTAL : /15
3. CADRE DE DÉVELOPPEMENT DU PROGRAMME
Critères d’évaluation 1 point 2 points 3 points Pointage

3.1 Contenus à médiatiser Inexistants Existants, mais à adapter Existants (tels quels) /3
3.2 Délais de développement du
programme de formation et Délais courts et Délais courts et Délais courts et sujet
degré de complexité du sujet sujet complexe formation spécialisée simple OU délais longs /3
3.3 Fréquence de mise à jour et degré Fréquente/ Occasionnelle/ Fréquente/simple
de complexité de la formation complexe spécialisée OU rare/complexe /3
3.4 Ressources humaines et
matérielles disponibles pour Très limitées Limitées, mais Accessibles et
la multimédiatisation collaboration possible suffisantes /3
3.5 Expertise des firmes externes Limitée à
par rapport au secteur d'activité d’autres secteurs Générale Spécifique /3
TOTAL : /15

POINTAGE TOTAL : /48 POINTS

ANALYSE DU POINTAGE TOTAL
Plus de 36 points Votre contexte de formation est propice à envisager des activités de forma-TIC.
De 24 Des analyses comparatives avec d’autres modes de formation que la forma-TIC devraient
à 36 points être réalisées avant de prendre une décision.
Moins de 24 points D’autres modes de formation seraient sans doute plus appropriés que la forma-TIC.

23
1. Les caractéristiques
des employés à former
Les caractéristiques des employés à former sont déter-
minantes dans la décision d’investir dans des programmes
de forma-TIC. Plusieurs facteurs doivent être considérés :
• l’âge moyen des employés à former ;
• le niveau de formation de base ;
• le degré d’uniformité des compétences dans un
même groupe ;
• les habiletés préalables à l’égard des TIC ;
• l’expérience d’autonomie des employés à former ;
• les profils d’apprentissage des employés à former.
1.1 L’ÂGE MOYEN DES EMPLOYÉS
À FORMER
Les entreprises qui emploient une main-d’œuvre dont la
moyenne d’âge se situe au delà de 45 ans doivent prévoir
un fort taux de renouvellement de leur personnel au cours
des prochaines années. Elles devront sans doute envisa-
ger davantage le recours à la formation pour s’assurer une
relève compétente ou pour prolonger l’emploi de personnes
d’expérience. Le choix des modes de formation doit se faire
en fonction de profils propres à trois générations de main-
d’œuvre assez différentes.
Les travailleurs de la génération des 45 ans et plus consti-
tuent généralement une clientèle pour qui les stratégies
de formation doivent être adaptées, du fait que cette caté-
gorie de travailleurs :
• possède une expérience qui doit être valorisée et à laquel-
le doivent être arrimés les nouveaux savoirs ;
• doit percevoir d’emblée l’utilité de ce qu’elle apprend et
l’usage qu’elle pourra en faire ;
• préfère les apprentissages par l’action ;
• si elle a besoin de soutien, celui-ci doit se faire dans une
relation de compagnonnage plutôt que de supervision.
24
Par contre, les travailleurs de moins de 30 ans sont plus
ouverts face à l’enseignement et acceptent donc plus faci-
lement un statut de novice lors d’activités de formation. La
plupart sont habitués à l’usage des TIC en milieu scolaire.
La forma-TIC leur semble donc plus naturelle.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction de l’âge selon
le pointage suivant :
Plus de 45 ans 1 point
De 30 et 45 ans 2 points
Moins de 30 ans 3 points
1.2 LE NIVEAU DE FORMATION DE BASE
L’âge n’est cependant pas le seul critère déterminant pour
le choix du mode de prestation des activités de formation :
le niveau de formation de base est, lui aussi, important.
Ainsi, des travailleurs d’expérience ayant reçu une forma-
tion de niveau collégial ou une formation technique pous-
sée peuvent être plus à l’aise avec les TIC que certains
jeunes qui ont eu du mal à terminer leur secondaire.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction du niveau de
formation selon le pointage suivant :
Primaire 1 point
Secondaire 2 points
Collégial 3 points
On notera cependant que les personnes possédant une
formation plus poussée souhaitent davantage comprendre
le pourquoi des choses et être confrontées à des défis,
et les programmes de forma-TIC devront en tenir compte.
1.3 LE DEGRÉ D’UNIFORMITÉ
DES COMPÉTENCES DANS
UN MÊME GROUPE
Les programmes de formation visent le développement de
nouvelles compétences précises. Celles-ci peuvent être
requises pour divers types de groupes :
• Le plus souvent, il s’agit de groupes d’employés qui, tra-
vaillant dans le même secteur et possédant la même
expérience, doivent se familiariser avec de nouvelles
machines ou de nouvelles procédures de travail. Les
nouveaux apprentissages peuvent s’appuyer sur des
acquis et tous peuvent progresser au rythme prévu par
le formateur.

• Il arrive parfois que le degré de compétences acquises
par l’expérience ne soit pas uniforme d’un employé à
l’autre. Par exemple, lorsque les formations visent l’ap-
prentissage de nouvelles procédures en raison d’une
future croissance de la production, des travailleurs d’expé-
rience pourront être amenés à suivre des programmes
de formation avec des travailleurs novices.
• Lorsqu’il s’agit d’une nouvelle organisation du travail, divers
corps de métiers peuvent devoir suivre les mêmes pro-
grammes de formation. Ainsi, lorsqu’on forme des
équipes pour de nouveaux procédés de production,
l’expérience et le champ d’expertise des employés à for-
mer peuvent varier considérablement. La formation rela-
tive à ces nouvelles tâches s’adressera donc à des grou-
pes très hétérogènes.
Même si les formateurs en classe peuvent s’adapter aux
besoins individuels des participants, le soutien spécifique
offert à chacun accroît le temps de formation accordé à
tout le groupe. Lorsqu’il est possible de concevoir des
modules de formation utilisables en mode autonome, on
peut réduire le temps de formation requis par plusieurs
employés en leur offrant des activités de formation
adaptées à leurs besoins individuels.
Photo : Yves Lacombe
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction de l’uniformité
des groupes à former selon le pointage suivant :
Groupes aux compétences uniformes 1 point
Groupes aux compétences variées 2 points
Groupes aux compétences hétérogènes 3 points
1.4 LES HABILETÉS PRÉALABLES
À L’ÉGARD DES TIC
La familiarisation avec les TIC des travailleurs à former est
aussi un facteur important. Leurs connaissances dans ce
domaine peuvent reposer sur des expériences diverses.
• Certains travailleurs n’ont jamais utilisé d’équipements
informatiques.
• Certains travailleurs peuvent avoir à utiliser un terminal
d’ordinateur pour entrer certaines données : feuilles de
temps, renseignements sur les pannes, recherche de
pièces à commander, etc. Leur connaissance des TIC en
général est donc limitée à des opérations routinières.
• D’autres groupes de travailleurs, principalement dans
des entreprises aux procédés de production fortement
25
 automatisés, peuvent être déjà habitués à utiliser des
programmes informatiques dans le cadre de leur travail.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction de la connais-
sance des TIC des groupes à former selon le pointage suivant:
Aucune expérience des TIC 1 point
Habiletés spécifiques et limitées 2 points
Habiletés développées 3 points
1.5 L’EXPÉRIENCE D’AUTONOMIE
DES EMPLOYÉS À FORMER
Lorsque les programmes de formation sont offerts presque
exclusivement en ligne, ils exigent une certaine autonomie
des apprenants à l’égard des activités et de la démarche
proposées. Cette « autonomie » peut être liée à la person-
nalité des employés en formation, mais il est difficile de
l’évaluer. Il sera plus facile d’analyser la marge de respon-
sabilité laissée aux employés à former dans le cadre de
leur travail, plutôt que de tenter une évaluation de leur
degré général d’autonomie. Ainsi :
• À certains postes, on demande aux employés d’exécuter
des tâches selon des directives précises et on ne leur
laisse aucune initiative. On considérera alors que dans le
cadre de l’entreprise, ils n’ont aucune expérience d’auto-
nomie transférable aux activités de formation.
• À d’autres postes, les employés ont à faire certains choix
limités, seuls ou en équipe. On considérera alors qu’ils
ont une expérience limitée d’autonomie transférable aux
activités de formation.
• À d’autres postes, les employés ont à prendre des décisions
et à résoudre des problèmes dans le cadre de leur travail.
On considérera alors qu’ils ont une grande expérience
d’autonomie transférable aux activités de formation.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction du degré
d’autonomie requis des employés à former pour remplir
leurs fonctions selon le pointage suivant :
Employés exécutants 1 point
Employés contrôleurs 2 points
Employés décideurs 3 points
26
1.6 LES PROFILS D’APPRENTISSAGE
DES EMPLOYÉS À FORMER
On prend généralement pour acquis que toute personne
peut être formée par les TIC à la seule condition d’y avoir
été sensibilisée par un minimum de pratique. Or, tout le
monde n’apprend pas de la même façon. Les contextes de
formation ont donc eux aussi leur importance.
Le besoin d’interagir avec le formateur ou les autres collè-
gues varie d’une personne à l’autre. Ainsi, on peut identifier
trois grands types de besoins :
• Certaines personnes ou groupes de personnes ont besoin
de la stimulation et de la confrontation avec leurs pairs
pour être motivés et progresser dans leur formation.
Nous dirons qu’ils ont un mode d’apprentissage « par
socialisation ».
• D’autres ont besoin de l’aide et de la confirmation réguliè-
re des formateurs. Nous dirons qu’ils ont un mode
d’apprentissage « par validation ».
• D’autres, enfin, préfèrent apprendre à leur propre rythme,
sans interférence de leurs pairs et des formateurs. Nous
dirons qu’ils ont un mode d’apprentissage « autonome ».
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de recou-
rir à un mode de forma-TIC en fonction des profils d’appren-
tissage des employés à former selon le pointage suivant:
Apprentissage par socialisation 1 point
Apprentissage par validation 2 points
Apprentissage autonome 3 points
2. Les objectifs de formation
Les objectifs de formation sont les critères clés pour le
choix du mode de formation. Plusieurs facteurs doivent
être considérés :
• les types de savoirs ;
• la formalisation des savoirs ;
• les objectifs fonctionnels de la formation ;
• la validation des apprentissages ;
• les consignes en situation exceptionnelle.
2.1 LES TYPES DE SAVOIRS
On vise habituellement le développement de compétences
par l’acquisition de trois types de savoirs : les savoir-être,
les savoir-faire et les savoirs.
• Les savoir-être désignent les habiletés à se comporter
adéquatement face à autrui ou en groupe, selon les cir-
constances. L’employé doit apprendre à développer des
habiletés relationnelles en participant à des situations
d’interaction. De ce fait, la forma-TIC se prête peu au déve-
loppement de ce type de savoir.
• Les savoir-faire sont d’ordre pratique. L’employé doit repro-
duire des habiletés physiques en observant un praticien
d’expérience en action et en les affinant par la pratique.
L’employé développe ses habiletés la plupart du temps à
la tâche, sous le contrôle d’un superviseur ou d’un collè-
gue d’expérience.
• Les savoirs couvrent des notions théoriques que l’em-
ployé doit acquérir la plupart du temps par mémo-
risation. Les normes en santé et sécurité, l’ordre des
procédures de production ou administratives, les pièces
qui composent un équipement sont de ce type.
Les exigences de la production dans un contexte manu-
facturier font appel aux trois types de savoirs :
• Les productions en équipe exigent des habiletés de
l’ordre du savoir-être.
• La rapidité d’exécution des manipulations, des procé-
dures et des mises en place (set-up) sont de l’ordre du
savoir-faire.
• Les règles en santé et sécurité et en environnement, la
compréhension des procédés de production et la réso-
lution de problèmes sont de l’ordre du savoir.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction des types de
savoirs à transmettre selon le pointage suivant :
Savoir-être 1 point
Savoir-faire 2 points
Savoir 3 points
2.2 LA FORMALISATION DES SAVOIRS
Tous ces savoirs n’existent pas nécessairement sous une
forme précise utilisable dans divers contextes de forma-
tion. Selon leur degré de formalisation dans des textes, des
schémas, des photos, etc., ils pourront être plus ou moins
facilement transmis à l’aide des TIC. On distinguera trois
niveaux de formalisation des savoirs :
• De plus en plus d’entreprises prennent conscience de
l’importance des « savoirs tacites » mis en œuvre par
leurs divers corps de métier. Il s’agit de savoirs intuitifs
développés par les travailleurs d’expérience et qui se
transmettent habituellement par compagnonnage.
• Dans certaines entreprises, les modes de production se
sont développés au fil des ans et dans l’urgence de pro-
duire. Les procédures n’ont pas toutes été formalisées
en « savoirs explicites », mais elles sont transmises par
des travailleurs d’expérience qui possèdent des talents
de vulgarisateurs et de communicateurs. Ceux qui sont
choisis comme formateurs les formalisent peu à peu en
les rédigeant.
• Dans la plupart des entreprises d’une certaine enver-
gure, les procédures sont formalisées avant leur mise en
opération. Des cahiers de procédures, des modes d’em-
ploi et des descriptions de procédés, en format imprimé
ou en multimédia, sont disponibles pour diffusion.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction du niveau de
formalisation des savoirs selon le pointage suivant :
Savoir tacite 1 point
Savoir explicite peu formalisé 2 points
Savoir explicite formalisé 3 points
2.3 LES OBJECTIFS FONCTIONNELS
DE LA FORMATION
Plus concrètement, dans le secteur manufacturier, ces diver-
ses formes de savoirs s’appliquent à différentes fonctions.
• Certains employés sont des exécutants qui doivent
appliquer des consignes de santé et sécurité ou des
procédures de travail.
27

• La tâche de certains employés est de veiller à la bonne
marche des équipements, d’identifier la nature des pan-
nes ou de contrôler la qualité des produits à la fin d’un
cycle de production.
• D’autres employés doivent pouvoir régulariser un procédé
de production ou adapter la configuration d’un dispositif
pour répondre à des normes spécifiques de production.
On constate donc une certaine hiérarchie dans l’application
des savoirs :
• application directe de savoirs ponctuels ;
• contrôle à partir de normes préétablies ;
• adaptation des connaissances à des situations nouvelles.
Selon chacun de ces objectifs fonctionnels, le programme
de formation sera donc plus ou moins complexe et devra
intégrer plusieurs aspects qui pourraient être transmis par
les TIC.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction des objectifs
fonctionnels de formation selon le pointage suivant :
Appliquer des savoirs ponctuels 1 point
Contrôler à partir de normes 2 points
Comprendre pour s’adapter à des
situations nouvelles 3 points
28
2.4 LA VALIDATION DES
APPRENTISSAGES
Avant d’être intégré à la production, un employé doit avoir
atteint un seuil de compétence que l’on doit mesurer. Plu-
sieurs techniques de validation des compétences sont utili-
sées : l’observation à la tâche par un collègue plus expé-
rimenté ou un superviseur, la passation de tests de certifi-
cation ou encore la mise en opération sur un simulateur.
• L’observation à la tâche permet de s’assurer qu’un cer-
tain nombre de comportements sont acquis. Les critères
de « bonne pratique » ne sont pas tous formalisés et il
serait difficile de les intégrer à un système de certifi-
cation par les TIC.
• Pour les savoirs plus théoriques, des tests couvrant l’en-
semble des apprentissages à faire sont généralement
disponibles sous forme imprimée. Le transfert sur
support informatique devient de plus en plus courant.
• Pour le contrôle de systèmes de production automatisés,
complexes ou dangereux, certaines entreprises utilisent
des équipements hors production. Des simulateurs
réalisés à partir des TIC évitent d’avoir à mettre ces équi-
pements hors production.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction de la
validation des apprentissages selon le pointage suivant :
À la tâche 1 point
Par tests de certification 2 points
Par simulation 3 points
2.5 LES CONSIGNES EN SITUATION
EXCEPTIONNELLE
Les programmes de formation abordent parfois des
sujets qui ont rapport à des situations exceptionnelles ou
d’urgence. Ces situations se produisant rarement et les
apprentissages n’étant pas réactualisés, l’employé, après
quelque temps, ne sait plus exactement comment réagir
lorsqu’elles surviennent.
• Lorsque les directives relatives aux situations exception-
nelles ou d’urgence sont simples et limitées, quelques
supports imprimés ou visuels placés à des endroits straté-
giques suffisent à une formation sur les lieux de travail.
• Lorsque les directives relatives aux situations exception-
nelles ou d’urgence sont relativement complexes mais
limitées à quelques cas particuliers, des sessions de
réactualisation des connaissances sont généralement
offertes aux employés. Des modules de forma-TIC peu-
vent éventuellement remplir cette fonction.
• Dans les contextes manufacturiers complexes ou dange-
reux, les directives concernant les situations d’urgence
sont parfois consignées dans de volumineux documents
imprimés. La consultation de ces documents peut être
longue et ardue. La mise en ligne de ces directives peut
alors permettre un gain de temps appréciable dans la
résolution des problèmes exceptionnels et urgents.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction de la
multiplicité et de la complexité des consignes en situation
exceptionnelle selon le pointage suivant :
Consignes simples et limitées 1 point
Consignes complexes, mais limitées 2 points
Consignes multiples 3 points
3. Le cadre de développement
du programme de formation
Pour prendre une décision éclairée quant à l’utilisation des
TIC en formation, il importe d’analyser le contexte logisti-
que dans lequel les programmes seront développés et de
déterminer s’il est propice à privilégier les TIC.
Plusieurs aspects doivent être évalués :
• le contenu à médiatiser ;
• le délai de développement du programme de formation
et le degré de complexité du sujet ;
• la fréquence de mise à jour des programmes de forma-
tion et leur degré de complexité ;
• les ressources humaines et matérielles disponibles pour
la multimédiatisation ;
• l’expertise des firmes externes par rapport au secteur
d’activité.
3.1 LES CONTENUS À MÉDIATISER
L’existence de documents multimédias réutilisables dans
des programmes de formation est un atout important pour
le développement de la forma-TIC.
Ces documents peuvent venir de diverses sources :
• les archives de l’entreprise ;
• les documents des services techniques ;
• les documents des fournisseurs ;
• les documents publics accessibles sur Internet.
Après avoir fait un inventaire des documents disponibles,
on pourra déterminer trois situations :
• Aucun document multimédia n’est disponible ou adapta-
ble, et les contenus à traiter ne sont pas facilement
médiatisables.
• Il existe des documents relatifs au contenu du program-
me de formation envisagé, mais certaines adaptations
devront être faites.
• Plusieurs documents existent et pourraient être utilisés
facilement dans le cadre des programmes de formation.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction des contenus
à médiatiser selon le pointage suivant :
Documents multimédias inexistants ou
contenus peu médiatisables 1 point
Documents multimédias existants
utilisables après adaptation 2 points
Documents existants et utilisables
tels quels 3 points
3.2 LES DÉLAIS DE DÉVELOPPEMENT DU
PROGRAMME DE FORMATION ET LE
DEGRÉ DE COMPLEXITÉ DU SUJET
Selon l’ampleur et la complexité du programme de forma-
TIC souhaité, le temps requis pour son développement
peut varier.
• Lorsque les délais alloués au développement d’une for-
mation sont relativement courts et que la formation
29

porte sur des sujets complexes, on n’aura pas le temps
nécessaire pour développer tout un programme de
forma-TIC. On devra donc avoir recours à d’autres formes
plus classiques.
• Une alternative possible est de développer certains modu-
les multimédias spécialisés qui prendront place au cours
d’une formation en classe.
• Lorsque la formation porte sur des sujets simples qui
n’exigent pas de développements informatiques complexes,
il sera possible de développer rapidement un programme
de forma-TIC.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction du rapport
entre le temps alloué au développement et la complexité
du programme de formation selon le pointage suivant :
Délais courts et sujet complexe 1 point
Délais courts et formation spécialisée 2 points
Délais courts et sujet simple OU délais longs 3 points
3.3 LA FRÉQUENCE DE MISE À JOUR
DES MODULES DE FORMATION ET
LEUR DEGRÉ DE COMPLEXITÉ
On a tendance à considérer que les réseaux numériques
permettent des mises à jour rapides de l’information en
30
ligne ; penser ainsi, c’est confondre « diffusion de l’infor-
mation » et « production de l’information ». Tout comme le
délai de développement, la fréquence de mise à jour des
contenus de formation est un facteur qui doit être consi-
déré avant d’opter pour une forma-TIC.
Le problème de la complexité des mises à jour est similaire
à celui du développement initial analysé au point précé-
dent. Ainsi :
•si les mises à jour doivent être fréquentes dans un pro-
gramme de formation complexe, les coûts risquent d’être
trop élevés en regard des gains générés par une forma-TIC ;
• si les besoins de mise à jour sont occasionnels, on pourra
envisager de changer certains modules spécialisés ;
• si les besoins de mise à jour sont rares, on disposera géné-
ralement du temps nécessaire pour procéder aux chan-
gements.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction du rapport
entre la fréquence des mises à jour et la complexité du
programme de formation selon le pointage suivant :
Fréquente/complexe 1 point
Occasionnelle/spécialisée 2 points
Fréquente/simple OU rare/complexe 3 points
3.4 LES RESSOURCES HUMAINES ET
MATÉRIELLES DISPONIBLES POUR
LA MULTIMÉDIATISATION
Lorsque les contenus de la formation sont peu complexes,
de plus en plus d’entreprises développent des modules de
formation à l’interne. Mais ceci implique que l’on dispose
des ressources humaines et matérielles adéquates.
Trois configurations du service de formation interne peu-
vent exister :
• le service est limité à un coordonnateur et à quelques
opérateurs-formateurs et ne dispose d’aucune infra-
structure de production avec les TIC ;
• le service est limité à un coordonnateur et à quelques
formateurs, mais peut bénéficier de la collaboration d’au-
tres services tels que l’informatique et l’ingénierie ;
• le secteur de la formation comprend plusieurs person-
nes spécialisées et disposant d’équipements de base
pour développer des modules de forma-TIC. Les ressour-
ces disponibles sont accessibles et suffisantes.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction des ressour-
ces disponibles selon le pointage suivant :
Très limitées, aucune collaboration
ni matériel 1 point
Limitées, mais collaboration possible
avec d’autres services 2 points
Accessibles et suffisantes 3 points
3.5 L’EXPERTISE DES FIRMES
EXTERNES PAR RAPPORT
AU SECTEUR D’ACTIVITÉ
Si on envisage le développement de programmes de
formation faisant appel très largement aux TIC, il sera
préférable de faire affaire avec une firme externe qui aura
les compétences, l’expérience et les ressources néces-
saires pour répondre aux exigences de l’entreprise. Toute-
fois, pour s’assurer que les programmes développés
répondent bien aux attentes, il faudra si possible produire
un « cahier des charges » ou « devis de formation » clair.
Dans le cas où l’entreprise manufacturière n’a aucune exper-
tise dans le développement de la forma-TIC, il importe que
des liens de confiance s’établissent entre l’entreprise et la
firme externe.
Plusieurs situations de développement de programmes de
forma-TIC peuvent être envisagées :
• Aucune firme n’a développé de programme de formation
dans le domaine spécifique souhaité par l’entreprise. La
firme devra d’abord s’approprier le domaine spécifique
pour produire une formation adéquate.
• Certaines firmes ont développé des programmes
dans le domaine manufacturier de l’entreprise. L’appro-
priation du domaine spécifique dans lequel l’entreprise
souhaite faire développer une formation sera plus
rapide et la réponse aux attentes sera éventuellement
plus adéquate.
•Certaines firmes ont développé des programmes similaires
pour d’autres entreprises. Elles connaissent le domaine et
les problématiques. Une adaptation bonifiée d’un program-
me existant pourra éventuellement être envisagée.
De manière générale, on pourra évaluer l’opportunité de
recourir à un mode de forma-TIC en fonction de l’expertise
des firmes externes selon le pointage suivant :
Expertise limitée à d’autres secteurs
d’activité 1 point
Expertise générale existante dans
le même secteur manufacturier 2 points
Expertise existante dans le domaine
spécifique de formation 3 points
RÉSUMONS...
■ L’analyse de vos besoins en formation et de la
pertinence de l’utilisation des TIC suppose que
vous connaissiez bien la population visée et un
certain nombre des caractéristiques liées à
son profil d’apprentissage telles que son âge,
son niveau de formation de base, l’uniformité
de ses compétences, son degré de familiari-
sation avec les TIC et son expérience d’auto-
nomie. Ainsi, une population plus jeune avec un
niveau de formation plus élevé et familiarisée
avec les TIC pourrait être plus réceptive à la
forma-TIC.
■ Vos objectifs de formation ont une importance
primordiale dans le choix de vos modes de for-
mation. Ainsi, l’utilisation des TIC est plus
adaptée à la transmission de connaissances
explicites qu’à la transmission de savoir-faire
tacites. De même, l’usage des TIC sera d’autant
adapté que l’expérience d’autonomie des em-
ployés sera grande et qu’ils auront besoin de
renouveler régulièrement leurs connaissances.
■ Le contexte logistique dans lequel vous dévelop-
pez vos activités de formation est plus ou moins
adapté à l’utilisation des TIC. Ainsi, plus vos res-
sources humaines, matérielles et documentaires
seront importantes et plus vous disposerez de
temps, plus votre environnement sera propice à
l’utilisation des TIC. Toutefois, si vous ne disposez
pas des ressources nécessaires à l’interne, vous
pourrez également vérifier si l’offre des firmes
externes correspond à vos besoins.
31
 La forma-TIC chez Alcan
SUR LE TERRAIN
L’ENTREPRISE
Alcan Aluminium limitée, une entreprise canadienne, est
la société mère d’un groupe industriel international actif
dans tous les secteurs de l’industrie de l’aluminium. Elle
se classe au premier rang international pour la production
de produits laminés en aluminium. Ses activités vont de
l’extraction de la bauxite à la production d’aluminium
transformé, en passant par la production d’électricité, de
métal primaire par électrolyse ou par récupération,
d’aluminium de haute pureté et de métal laminé.
Les usines de la région du Saguenay–Lac-Saint-Jean sont
regroupées dans la division Groupe Alcan Métal primaire,
Québec et se spécialisent dans la production de métal pri-
maire par électrolyse.
LA FORMATION
S’appuyant sur le principe d’une culture d’apprentissage
continu, l’équipe de formation s’est identifiée comme équi-
pe « SAP » (Soutien à l’apprentissage et à la performance)
et s’est donné pour mission « d’offrir, de promouvoir et de
supporter la mise en place de solutions variées d’appren-
tissage et de soutien à la performance permettant aux per-
sonnes, aux équipes et aux installations du Groupe Alcan
Métal primaire, Québec, d’améliorer leurs résultats ».
UN EXEMPLE DE DÉVELOPPEMENT DE
FORMATION AVEC LES TIC : LA « CUVE
VIRTUELLE »
Un programme informatisé de simulation et de résolution
de problèmes lié à l’opération des cuves d’électrolyse a été
développé pour répondre à quatre objectifs principaux :
• développer une compréhension optimale du procédé
d’électrolyse ;
• développer une compréhension des causes et des
effets des différentes interventions sur les paramètres
du procédé ;
• augmenter l’efficacité de la formation et développer la
responsabilisation des opérateurs ;
• servir de guide pour résoudre les problèmes.
32
En outre, l’utilisation du programme devait être simple et
facile pour les différentes clientèles ciblées : instruc-
teurs, opérateurs, superviseurs et groupes techniques
des usines du groupe Alcan Métal primaire.
LES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES
La « cuve virtuelle » a été développée pour les diffé-
rentes technologies utilisées dans les usines d’Alcan. La
simulation informatique a permis de visualiser les
phénomènes se produisant à l’intérieur d’une cuve
d’électrolyse, mais aussi d’agir sur les divers paramètres
pour aider à la résolution de problèmes. En outre,
l’architecture du logiciel permet une mise à jour des
contenus par les administrateurs locaux et un arrimage
avec les systèmes informatiques existants.
Ce programme est actuellement utilisé comme outil de
soutien à la formation à la tâche, au coaching et au pro-
cessus de résolution de problèmes.
LA DÉMARCHE ET LA RÉALISATION
L’équipe de développement du projet était composée d’un
chargé de projet, d’un expert en formation et d’un expert
en formation par les TIC, d’experts des différentes techno-
logies de production et d’un consultant externe pour la
conception et la production de l’application.
Le projet devait être réalisé dans un délai d’un an ; en fait,
il a pris deux ans. Même si, à l’origine, la direction de
chacune des usines impliquées dans le projet l’avait
approuvé et soutenu financièrement, l’avancement s’est
heurté aux difficultés d’ajustement des agendas des
experts technologiques dans ces différentes usines. Les
coûts du projet, d’environ 400 000 $, ont été partagés
entre les différentes usines.
Encore en phase d’implantation, les données d’une
évaluation méthodique de ce dispositif de formation,
en lien avec les indicateurs du procédé, ne sont pas
encore disponibles.
Après un certain délai d’utilisation, certaines améliorations
seront apportées à partir des suggestions des usagers.
 3

ÉTAPE
Quelles technologies choisir ?
Dans les entreprises manufacturières du Québec,
la formation se fait encore, dans une très vaste
proportion, par compagnonnage et par groupes
en classe.

Par rapport aux objectifs d’apprentissage, le

compagnonnage répond à des besoins et à des
objectifs sur lesquels il faut s’appuyer lorsqu’on
envisage un recours à la forma-TIC :

• analyser l’environnement de travail

et les actions requises (savoir-faire) ;

• obtenir rapidement des réponses d’experts

pour les questions relatives à la tâche ;

• recevoir une confirmation immédiate de l’adéquation de ses manières de faire (validation) ;

• s’imprégner de la culture de l’entreprise.

Pour pallier l’absence de contexte de travail lors de la formation en classe, les formateurs ont réalisé ou acquis divers
types de documents sous forme de cartables ou de cassettes vidéo. Produites le plus souvent par des firmes
externes, les cassettes vidéo traitent de procédés communs à plusieurs secteurs industriels. Les fournisseurs
offrent parfois des cassettes vidéo de formation sur leurs équipements.

Dans la suite de ce document, nous qualifierons ces types de formation d’« habituelles ».

Le succès d’un projet de forma-TIC dépend de l’adéquation entre les objectifs d’apprentissage et le choix
des technologies.

Dans cette étape, nous tenterons d’apporter des réponses aux questions suivantes :

• Quelle serait la configuration de forma-TIC la mieux adaptée à vos besoins en matière de contenus informationnels ?

• Quelle serait la configuration de forma-TIC la mieux adaptée aux activités d’apprentissage que vous voulez
mettre en place ?

• Quels sont les modes d’intégration des dispositifs de formation dans l’entreprise ?

La page suivante présente une troisième grille d’évaluation. Cette grille vous permettra de déterminer quelles
technologies choisir pour répondre à vos besoins de formation. Les critères de décision utilisés sont expliqués
dans les pages qui suivent.

33
 Sélection des besoins en forma-TIC
GRILLE NO 3

Note importante : Avant de remplir cette grille, cocher les rubriques pertinentes à votre entreprise
dans la colonne de sélection (✓).
1. BESOINS EN MATIÈRE DE CONTENUS INFORMATIONNELS POUR LA FORMATION
Présentation Consultation Utilisation
Contenus informationnels ✓ A B C D E F
Fixe Animée Linéaire Sélective Occasionnelle Fréquente

1.1 Directives (administratives,

santé et sécurité)
1.2 Équipements (outils, machines)
1.3 Dispositifs de production et
d’assemblage
1.4 Habiletés, comportements à développer
1.5 Procédures de travail
1.6 Procédé de production
1.7 Résolution de problèmes
Évaluation sommaire des caractéristiques
des contenus informationnels :

2. BESOINS EN MATIÈRE D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Contact Traitement Réaction
Activités d’apprentissage ✓ G H I J K L
Physique Virtuel Simple Complexe Différée Immédiate

2.1 Manipulation
2.2 Détection
2.3 Dépannage
2.4 Prise de décision
2.5 Test de contrôle des apprentissages
Évaluation sommaire des caractéristiques
des activités d’apprentissage :

3. INTÉGRATION DE LA FORMATION DANS L’ENTREPRISE

Infrastructure Accès Rythme
Degrés d’intégration
✓ M N O P Q R
de la formation
Collective Individualisée Libre Restreint Discontinu Permanent

3.1 En classe
3.2 À la tâche
3.3 Apprentissage collaboratif
3.4 Organisation apprenante
Évaluation sommaire du degré
d’intégration de la formation :

34
1. Les besoins en matière de
contenus informationnels
pour la formation
Les objectifs de formation se traduisent en besoins de deux
types : ceux des contenus informationnels pour la forma-
tion et ceux des activités d’apprentissage.
Trois éléments caractérisent les contenus informationnels
relatifs aux apprentissages souhaités : le mode de présen-
tation, le mode de consultation et le mode d’utilisation.
Le « mode de présentation » indique la forme sous laquel-
le les contenus informationnels doivent être présentés.
Selon le type d’objectif :
« a » : il peut être suffisant de présenter les conte-
nus informationnels sous forme de textes, éven-
tuellement illustrés par des schémas ou des
photos, c’est-à-dire sous un format fixe qui peut
être imprimé ;
« b » : dans d’autres cas, il sera beaucoup plus
efficace, voire nécessaire, de présenter des élé-
ments visuels dans des schémas en mouvement
ou dans des séquences filmées, c’est-à-dire sous
un format animé, ce qui ne peut se faire qu’à
l’aide de médias électroniques.
Le « mode de consultation » indique la manière la plus
appropriée de consulter ces contenus informationnels pour
un employé en formation.
« c » : si certains contenus informationnels doi-
vent être connus avant d’autres ou suivent une
progression logique, il sera nécessaire d’imposer
à l’apprenant un certain cheminement, le plus
souvent linéaire, par exemple pour le démontage
d’un appareil ;
« d » : dans d’autres cas, on pourra laisser l’appre-
nant consulter les contenus informationnels qui
TABLEAU 1
Présentation
Contenus informationnels ✓ A
Fixe
lui sont nécessaires dans l’ordre qu’il souhaite,
par exemple la consultation d’un répertoire de
pièces d’équipement. On parlera alors de consul-
tation sélective.
Le « mode d’utilisation » indique la fréquence à laquelle
l’apprenant aura recours à ces informations.
« e » : s’il doit consulter ces contenus informa-
tionnels uniquement pendant une séance de
formation ou dans des cas exceptionnels, par
exemple lors du bris d’un appareil, l’utilisation
sera dite « occasionnelle » ;
« f » : par contre, si l’apprenant est amené, après
la période de formation, à se référer constam-
ment aux contenus informationnels concernant,
par exemple, la conformité des pièces produites,
ou aux schémas des différents dispositifs de
mise en place (set-up), l’utilisation sera dite
« fréquente ».
Cette dernière distinction est importante pour déterminer
s’il est nécessaire d’avoir recours à un système de diffusion
rapide et pratique tel que l’intranet, ou si l’archivage de ces
contenus informationnels sur papier ou sur cédérom serait
suffisant.
Bref, pour chaque type d’objectif d’apprentissage, on
indiquera les caractéristiques les plus appropriées à la
diffusion des contenus informationnels (voir tableau 1).
Les contenus informationnels pour la formation sont très
diversifiés. Pour faire une analyse rapide des besoins,
nous avons retenu sept types d’objectifs de formation :
• la transmission des directives ;
• la présentation des équipements ;
• la présentation des dispositifs de production et
d’assemblage (set-up) ;
• les habiletés et les comportements à mettre en œuvre
et à développer ;
Consultation Utilisation
B C D E F
Animée Linéaire Sélective Occasionnelle Fréquente
35
• les procédures de travail ;
• l’explication des procédés de production ;
• la présentation des solutions relatives à la résolution
de problèmes.
1.1 CONTENUS INFORMATIONNELS
RELATIFS À LA TRANSMISSION
DES DIRECTIVES
Il s’agit des informations d’ordre administratif que tout
employé doit posséder en entrant au service de l’entre-
prise, comme les horaires et les feuilles de temps, la paie,
les avantages sociaux, etc. Ces informations comprennent
également les normes relatives à la santé et la sécurité,
ainsi qu’à la protection de l’environnement. Elles sont de
l’ordre du simple savoir.
1.2 CONTENUS INFORMATIONNELS
RELATIFS À LA PRÉSENTATION
DES ÉQUIPEMENTS
Il s’agit des informations qui servent à identifier les équi-
pements ainsi que les pièces qui les constituent, pour les
utiliser adéquatement, les entretenir et, éventuellement,
les démonter et les réparer. Il peut s’agir d’outils simples,
comme une tronçonneuse, ou de machines complexes,
comme des dispositifs d’embouteillage ou des convoyeurs
de rouleaux de papier.
1.3 CONTENUS INFORMATIONNELS
RELATIFS À LA PRÉSENTATION DE
DISPOSITIFS DE PRODUCTION OU
D’ASSEMBLAGE (SET-UP)
La production de divers types ou modèles de produits
oblige à changer la configuration des dispositifs de produc-
tion, d’assemblage ou de dosage des éléments qui entrent
dans la composition du produit fini. Ces informations se
présentent le plus souvent sous forme de schémas ou de
listes de données qui sont généralement consultés de
manière sélective, dans un répertoire de configurations de
modèles à produire.
1.4 CONTENUS INFORMATIONNELS
RELATIFS AUX HABILETÉS ET AUX
COMPORTEMENTS À DÉVELOPPER
En contexte manufacturier, pour accomplir leur tâche, la
plupart des employés doivent poser certains gestes précis
ou adopter certains comportements réflexes. Ils doivent
donc voir une autre personne les effectuer et tenter
ensuite de les reproduire. Les informations relatives à ce
type d’objectif d’apprentissage devront être très visuelles
36
et, si possible, animées. Ces comportements se déroulant
dans la durée, la consultation devra se faire de manière
linéaire.
1.5 CONTENUS INFORMATIONNELS
RELATIFS AUX PROCÉDURES
DE TRAVAIL
Il ne s’agit pas tant de gestes et de comportements que de
l’ordre logique selon lequel on doit réaliser une tâche. Il
s’agit, en quelque sorte, d’un mode d’emploi. Dans ce cas,
les informations sont de nature plus verbale. L’ordre
logique implique presque automatiquement que la consul-
tation de ces informations se fera de manière linéaire, et
non de manière sélective. Lorsque les procédures chan-
gent souvent, les employés pourront avoir besoin d’y
accéder fréquemment.
1.6 CONTENUS INFORMATIONNELS
RELATIFS AU PROCÉDÉ DE
PRODUCTION
Ces informations portent sur un ensemble d’opérations qui
entrent dans le procédé de production. L’objectif d’appren-
tissage n’est pas que l’opérateur reproduise certaines de
ces opérations, mais plutôt qu’il comprenne l’ensemble du
procédé pour mieux adapter ses comportements, pour
mieux appliquer les procédures ou pour mieux contrôler le
procédé. Les informations seront alors de nature plus
complexe, souvent schématique, de préférence animée.
Dans un premier temps, la consultation sera linéaire,
puisqu’un procédé est toujours temporel. Ce type de
document est principalement utilisé en période de
formation, car lorsque le procédé est compris, le document
n’est généralement plus utile. Toutefois, si le procédé est
très complexe, certains aspects peuvent ne pas avoir été
retenus la première fois, et l’employé, de retour à son
poste de travail, devra le consulter à nouveau, mais de
manière plus sélective.
1.7 CONTENUS INFORMATIONNELS
RELATIFS À LA RÉSOLUTION
DE PROBLÈMES
Pour répondre aux exigences de productivité et pour
minimiser les appels aux employés de maintenance ou
aux supérieurs, les opérateurs sont de plus en plus invités
à résoudre les problèmes de production simples et cou-
rants qui se présentent dans le cadre de leur travail. Des
documents sous forme d’index, qui tentent de répondre à
la plupart des problèmes courants, sont mis à leur dispo-
sition. Ces documents sont de type questions-réponses
avec, éventuellement, quelques schémas simples. Les
opérateurs les consultent de manière sélective. Ces docu-
Après avoir pointé (√) dans la grille chacun des
ments sont d’abord utilisés en formation, puis sont mis à
types d’objectifs pertinents pour l’entreprise et
la disposition des opérateurs sur leur lieu de travail pour
identifié les caractéristiques des informations
une consultation simple et rapide.
relatives à ces objectifs, on fera une compilation
sommaire. À partir de cette compilation, on pourra
Certains dispositifs de forma-TIC sont plus adaptés à
esquisser le profil du dispositif de forma-TIC dont
différentes combinaisons. Les exemples de dispositifs de
on a besoin.
forma-TIC présentés ci-dessous ne sont cependant pas
exclusifs à la combinaison à laquelle ils sont associés.

Exemples de Exemples
Présentation Consultation Utilisation formation habituelle de forma-TIC

Fixe Linéaire Occasionnelle Manuel de cours

Manuel de cours sur cédérom
imprimé Séquence d’écrans
Fixe Linéaire Fréquente (PowerPoint)
sur cédérom
Fixe Sélective Occasionnelle Base de données
Répertoire imprimé en ligne
(procédures, cas, foire
Fixe Sélective Fréquente aux questions, etc.) Base de données
sur cédérom
Animée Linéaire Occasionnelle Film d’animation
Film en ligne
sur vidéocassette Film d’animation
Animée Linéaire Fréquente
sur cédérom
Animée Sélective Occasionnelle Séquences animées
Séquences en ligne
sur vidéocassette Séquences animées
Animée Sélective Fréquente
sur DVD

2. Les besoins en matière « h » : dans d'autres cas, si l'activité consiste, pour

d’activités d’apprentissage
Trois éléments caractérisent les activités relatives aux
apprentissages souhaités : le mode de contact, le mode de
traitement et le mode de réaction.
Le « mode de contact » indique la nature de la relation à
établir avec la réalité qui fait l’objet de l’apprentissage :
« g » : lorsque les apprenants sont invités à agir,
à développer certaines habiletés physiques ou à
les perfectionner, le contact avec les réalités qui
leur sont proposées est essentiellement physique.
Ce contact peut se faire directement à la tâche ou
par l’intermédiaire d’un dispositif reproduisant l’envi-
ronnement de travail ;
l'apprenant, à identifier des représentations
d'objets ou des situations, ce contact est unique-
ment virtuel.
Le « mode de traitement » indique le type de réaction que
le dispositif de formation doit avoir par rapport à une action
de l’apprenant :
« i » : lorsque le dispositif ne fait que produire
l’effet directement relié à une cause, par exemple
l’interruption du courant, l’ouverture d’une valve,
un mouvement de rotation, ou encore une accélé-
ration, le traitement est dit « simple » ;
« j » : par contre, si le dispositif doit traiter les
actions de l’apprenant pour produire une évalua-
37

tion, donner une information en retour ou appor-
ter les correctifs nécessaires, par exemple lors
d’un test de contrôle ou dans un simulateur, le
traitement est dit « complexe ».
Le « mode de réaction » indique le délai souhaité entre la
situation présentée et la réaction de l’employé en formation.
« k » : si la réaction aux actions des apprenants ne
doit pas nécessairement être immédiate, on pourra
accepter une réaction différée (asynchrone) ;
« l » : par contre, si l’apprentissage dépend de la
réaction immédiate du dispositif aux actions de
l’apprenant, par exemple dans les systèmes de
simulation ou lors de résolutions de problèmes
avec plusieurs apprenants, on devra veiller à ce
que le dispositif dispose d’outils synchrones.
Bref, pour chaque type d’activité de formation, on
indiquera les caractéristiques du dispositif les plus
appropriées (voir tableau 2) :
TABLEAU 2
Contact
Activités d’apprentissage ✓ G
Physique
38
Le second aspect de l’apprentissage est l’application des
connaissances acquises à des tâches précises ; les
activités d’apprentissage proposées lors d’une formation
répondent à cet objectif.
2.1 LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE
POUR LA MANIPULATION
Les activités de manipulation visent à développer les
habiletés et les bons comportements des opérateurs dans
l’utilisation des outils ou des équipements, dans leur mise
en place (set-up), dans le traitement manuel des matières
premières et des produits, ou encore dans leur transport.
2.2 LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE
POUR LA DÉTECTION
Les activités de détection visent à développer l’attention
des opérateurs ainsi que le repérage du mauvais fonction-
nement de certains équipements ou de certains secteurs
de production, afin d’informer adéquatement les respon-
sables de la production et de la maintenance.
2.3 LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE
POUR LE DÉPANNAGE
Les activités de dépannage visent la mise en pratique des
procédures d’arrêts sécuritaires, par exemple le « cadenas-
sage », pour permettre des réparations telles que le rempla-
cement de pièces d’équipement, puis la remise en route de
la production.
2.4 LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE
POUR LA PRISE DE DÉCISION
Les activités de prise de décision visent le développement
d’une attention constante aux paramètres de production
et de démarches raisonnées pour permettre l’évaluation
du procédé de production en cours, afin d’y apporter les
correctifs nécessaires tels que les réglages, dans le but de
respecter les normes de production.
2.5 LES TESTS DE CONTRÔLE DES
APPRENTISSAGES
Les tests de contrôle des apprentissages visent à faire
exprimer ou à faire reproduire les apprentissages visés par
Traitement Réaction
H I J K L
Virtuel Simple Complexe Différée Immédiate
la formation pour permettre une évaluation par les pairs
ou par un programme automatisé.

Certains dispositifs de forma-TIC sont plus adaptés à Après avoir pointé (√) dans la grille les activités
différentes combinaisons. Les exemples de dispositifs de d'apprentissage souhaitées, on pourra esquisser le
forma-TIC présentés ci-dessus ne sont cependant pas profil du dispositif de forma-TIC dont on a besoin.
exclusifs à la combinaison à laquelle ils sont associés.

Exemples de Exemples
Contact Traitement Réaction formation habituelle de forma-TIC

Physique Simple Différée

Physique Simple Immédiate Entraînement

directement Sans objet
Physique Complexe Différée à la tâche

Physique Complexe Immédiate

Virtuel Simple Différée Tests

Exercices en ligne
Entraînement sur pièces (quiz, jeux, tests, etc.)
Virtuel Simple Immédiate d’équipement

Virtuel Complexe Différée Étude de cas Système-expert

Virtuel Complexe Immédiate Entraînement sur Simulateur

équipement hors production

moment qui lui convient pour un apprentissage

3. L’intégration de la formation
dans l’entreprise
La volonté d’intégrer plus ou moins étroitement la forma-
tion à la mission de l’entreprise se traduira par trois prin-
cipales caractéristiques des dispositifs mis à la dispo-
sition des employés : les types d’infrastructures, le mode
d’accès aux contenus et aux messageries, et le rythme
des apprentissages.
Les « types d’infrastructures » déterminent la possibilité
d’apprendre de manière autonome ou en groupe :
« m » : les infrastructures peuvent être de type
collectif, c’est-à-dire prévues pour un apprentis-
sage en groupes réels, soit en classe, soit près du
lieu de travail pour un groupe d’employés
travaillant dans un même secteur ;
« n » : les infrastructures peuvent être réparties
dans l’entreprise à chaque poste de travail, de
sorte que chaque employé peut y accéder au
ou pour un perfectionnement individualisé.
Le « mode d’accès aux contenus et aux messageries »
indique si la politique de l’entreprise est de permettre un
accès aux programmes de formation à l’ensemble du
personnel ou uniquement à certaines catégories d’em-
ployés et ce, même si l’entreprise dispose d’un réseau de
communication numérique interne (intranet).
« o » : si les informations relatives aux différen-
tes connaissances qui constituent la culture
d’entreprise sont accessibles en permanence à
tous les employés, l’accès est dit « libre » ;
«p»: si seulement certaines catégories d’employés
ont accès à ces contenus, l’accès est dit «restreint».
Il est à noter que l’absence d’infrastructures à
certains postes ou dans certains secteurs traduit
implicitement le choix d’un accès restreint.
Le «rythme des apprentissages» indique la permanence ou
la non-permanence de la fonction d’apprentissage dans
39
l’entreprise. Le degré d’intégration de la formation dans l’entre-
prise peut donc être aussi analysé sous l’angle du rythme:
« q » : selon le mode habituel (en classe), le temps
de formation est isolé du temps consacré aux
autres activités de l’entreprise ; le rythme de
formation est alors dit « discontinu » ;
« r » : les réseaux de communications numériques
permettent une certaine simultanéité entre l’action
et la réflexion, la production et la réflexion ; la
fonction de formation pourra alors être qualifiée
de « permanente ».
Cette dernière distinction est importante pour déterminer
s’il est nécessaire d’avoir recours à un système de
diffusion rapide et pratique tel que l’intranet ou si
l’archivage de ces informations sur papier ou sur cédérom
est suffisant.
Bref, pour les divers degrés d’intégration de la formation,
on indiquera les caractéristiques du dispositif les plus
appropriées (voir tableau 3).
Dans chaque entreprise, la formation repose sur une vision
implicite ou explicite de sa place dans l’organisation. Ainsi,
les activités de formation pourront être perçues comme
une simple nécessité fonctionnelle (formation en classe, à
la tâche) ou comme facteur essentiel à la dynamique de
l’entreprise (apprentissage collaboratif, organisation appre-
nante). Différentes solutions de forma-TIC pourront répon-
dre aux besoins découlant de ces visions.
3.1 LA FORMATION EN CLASSE
Le modèle de la classe, qui regroupe les employés dans un
lieu réservé à la formation, a pour effet d’isoler ceux-ci des
activités de l’entreprise au point que certains superviseurs
les considèrent parfois « en vacances ». Les TIC y ont large-
ment remplacé la transmission verbale d’informations. Les
infrastructures sont donc collectives, l’accès y est généra-
lement restreint aux employés désignés, et les sessions de
formation se déroulent selon un rythme discontinu.
TABLEAU 3
Infrastructure
Degrés d’intégration
✓ M
de la formation
Collective
40
3.2 LA FORMATION À LA TÂCHE
La formation à la tâche, la plus ancienne et encore la plus
prisée, est bonifiée par les TIC. Les entreprises équipent
de plus en plus chaque poste de travail d’infrastructures
numériques permettant un accès constant aux informa-
tions nécessaires à l’accomplissement des tâches, favori-
sant ainsi une contribution de l’employé à l’information de
ses collègues. Ces infrastructures sont individualisées,
l’accès peut être libre ou restreint, et le rythme d’intégra-
tion de la formation est continu.
3.3 L’APPRENTISSAGE COLLABORATIF
L’apprentissage collaboratif vise l’échange entre les
employés-apprenants d’informations relatives à leurs
tâches, dans le but de résoudre des problèmes communs
ou d’améliorer les pratiques de production. Comme pour
les activités de collaboration, la mise en place d’un dispo-
sitif de forma-TIC n’est plus guidée par la nature du conte-
nu mais par la richesse des outils de communication mis à
la disposition des intervenants-apprenants. En outre, par
leurs échanges, les employés sont amenés à enrichir les
informations disponibles pour la formation de leurs
collègues. Le caractère synchrone des échanges n’est pas
toujours nécessaire, mais la présence d’outils de coédition
de textes, de données, de graphiques et d’images peut
être un avantage certain pour l’accélération de ce type
particulier d’apprentissage-production d’information.
3.4 L’ORGANISATION APPRENANTE
Certaines entreprises ont adopté des politiques de gestion
innovantes. La formation est intégrée au système global
de gestion des connaissances. Toutes les informations
concernant l’entreprise sous tous ses aspects sont dispo-
nibles en ligne, autant que possible pour l’ensemble des
Accès Rythme
N O P Q R
Individualisée Libre Restreint Discontinu Permanent
employés. Ceux-ci sont parfois sollicités pour alimenter le
système et ainsi, décloisonner les secteurs ; chacun est
alors à la fois formateur de ses collègues et formé par ses
collègues. Les frontières entre information et formation
sont de plus en plus floues, et la distinction entre
formations et opérations devient arbitraire.
Outre le fait que ces communautés servent à exprimer et
à formaliser des savoirs « enfouis », elles permettent
l’expression de remises en question des pratiques, l’émergence
de solutions nouvelles et l’amélioration de la productivité. C’est
en ce sens qu’on appelle les entreprises qui encouragent ces
communautés des «organisations apprenantes».

Paradoxalement, toutes les informations en ligne ne
suffisent plus. De plus en plus de cadres, d’opérateurs,
de spécialistes et de techniciens veulent partager des
« savoirs tacites » qui, par définition, ne sont archivés
nulle part, mais qui constituent l’expertise intuitive de la
pratique quotidienne. Ces personnes œuvrent dans les
mêmes secteurs, sur les mêmes projets, à l’interne
comme à l’externe, et échangent par l’intermédiaire des
réseaux internes ou externes, en mode synchrone ou
asynchrone. On appelle ces lieux d’échanges virtuels des
« communautés de pratique ».
Certains dispositifs de forma-TIC sont plus adaptés à
différentes combinaisons. Les exemples de dispositifs de
forma-TIC présentés ci-dessous ne sont cependant pas
exclusifs à la combinaison à laquelle ils sont associés.
4. Remarques sur les technologies
Les choix technologiques qui sont à faire rapidement
devraient tenir compte de certaines caractéristiques des
technologies les plus utilisées actuellement. Il s’agit essen-
tiellement des supports numériques (cédérom, DVD), des
plates-formes de gestion des contenus informationnels sur
les réseaux et des systèmes de téléconférence.

Après avoir pointé (√) dans la grille le ou les degrés
d’intégration de la formation souhaitables, on
pourra esquisser un profil du dispositif de forma-TIC
dont on a besoin.
4.1 LES SUPPORTS NUMÉRIQUES
(CÉDÉROM, DVD)
Les premiers programmes de formation automatisés
étaient distribués sur supports magnétiques et installés
sur des postes informatiques individuels. Pour des coûts

Types Mode Rythme des Exemples de Exemples

d’infrastructures d’accès apprentissages formation habituelle de forma-TIC

Collective Libre Discontinu Bulletins d’information Multimédias en ligne

Collective Libre Permanent Affiches (posters) Écrans d’information

sur les lieux de travail sur les lieux de travail

Collective Restreint Discontinu Sessions en classe Sessions

en salles multimédias

Collective Restreint Permanent Affiches (posters) Écrans d’information

au poste de travail au poste de travail

Individualisée Libre Discontinu Expert, technicien Modules de formation

au poste de travail

Individualisée Libre Permanent Superviseur, Banque de connaissances

chef d’équipe au poste de travail

Formateur Modules
Individualisée Restreint Discontinu au poste de travail d’accompagnement
à la tâche

Individualisée Restreint Permanent Coach, compagnon Télé-coaching

41

minimes, le cédérom, doté d’une grande capacité d’archi-
vage, a considérablement accru la possibilité de diffusion de
ces programmes. Il permet de mettre à la disposition des
utilisateurs, localement à leur poste de travail, une grande
quantité d’informations et de documents sous diverses
formes : textes, images, séquences sonores ou vidéo et
simulation. Il permet aussi d’éliminer les problèmes liés à la
vitesse de transmission des programmes de forma-TIC.
4.2 LES PLATES-FORMES
POUR LES RÉSEAUX
Pour répondre aux besoins de communication rapide de
leurs directions, de plus en plus d’entreprises disposent de
réseaux de communication internes (intranet) et externes
(extranet). Leur utilité pour la formation réside principa-
lement dans la configuration des logiciels qui soutiennent
les différents usages auxquels ils sont destinés et que l’on
appelle « plates-formes ».
Trois principaux types de plates-formes sont actuellement
utilisés dans les entreprises :
• les plates-formes développées pour la formation
(learning management system ou LMS) ;
• les systèmes d’aide à la planification et à la gestion (enter-
prise resource planning ou ERP) ;
• les systèmes intégrés de gestion de l’information (knowl-
edge management systems ou KMS).
42
Les nombreuses plates-formes dé-
diées à la formation (LMS) présentent
des caractéristiques très diversifiées.
En revanche, cette diversité engendre
le plus souvent une absence d’intero-
pérabilité entre les divers program-
mes de formation. Cette remarque
s’applique aussi bien aux programmes
développés sur des plates-formes
réservées à la formation qu’aux tenta-
tives d’intégration des plates-formes
destinées à d’autres fonctions dans
l’entreprise.
Les plates-formes d’aide à la planifi-
cation et à la gestion (ERP) sont assez
répandues dans les entreprises d’une
certaine envergure. Elles permettent
de gérer rapidement les commandes
des clients et les approvisionnements, la rémunération
des employés et les flux de trésorerie. Conçues selon une
logique comptable, elles sont donc peu adaptables aux
besoins de la formation.
Certaines entreprises optent depuis peu pour des
systèmes intégrés de gestion de l’information (KMS). Tout
le savoir de l’entreprise s’y trouve répertorié et archivé.
Tous les services peuvent l’alimenter et y puiser l’infor-
mation dont ils ont besoin. Ces plates-formes favorisent le
développement d’une synergie très productive entre les
différents secteurs de l’entreprise.
4.3 LES SYSTÈMES DE TÉLÉCONFÉRENCE
Les conférences audio et vidéo ont connu un certain suc-
cès durant les deux dernières décennies. Très utilisées
pour les activités de gestion, elles servent parfois à la
formation, soit :
• pour la diffusion, vers des sites périphériques, de cours
en présence virtuelle à partir d’un centre où se trouve le
formateur, seul ou avec un groupe d’apprenants ;
• pour des échanges synchrones entre les participants à
des apprentissages en collaboration.
Ces technologies sont considérées comme une alterna-
tive très économique – en termes de coûts et de temps –,
puisqu’elles réduisent les déplacements nécessaires pour
suivre les formations habituellement en présence.
RÉSUMONS...

■ Le choix des technologies adaptées au déve-

loppement d’un programme de forma-TIC dépend
des objectifs de formation et des activités
d’apprentissage que l’on veut mettre en œuvre et
du degré d’intégration de la formation dans
l’entreprise.
■ Selon les objectifs visés, trois éléments carac-
térisent les besoins en matière de contenus
informationnels :
• le mode de présentation, qui peut être fixe ou
animé ;
• le mode de consultation, qui peut être linéaire
ou sélectif ;
• le mode d’utilisation, qui peut être occasionnel
ou fréquent.
Ainsi, si le besoin identifié est celui d’une présen- l’activité de formation. En revanche, si le besoin iden-
tation fixe avec une consultation linéaire et une tifié est celui d’un contact virtuel avec un traitement
utilisation occasionnelle, vous pourrez utiliser des complexe et une réaction immédiate, le choix d’un
documents imprimés. En revanche, si le besoin programme de simulation sera plus approprié.
identifié est celui d’une présentation animée avec
une consultation sélective et une utilisation fré- ■ Le degré d’intégration de la formation dépend de la

quente, le choix d’un DVD sera plus pertinent.
■ Les activités relatives aux apprentissages souhai-
tés impliquent des besoins qui présentent trois
caractéristiques :
• Le mode de contact désigne la nature de la rela-
tion entre l’employé en formation et la réalité. Si ce
contact est direct, il sera d’ordre physique. S’il se
fait par une représentation du réel, il sera d’ordre
virtuel.
• Le mode de traitement désigne le type d’effet
qu’une action de l’employé déclenchera sur le
dispositif de formation. Ce traitement pourra être
simple ou complexe.
• Le mode de réaction désigne le délai souhaité de
réaction de l’employé aux situations proposées par
le dispositif de formation. Cette réaction pourra être
immédiate ou différée.
culture de l’entreprise et de la volonté de ses diri-
geants. La volonté d’intégrer la formation se traduit
par trois caractéristiques principales :
• les types d’infrastructures, qui peuvent être prévues
pour un usage collectif ou individualisé ;
• le mode d’accès à l’information, qui peut être libre
ou restreint ;
• le rythme des apprentissages, qui peut être discon-
tinu ou permanent.
Ainsi, si les infrastructures sont collectives, l’accès
libre et le rythme d’apprentissage discontinu,
vous utiliserez plutôt des technologies multimédias
en classe et en ligne. À l’inverse, si les infra-
structures sont individualisées, l’accès restreint et
le rythme d’apprentissage permanent, la mise en
place de communautés de pratique sera bien adap-
tée à vos besoins.

Ainsi, si le besoin identifié est celui d’un contact réel ■ Parmi les technologies disponibles, on trouve les
avec un traitement simple et une réaction différée, logiciels, les cédéroms, les réseaux de télécommuni-
vous pourrez utiliser des pièces d’équipement pour cation numériques et les téléconférences analogiques.

43
 La forma-TIC chez Interquisa Canada
SUR LE TERRAIN
L’ENTREPRISE
Depuis 2001, Interquisa Canada, propriété du groupe
Cepsa et de la Société générale de financement (SGF), a
investi 700 millions de dollars dans la construction, dans
l’Est de Montréal, d’une usine de production d’Acide téré-
phtalique purifié (ATP) utilisé dans la fabrication de plas-
tique recyclable et de textiles destinés au marché de
l’ALÉNA. D’une capacité de production de 500 000 tonnes
métriques par année, cette usine, entrée en production à
l’automne 2003, est exploitée par une équipe récemment
Photo : Yves Lacombe
constituée de 140 employés permanents.
LES PRINCIPAUX OBJECTIFS DE LA
FORMATION DANS L’ENTREPRISE
Pour relever adéquatement les défis de la concurrence
mondiale, la direction considère comme stratégiques le
développement des compétences techniques des employés
et leur capacité à travailler en équipe. La construction de
cette nouvelle usine a permis d’établir les bases d’une
organisation apprenante capable d’innover et de s’amélio-
rer continuellement, en respectant la santé et la sécurité
des personnes ainsi que l’environnement.
Une grande partie du personnel possède une formation de
niveau collégial ou universitaire. Toutefois, même si tous
avaient diverses expertises dans des domaines indus-
triels connexes, aucun n’avait de connaissances spéci-
fiques en production d’ATP, puisqu’il s’agit de la première
usine de fabrication du genre au Canada.
Une coordonnatrice de la formation a été chargée du déve-
loppement de la stratégie générale de formation et de sa
mise en œuvre.
Toute l’information nécessaire à la formation n’étant pas
directement disponible, il a fallu faire participer les em-
ployés à l’élaboration des contenus par un travail d’équipe
(collaboratif), tout en les soutenant et en les encadrant
par coaching. Les contenus ont donc été produits par le
personnel de production, d’entretien et de laboratoire.
En deux ans, plus de 50 000 heures de formation ont été
dispensées aux employés. De ce nombre, près de 30 % ont
été données en classe ou en jumelage par le personnel de
l’entreprise, qui avait reçu une formation de formateur.
LA FORMATION PAR LES TIC
La formation interne a été développée à l’aide d’un logiciel
produit par une firme de génie-conseil et particulièrement
44
adapté aux connaissances techniques à transmettre par
schématisation et visualisation des équipements. En
permettant l’organisation globale des connaissances, ce
logiciel assure le décloisonnement de l’information et
l’accès en tout temps aux contenus de formation. Il
permet aussi aux apprenants d’être actifs pendant leur
formation et de contribuer à bâtir ces connaissances. Le
contenu est ainsi mis à jour par le personnel au fur et à
mesure de l’évolution de l’entreprise.
Par ailleurs, le système mis en place permet le suivi des
programmes de formation par poste et pour chacun des
individus, et assure la standardisation de la formation
en jumelage.
La formation produite touche tous les aspects : procédé,
santé et sécurité, fonctionnement de l'équipement, fonc-
tionnement des systèmes de gestion des inventaires et
des commandes, etc.
LES CONDITIONS DE MISE EN ŒUVRE
Dès le départ, la direction a dégagé les ressources néces-
saires à la réalisation de ce projet de formation intégrée,
et la Commission des partenaires du marché du travail
(CPMT) d’Emploi-Québec a consenti une aide financière.
Le coût de l’élaboration de la formation à l’interne par les
TIC, incluant le salaire versé durant l’élaboration du
contenu de la formation, s’élève à environ 35 dollars par
heure de formation dispensée. Ce coût est concurrentiel
par rapport au prix d’une formation donnée par un four-
nisseur externe. De plus, à long terme, la valeur ajoutée
résultant du fait que ce processus a permis d’apprendre
en profondeur, de travailler en équipe et de développer
l’expertise du personnel à l’interne, est incomparable.
 4

ÉTAPE
Combien ça coûte ?
L’analyse des avantages et des inconvénients d’un
programme de forma-TIC ne serait pas complète sans
une analyse précise de ses aspects financiers.

• Quels sont les coûts reliés à ces nouveaux modes

de formation ?

• Comment les calcule-t-on ?

• Comment les compare-t-on à ceux des formations

habituelles ?

Pour répondre à ces questions, nous vous proposons,

au début de cette étape, des grilles de calcul des coûts
comparés de différents modes de formation. Ces grilles
sont précédées d’un court avant-propos explicatif de
notre démarche et sont suivies de la présentation des
critères utilisés.

45
 Avant-propos
Pour choisir ou non de développer un programme de forma-
TIC, il faudra en calculer le coût et comparer celui-ci avec
celui d’un autre mode de formation utilisé habituellement.
Pour cela, il faut d’abord distinguer les coûts de préparation
de ceux de prestation.
• Les coûts de préparation sont les coûts de conception et
de production de la formation. Ils comprennent les coûts
des équipements nécessaires et ceux des salaires des
personnes participant à la conception de la formation.
Il s’agit de coûts fixes, car ils sont indépendants du nom-
bre de participants à la formation. Étant donné les coûts
des équipements informatiques et des logiciels, les
coûts de préparation avec les TIC sont généralement plus
importants que ceux de la préparation de programmes de
formation en présence.
• Les coûts de prestation sont générés par la période de
formation. Ils comprennent les coûts des infrastructures,
comme les réseaux, les postes informatiques ou les locaux,
et les salaires des différents intervenants. Ces coûts
sont variables, car ils dépendent du nombre d’employés à
former, du nombre d’endroits où aura lieu la formation
ainsi que du nombre de fois où il faudra répéter les
sessions. Chaque nouvelle session entraîne de nouvelles
dépenses de prestation particulièrement élevées pour
une formation habituelle. Ces coûts croissent régulière-
ment en fonction du nombre de groupes auxquels cette
formation s’adresse. Les arguments invoqués en faveur
de la forma-TIC sont le plus souvent les économies
réalisées sur les frais de déplacement et la possibilité de
rendre cette formation accessible à un très grand nom-
bre d’apprenants, sans coûts additionnels substantiels.
Avec les TIC, les coûts de prestation sont généralement
moindres.
On tiendra compte des différences de répartition des
coûts entre :
• la préparation et la prestation des activités de formation
habituelles et
• la préparation et la prestation des activités de forma-TIC.
Le choix devra se faire en fonction de l’amortissement des
coûts de préparation par rapport à un nombre plus ou
moins grand d’employés formés. C’est ce qu’on appelle
« l’économie d’échelle ».

Formation
en présence
Coûts

Forma-TIC

Nombre d’employés à former

Le point d’intersection à partir duquel le programme de forma-TIC devient moins coûteux dépend de certaines variables
traitées précédemment (grille no 1, sections 2.1 et 2.3 ; grille no 2, section 3.4).

46
Analyse des coûts de préparation : les coûts de
conception et de production de la formation
1.1 COÛTS LIÉS AUX SALAIRES DU PERSONNEL AFFECTÉ À LA PRÉPARATION

GRILLE NO 4a
Coûts
Coûts
Nature de la dépense Calcul des coûts (formation
(forma-TIC)
habituelle)

Salaire du gestionnaire de Temps ou pourcentage des tâches

formation consacré à la gestion du projet
Salaires ou honoraires des Temps ou pourcentage des tâches
experts en contenu consacré à l’élaboration du contenu

Salaires des analystes Temps ou pourcentage des tâches

consacré à l’analyse du public cible
Temps ou pourcentage des tâches
1.1 Salaires des designers et des consacré à la structuration de la
technopédagogues formation
Temps ou pourcentage des tâches
Salaires des professionnels consacré à la production des
de la production éléments nécessaires à la
formation
Charges sociales
et frais indirects 30 à 70 % du total des salaires

Coûts totaux des salaires, charges sociales

et frais indirects de l’équipe de production :

1.2 COÛTS LIÉS AUX INFRASTRUCTURES TECHNOLOGIQUES UTILISÉES

POUR LA CONCEPTION ET LA PRODUCTION
Coûts
Coûts
Nature de la dépense Calcul des coûts (formation
(forma-TIC)
habituelle)

Équipements informatiques Coûts d’amortissement pour la

1.2 durée du projet

Logiciels de production Coûts d’amortissement pour la

durée du projet

Coûts totaux :

1.3 AUTRES COÛTS

Coûts
Coûts
Nature de la dépense Calcul des coûts (formation
(forma-TIC)
habituelle)

1.3

Total des coûts de préparation :

47
 Analyse des coûts de prestation :
les coûts liés à la période de formation
2.1 COÛTS LIÉS AUX SALAIRES DE L’ÉQUIPE DE PRESTATION
GRILLE NO 4b

Nature de Avec la formation Avec la

Calcul des coûts
la dépense habituelle forma-TIC

Nombre Coûts Nombre Coûts

d’employés totaux d’employés totaux
Temps ou pourcentage des tâches
Salaires des formateurs consacré à la prestation de la
formation

Salaires ou honoraires des Temps ou pourcentage des tâches

2.1 experts en contenu consacré à répondre aux
questions portant sur le contenu

Salaires des tuteurs Temps ou pourcentage des tâches

consacré à l’encadrement

Salaires des évaluateurs Temps ou pourcentage des tâches

consacré à l’évaluation
Charges sociales et 30 à 70 % du total des salaires
frais indirects
Coûts totaux des salaires, charges sociales
et frais indirects de l’équipe de formation :
2.2 COÛTS LIÉS AUX SALAIRES DES EMPLOYÉS EN FORMATION
Nature de Avec la formation Avec la
Calcul des coûts
la dépense habituelle forma-TIC

Nombre Coûts Nombre Coûts

d’employés totaux d’employés totaux

2.2 Salaires des employés Temps passé en formation

en formation
Charges sociales et 30 à 70 % du total des salaires
frais indirects
Coûts totaux des salaires, charges sociales
et frais indirects des employés en formation :
2.3 COÛTS LIÉS AUX INFRASTRUCTURES UTILISÉES POUR LA PRESTATION
Nature de Avec la formation Avec la
Calcul des coûts
la dépense habituelle forma-TIC

Nombre Coûts Nombre Coûts

d’employés totaux d’employés totaux

Locaux de formation Coûts d’amortissement

ou de location

2.3 Réseaux locaux Coûts d’amortissement

Réseaux externes Coûts de location
Postes informatiques Coûts d’amortissement
(équipements et logiciels)
Équipements de Coûts d’amortissement
présentation-diffusion
Coûts totaux des infrastructures :
2.4 AUTRES COÛTS
2.4

Total des coûts de prestation :

48
1. L’analyse des coûts de Bref, on calculera le coût des salaires du personnel affecté à la
préparation (grille no 4a) préparation d’un projet de formation de la manière suivante:

Pour analyser les coûts de préparation, on distinguera trois Nature de Type

Calcul des coûts
principaux postes budgétaires : les salaires du personnel la dépense de coûts
de préparation, les infrastructures technologiques et les
Salaire du Temps ou pourcentage des
autres coûts. gestionnaire tâches consacré à la Fixes
de formation gestion du projet
1.1 LES COÛTS LIÉS AUX SALAIRES Salaires ou Temps ou pourcentage des
DU PERSONNEL AFFECTÉ honoraires des tâches consacré à Fixes
À LA PRÉPARATION experts en contenu l’élaboration du contenu
Les salaires des employés affectés à la préparation de la Salaires des Temps ou pourcentage des
formation constituent la partie la plus importante des dépen- analystes tâches consacré à l’analyse Fixes
ses de la préparation de la formation. On distinguera : du public cible
Salaires des Temps ou pourcentage des
• le gestionnaire de formation, responsable de la coordina- designers et des tâches consacré à la Fixes
technopédagogues structuration de la formation
tion de l’ensemble du projet et des activités générées
par la préparation de la formation ; Salaires des Temps ou pourcentage des
professionnels tâches consacré à la Fixes
de la production production des éléments
• les experts en contenu, qui produiront les informations nécessaires à la formation
et les données pertinentes au projet de formation. Divers
employés d’autres services à l’interne peuvent contribuer On devra également comptabiliser certains coûts liés à la
à la préparation de la formation, tels que des opérateurs main-d’œuvre affectée à la préparation de la formation.
expérimentés ou des ingénieurs qui connaissent l’infor- On distingue deux types de coûts :
mation relative au contenu du programme de formation
envisagé. Des alliances de coopération à l’interne peu- • les charges sociales : les avantages sociaux et les autres
vent ainsi se faire. Une évaluation des coûts liés aux obligations prévues par la loi ;
salaires de ces personnes devra être réalisée ;
• les frais indirects qui ont trait à l’environnement de travail
• les personnes telles que les formateurs, les superviseurs et à la logistique administrative.
et les analystes, chargées d’analyser le public cible auquel
s’adressera le programme de formation ; 1.2 LES COÛTS LIÉS AUX INFRASTRUC-
TURES TECHNOLOGIQUES POUR LA
• les designers, qui auront à structurer le programme de CONCEPTION ET LA PRODUCTION
formation, c’est-à-dire choisir et organiser des contenus Il va de soi que la préparation d’un programme de forma-TIC
informationnels et des activités d’apprentissage, et les implique l’utilisation d’infrastructures technologiques. Par
technopédagogues, qui auront à déterminer les outils « infrastructures technologiques », on entend :
techniques requis et, éventuellement, à établir un cahier
des charges pour les professionnels (infographistes, • les équipements informatiques ;
médiatiseurs, etc.) qui seront chargés de la production ;
• les logiciels de production.
• les professionnels de la production tels que les infogra-
phistes et les médiatiseurs, et le personnel de soutien L’ensemble des coûts des ordinateurs et des logiciels peut
qui peut, après une brève formation aux TIC, médiatiser être assimilé à des coûts fixes, même si certaines mises à
des contenus et produire des éléments de formation de jour de ces équipements sont nécessaires après deux ou
qualité dans le cadre de son temps normal de travail. On trois ans. Sur le plan comptable, cette désuétude est ins-
devra également comptabiliser les salaires de ces crite sous la rubrique « Coûts d’amortissement ».
personnes.

49
Bref, on calculera le coût des infrastructures nécessaires
à la préparation d’un projet de formation de la manière
suivante :

Nature de Type • le(s) formateur(s) appelé(s) à animer les sessions ou à

Calcul des coûts
la dépense de coûts
suivre la progression des apprenants ;
Équipements Coûts d’amortissement Fixes
informatiques pour la durée du projet • les experts ou les personnes-ressources qui pourront
Logiciels de Coûts d’amortissement avoir à répondre à des questions portant sur le contenu ;
Fixes
production pour la durée du projet
• les tuteurs, qui pourront avoir à intervenir auprès des
1.3 LES AUTRES COÛTS utilisateurs-apprenants soit à l’intérieur d’un seul lieu de
D’autres coûts peuvent éventuellement être compta- travail, soit dans les différents lieux de production ;
bilisés, tels que les coûts de financement de la préparation
de la formation si celle-ci doit s’étendre sur une longue • les autres intervenants (superviseurs, chefs d’équipe,
période. Bref, le démarrage d’un projet de formation com- etc.), qui pourront avoir à évaluer les compétences
porte des dépenses secondaires qu’il faut comptabiliser. acquises et à certifier les employés.

2. L’analyse des coûts de Bref, on calculera le coût des salaires liés à la prestation
prestation (grille no 4b) de la formation de la manière illustrée ci-dessous.

Comme nous l’avons dit plus haut, les coûts de prestation
varient globalement en fonction du nombre d’employés à
former, mais plus spécifiquement en fonction du nombre
et de la taille des groupes ainsi que du nombre de lieux
de prestation.
Comme pour l’analyse des coûts de préparation, on
distinguera :
• les coûts liés aux salaires de l’équipe de prestation ;
• les coûts liés aux salaires des employés en formation ;
• les coûts des infrastructures utilisées pour la prestation.
2.1 LES COÛTS LIÉS AUX SALAIRES
DE L’ÉQUIPE DE PRESTATION
Pour le calcul des coûts de prestation, on devra compta-
biliser les salaires des intervenants suivants :
Comme pour la phase de préparation, on devra également
comptabiliser certains coûts liés à la main-d’œuvre affec-
tée à la préparation de la formation. On distingue deux types
de coûts :
• les charges sociales : les avantages sociaux et les autres
obligations prévues par la loi ;
• les frais indirects qui ont trait à l’environnement de tra-
vail et à la logistique administrative.
2.3 LES COÛTS LIÉS AUX SALAIRES
DES EMPLOYÉS EN FORMATION
La plupart des entreprises offrent la formation pendant
les heures de travail. L’employé est alors payé pour un
temps de non-production. Dans certains cas, l’employé

Nature de Type
Calcul des coûts Répétition
la dépense de coûts

Salaires des formateurs Temps ou pourcentage des tâches consacré à la prestation Nombre de Variables
de la formation groupes
Salaires ou honoraires des Temps ou pourcentage des tâches consacré à répondre Nombre de Variables
experts en contenu aux questions portant sur le contenu groupes

Salaires des tuteurs Temps ou pourcentage des tâches consacré Nombre Variables
à l’encadrement de groupes

Salaires des évaluateurs Temps ou pourcentage des tâches consacré à l’évaluation Nombre de Variables
et à la certification groupes

50
peut être payé en temps supplémentaire, à un taux plus
élevé. Il sera intéressant de comptabiliser ces coûts, car
ils constituent une part importante des coûts de
prestation. Les TIC permettant souvent de raccourcir la
durée de la formation, la différence de coûts pourra faire
une différence déterminante quant au choix du type de
forma-TIC.

Bref, on calculera le coût des salaires des employés en

formation de la manière suivante :

Nature de Type
Calcul des coûts Répétition
la dépense de coûts

Nombre
Salaires des employés en formation Temps passé en formation d’employés Variables

2.3 LES COÛTS DES INFRASTRUCTURES
NÉCESSAIRES À LA PRESTATION
Les coûts des infrastructures comprennent :
• le coût des locaux utilisés pour la formation ;
• le coût de l’installation des réseaux locaux (intranet) ;
• le coût de la location de réseaux externes (Internet et
extranet) ;
• le coût des postes informatiques des utilisateurs
(équipements et logiciels) ;
• le coût des équipements de présentation-diffusion en
salle (projecteurs, systèmes de téléconférence).
Pour le calcul des coûts de ces infrastructures, existantes
ou non, on appliquera la même méthode de calcul des
coûts d’amortissement que pour la phase de préparation.
Toutefois, les coûts varieront en fonction de la période ou
de la fréquence d’utilisation, qui dépend du nombre
d’employés à former.
Pour la formation en salle, le calcul pourra se faire à partir
du nombre de groupes formés. Dans tous les cas, il s’agit
de coûts variables. Il en sera de même pour les équipe-
ments de présentation en salle tels que les projecteurs ou
les systèmes de téléconférence.
Bref, on calculera le coût des infrastructures nécessaires à la
prestation de la formation de la manière illustrée ci-dessous.
2.4 LES AUTRES COÛTS
Selon le mode de prestation, en salle ou à distance, on
devra comptabiliser les frais de déplacement des forma-
teurs et, éventuellement, ceux des employés en formation.

Nature de Type
Calcul des coûts Répétition
la dépense de coûts

Locaux de formation Coûts d’amortissement ou de location Nombre de Variables

groupes

Réseaux locaux Coûts d’amortissement Nombre Variables

d’utilisateurs

Réseaux externes Coûts de location Nombre Variables

d’utilisateurs
Postes informatiques Coûts d’amortissement Nombre Variables
(équipements et logiciels) d’utilisateurs
Équipements de Coûts d’amortissement Nombre Variables
présentation-diffusion de groupes

51
Photo : Yves Lacombe
RÉSUMONS...
■ Pour calculer les coûts liés à une formation,
vous devez distinguer les coûts de conception-
production des coûts de prestation qui y sont
associés. Les coûts de conception-production sont
généralement plus importants dans le cas d’un
programme de forma-TIC. En revanche, ses coûts
de prestation sont généralement inférieurs à ceux
d’une formation habituelle. Ainsi, plus la prestation
sera répétée et plus le nombre d’employés-appre-
nants sera important, plus le choix d’un programme
de forma-TIC sera rentable.
■ Les coûts de conception-production sont fixes. Ils
incluent les coûts liés aux équipements technolo-
giques ainsi que les coûts liés au personnel
responsable de la conception de la formation. Pour
leur calcul, il vous faudra prendre garde à compta-
biliser uniquement les coûts directement liés à
l’activité de formation.
52
■ Les coûts de prestation de la formation varient en fonc-
tion du nombre de fois où la formation est dispensée
et en fonction du nombre d’apprenants. Ils incluent les
coûts des équipements utilisés pour la prestation, les
salaires de l’équipe de prestation ainsi que les
salaires des apprenants. Notez que les TIC permettent
généralement de réduire le temps de formation et
donc, de réduire les coûts salariaux liés à la prestation
de la formation.
■ Avant d’opter pour un mode de formation, vous aurez
intérêt à réaliser, à l’aide des grilles proposées dans
ce chapitre, une analyse comparative des différentes
options qui s’offrent à vous (formation à la tâche, en
classe, en ligne, etc.). Encore une fois, plus le nombre
de personnes auxquelles vous vous adressez est
important, plus les économies d’échelle que permet un
programme de forma-TIC seront importantes.
 La forma-TIC chez Molson
L’ENTREPRISE

SUR LE TERRAIN
Fondée en 1786 par John Molson, l’entreprise Molson
produit la plus ancienne marque de bière en Amérique du
Nord et est le chef de file du secteur brassicole au Canada.
Grâce à l’acquisition de Kaiser, en 2002, Molson poursuit
sa croissance internationale au Brésil.

LA FORMATION
Molson considère la formation comme un moyen privilé-
gié de s’assurer que le personnel est capable de s’adapter
rapidement aux changements techniques et organisation-
nels. Les opérateurs, les superviseurs, les mécaniciens et
les formateurs eux-mêmes sont les publics visés par la
formation, dont les principaux objectifs sont :
• développer une compréhension optimale des procédés
de brassage et d’empaquetage ainsi que des principes
mécaniques en utilisant des animations ;
• développer une compréhension des interventions de l’opé-
rateur sur différents paramètres des équipements plus
automatisés en utilisant des logiciels de simulation ; L’animation d’un chariot élévateur :
• augmenter l’efficacité de la formation et faciliter la com- • permet de visualiser le principe d’équilibre d’un chariot
préhension des procédés et des équipements. élévateur ;

LA FORMA-TIC
• simplifie la compréhension d’un principe complexe.
Les applications multimédias, considérées comme des
outils de soutien à la formation traditionnelle mais aussi La presse à carton :
comme des outils de pratique interactive, augmentent la
• permet de visualiser la circulation de l’huile dans un
qualité de la formation, simplifient la tâche des forma-
système hydraulique complexe ;
teurs, améliorent la compréhension des participants et
réduisent les délais de formation. • constitue un outil de support pour le formateur.
La direction de Molson considère que la formation à l’aide
des TIC est un moyen performant d’amélioration de la L’animation de la soutireuse :
compréhension des équipements et des procédés par les
• explique en une minute et demie de vidéo ce qui prend une
opérateurs ; cependant, elle estime que l’utilisation des
heure à expliquer oralement.
TIC doit être bien évaluée pour s’assurer de son adéqua-
tion avec le but recherché. Ainsi, le développement
d’outils multimédias exige la présence d’un concepteur Tous ces projets représentent des coûts approximatifs de
multimédia avec lequel les formateurs décident de la 7 000 $ d’investissement en matériel informatique et de
viabilité d’un projet avant son développement. 7 300 $ en logiciels spécialisés, en plus du salaire du
concepteur multimédia engagé depuis deux ans sur une
En deux ans, plus de 30 projets multimédias ont été
base temporaire.
développés. En voici quelques exemples :
L’équipe de formation de Molson améliore continuel-
Le simulateur Akitek : lement les présentations et les animations multimédias
en utilisant les commentaires des formateurs et des
•constitue un outil de pratique interactif en milieu de
employés, et développe constamment de nouvelles
formation;
applications multimédias afin d’améliorer la formation.
• permet une formation à la tâche.
53
 5
ÉTAPE

Qu’est-ce que ça rapporte ?

La formation coûte cher et la mise en place des TIC peut
nécessiter des investissements importants. La formation, comme
les autres secteurs de l’entreprise, doit prouver sa rentabilité et
contribuer à la productivité.

Un mouvement se dessine pour normaliser et certifier selon

les normes ISO les formations qui sont offertes par les TIC.
Les exigences de performance et de productivité conditionnent
de plus en plus la mise en œuvre des programmes et des
méthodes de formation. Un nombre croissant de directions
d’entreprise s’attendent à ce que les investissements en forma-
TIC soient rentables.

Il sera beaucoup plus facile de justifier un investissement en

technologies s’il génère un rendement en termes d’accroissement
de la productivité, et surtout si vous pouvez le calculer.
Cependant, les méthodes et pratiques d’évaluation de la
formation sont encore peu développées dans les entreprises,
car leur élaboration ne va pas sans difficultés.

Pour vous y sensibiliser, nous vous proposons quelques pistes

d’évaluation de cette productivité et ce, sous trois angles
différents :
• l’appréciation de la formation par le milieu ;
• l’efficacité de la formation par rapport aux objectifs visés ;
• le rendement des investissements.

Nous tenterons d’apporter des réponses aux questions suivantes :

• Comment évaluer la satisfaction des différents intervenants à la suite d’une formation ?
• Que faut-il évaluer dans une formation ?
• Comment évaluer le rendement des investissements dans une forma-TIC ?

Vous trouverez à la page suivante une nouvelle grille d’évaluation. Cette grille vous permettra d’évaluer très
globalement la productivité de la forma-TIC en comparaison avec les modes de formation que vous utilisez
habituellement. Les critères utilisés sont expliqués dans les pages qui suivent.

54
Évaluation de la productivité de la formation

GRILLE NO 5
Ces évaluations en pourcentage sont faites ici sur un mode qualitatif et intuitif.
Dans le développement des pages suivantes, on trouvera des suggestions de calculs menant à une possible
évaluation quantitative et financière.

1. APPRÉCIATION DE LA FORMATION PAR LE MILIEU

Intervenants Taux (%) de satisfaction Écarts (%)
Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+)
habituelle forma-TIC
1.1 Satisfaction des employés formés % % % %
1.2 Satisfaction des supérieurs immédiats % % % %
1.3 Satisfaction des formateurs % % % %
MOYENNE : – % + %

2. EFFICACITÉ DE LA FORMATION PAR RAPPORT AUX OBJECTIFS VISÉS

Objectifs visés Taux (%) de réalisation Écarts (%)
Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+)
habituelle forma-TIC
2.1 Connaissance des consignes relatives à la santé,
à la sécurité et à l’environnement % % % %
2.2 Compétences par rapport aux tâches à accomplir % % % %
2.3 Accroissement de la performance des employés % % % %
MOYENNE : – % + %

3. ÉVALUATION DU RENDEMENT DES INVESTISSEMENTS EN FORMA-TIC

Rendements possibles Taux (%) de rendement Écarts (%)
Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+)
habituelle forma-TIC
3.1 Réduction du temps de formation % % % %
3.2 Réduction des délais de « mise en place » (set-up) % % % %
3.3 Réduction des arrêts de production dus aux accidents,
aux erreurs et aux pannes % % % %
3.4 Amélioration de la qualité de la production % % % %
3.5 Accroissement de l’efficacité de la production % % % %
3.6 Accroissement de la polyvalence ou de la mobilité
des employés % % % %
3.7 Accroissement de la responsabilisation
et de l’autonomie des employés % % % %
3.8 Amélioration du climat de travail % % % %
MOYENNE : – % + %

55
1. L’appréciation de la formation
par le milieu
Tout programme de formation doit faire l’objet d’une
évaluation sur le plan de la pertinence et de l’efficacité.
Idéalement, on devrait procéder à des expériences-pilotes
pour déterminer les correctifs à apporter avant la
prestation de la formation. Pourtant, bien souvent, dans les
faits, ce n’est qu’après la prestation de la formation qu’on
est en mesure d’évaluer la performance de celle-ci.
Lorsqu’on change un mode de formation pour un autre, en
adoptant la forma-TIC, par exemple, il est important de faire
une évaluation comparative entre le mode qu’on utilise
habituellement et le mode forma-TIC. Selon les divers
aspects que l’on choisit d’étudier, on obtiendra des écarts
négatifs ou positifs correspondant à des pertes ou à des
gains. On pourra ainsi déterminer l’efficacité d’un mode de
formation par rapport à l’autre.
La forme d’évaluation la plus fréquente, sans doute parce
que plus rapide, est celle qui consiste à évaluer la satis-
faction des divers intervenants touchés par la formation
tels que les employés formés, leurs supérieurs immédiats
et les formateurs eux-mêmes. Pour ce faire, on utilise géné-
ralement des questionnaires qui permettent de mesurer
leur degré de satisfaction.
1.1 L’ÉVALUATION DE LA SATISFACTION
DES EMPLOYÉS FORMÉS
Dans les questionnaires destinés aux employés, on veille-
ra à poser des questions claires et précises sur différents
aspects de la formation, tels que :
• le modèle d’apprentissage : diffusion de connaissances,
applications pratiques, apprentissage collaboratif entre
collègues ;
• l’environnement d’apprentissage : en classe, à la tâche,
en ligne ;
• les ressources mises à la disposition des employés sous
forme de textes, de schémas, d’animations, de simula-
tions, de pièces d’équipement, de maquettes ou d’autre
matériel pouvant servir à des fins pédagogiques ;
• le rythme d’apprentissage imposé ou suggéré ;
56
• l’encadrement et le soutien offerts aux employés en dehors
des sessions de formation par les formateurs, les super-
viseurs ou les collègues ;
• le mode d’évaluation : théorique (par des tests) ou prati-
que (à la tâche ou sur simulateur).
Il est utile de connaître le degré de satisfaction des employés
formés en regard de l’ensemble de la formation et des condi-
tions dans lesquelles elle leur a été offerte :
• imposée par les supérieurs ou souhaitée ;
• période de l’année ou de la journée ;
•en présence de collègues de travail, de nouveaux employés
ou d’employés d’autres services.
Ainsi, l’évaluation comparative entre formation habituelle
et forma-TIC quant à la satisfaction des intervenants se
résumera dans le tableau suivant.
SATISFACTION DES EMPLOYÉS FORMÉS
Taux (%) de satisfaction Écarts (%)
Formation Avec la
habituelle forma-TIC Pertes (–) OU Gains (+)
% % % %
1.2 L’ÉVALUATION DE LA SATISFACTION
DES SUPÉRIEURS IMMÉDIATS ET
DES COLLÈGUES DE TRAVAIL
Le but de toute formation étant de rendre compétent ou
plus performant l’employé à qui elle est offerte, il importe
d’évaluer la satisfaction des personnes qui seront direc-
tement concernées par ces nouveaux acquis. Bien sûr, il y
a les collègues directs, mais il y a aussi des superviseurs,
des chefs d’équipe et des directeurs de production. Les
effets de la formation peuvent ne pas se traduire immé-
diatement par des résultats globaux accrus. On procédera
donc à l’évaluation après un certain temps.
Les questionnaires et les entrevues sont les outils privilé-
giés de ce type d’évaluation. On veillera à explorer la
satisfaction des supérieurs et des collègues de travail en
regard des principales dimensions suivantes :
•la participation à la détermination des objectifs de la forma-
tion avant sa mise en œuvre ;
• l’adéquation de la formation avec les besoins du secteur
de production ;
• l’adéquation de la logistique de formation (lieux, horai-
res, technologies utilisées) avec le contexte de produc-
tion de l’entreprise ;
• les changements observés quant au rythme et à la quali-
té de la production ;
• la contribution qui leur a été demandée lors de la formation;
• l’intégration du mode de formation dans la culture de
l’organisation.
Ainsi, l’évaluation comparative entre formation habituelle
et forma-TIC quant à la satisfaction des supérieurs immé-
diats se résumera dans le tableau suivant.
SATISFACTION DES SUPÉRIEURS IMMÉDIATS
Taux (%) de satisfaction Écarts (%)
Formation Avec la
habituelle forma-TIC
Pertes (–) OU Gains (+)
% % % %
1.3 L’ÉVALUATION DE LA SATISFACTION
DES FORMATEURS
La satisfaction des formateurs est une mesure importante
de la productivité de la formation. Ils sont en effet les mieux
placés pour connaître les objectifs visés lors de l’élabo-
ration de la formation et pour évaluer dans quelle mesure
ils ont été atteints. Mais l’évaluation de leur satisfaction à
l’égard des conditions de réalisation de la formation repré-
sente aussi une mesure de l’efficacité de la formation.
Les questionnaires et les entrevues sont aussi les outils
privilégiés de ce type d’évaluation. On veillera à explorer la
satisfaction en regard des principales dimensions suivantes:
• la réalisation des objectifs visés ;
• le cadre logistique offert par l’organisation pour le dévelop-
pement et la prestation ;
• l’environnement technologique.
Lorsque la formation a été produite entièrement ou en partie par
une firme externe, on devra inclure les dimensions suivantes:
• le respect du cahier des charges soumis par l’entreprise ;
• la collaboration avec la firme ou les consultants externes ;
• le soutien et le service après-vente de la firme ou des
consultants externes.
Ainsi, l’évaluation comparative entre formation habituelle
et forma-TIC quant à la satisfaction des formateurs se résu-
mera dans le tableau suivant.
SATISFACTION DES FORMATEURS
Taux (%) de satisfaction Écarts (%)
Formation Avec la
habituelle forma-TIC Pertes (–) OU Gains (+)
% % % %
2. L’efficacité de la formation
par rapport aux objectifs visés
Même si des approches détaillées de l’évaluation sont fort
utiles pour le développement de futurs programmes de
formation, on procédera plus rapidement en mesurant
l’efficacité de la formation en regard des objectifs visés.
Pour ce faire, il faut élaborer des critères auxquels on com-
pare les résultats obtenus. Ces critères découlent des
objectifs visés par la formation. On les retrouve générale-
ment au début de la description du programme de forma-
tion (design) ou avant chaque module, sous la forme : « À
la fin de ce module, l’apprenant devra être capable de... ».
Les contrôles ou tests permettent d’évaluer si l’employé
nouvellement formé est effectivement « capable de... ».
Il s’agit de ses résultats individuels. Il suffira de faire la
moyenne des résultats individuels pour déterminer le
taux (%) de réalisation des objectifs visés par la formation.
On pourra aussi faire la moyenne des performances de
tous les groupes ayant suivi la même formation, pour
déterminer globalement les résultats atteints.
On pourra multiplier les objectifs selon les besoins et men-
tionner chaque fois le degré de précision souhaité par les
décideurs. Pour les besoins généraux du présent guide, nous
avons retenu trois objectifs de formation qui ressortent de
nos recherches dans les entreprises manufacturières :
57
• la connaissance des consignes relatives à la santé, à la
sécurité au travail et à l’environnement ;
• l’acquisition de compétences par rapport aux tâches à
accomplir ;
• l’accroissement de la performance des employés dans
l’accomplissement de leurs tâches.
2.1 LA CONNAISSANCE DES CONSIGNES
RELATIVES À LA SANTÉ, À LA
SÉCURITÉ ET À L’ENVIRONNEMENT
Les conditions de dangerosité de la production varient d’une
entreprise à l’autre. La connaissance, par les employés,
des consignes relatives à la santé, à la sécurité et à l’envi-
ronnement est préalable à leur intégration à la production.
On mesure généralement le taux de connaissance de ces
consignes par des tests auxquels on soumet les employés
après leur formation et parfois après une certaine période,
pour vérifier s’ils s’en souviennent.
Pour étudier la performance d’un type de formation par
rapport à un autre, on pourra comparer les taux de réten-
tion de ces connaissances.
CONNAISSANCE DES CONSIGNES RELATIVES À LA SANTÉ,
À LA SÉCURITÉ ET À L’ENVIRONNEMENT
Taux (%) de réalisation Écarts (%)
Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+)
habituelle forma-TIC
% % % %
2.2 LES COMPÉTENCES PAR RAPPORT
AUX TÂCHES À ACCOMPLIR
Les compétences visées sont, elles aussi, très diverses,
selon les entreprises. Tel que mentionné à l’étape 2, ces
compétences peuvent être manuelles, procédurales, de
contrôle ou même décisionnelles.
Selon les cas, cette évaluation des compétences pourrait
être réalisée par les formateurs ou par les supérieurs
immédiats. Certaines compétences sont mises en œuvre
immédiatement au retour à la tâche, alors que d’autres ne
sont actualisées qu’à certaines occasions. À la suite d’une
formation, l’évaluation de l’acquisition des compétences
devra parfois se faire après un certain délai.
58
COMPÉTENCES PAR RAPPORT AUX TÂCHES À ACCOMPLIR
Taux (%) de réalisation Écarts (%)
Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+)
habituelle forma-TIC
% % % %
Pour faire une évaluation comparative affinée quant aux
résultats des modes de formation utilisés, il faudrait éva-
luer les apprentissages réalisés en regard de compétences
précises propres à votre entreprise. Celles-ci pourraient
être énumérées dans le tableau d’évaluation qui suit.
2.3 L’ACCROISSEMENT DE LA
PERFORMANCE DES EMPLOYÉS
Certaines formations visent à accroître les performances
des employés d’expérience. Comme pour les compéten-
ces, il peut s’agir d’habiletés physiques, procédurales ou
décisionnelles. Le plus souvent, on cherche à accroître la
précision des actions posées ou la rapidité d’exécution ou
de réaction face à un événement de production donné.
Les formations portent le plus souvent sur les manières de
faire pour réduire les actions inutiles ou créer des compor-
tements réflexes affinés. C’est dans ce dernier cas que les
systèmes de simulation reproduisant l’environnement de
travail en trois dimensions prennent toute leur importance.
L’accroissement de la performance peut se mesurer juste
après la formation, mais il est préférable d’en faire l’éva-
luation sur une certaine période, pour avoir une évaluation
moyenne de la constance des acquis.
Les mesures peuvent être prises à partir des indices de
productivité de l’employé à son poste de travail ou de l’équi-
pe. Lorsque la formation a été de type technologique, il est
souvent facile d’utiliser les outils informatiques de mesure
des durées ou des fréquences d’exécution, des erreurs ou
des écarts de précision dans les ajustements, etc.
Pour étudier l’efficacité d’un type de formation par rapport
à un autre, on pourra comparer le taux de performance des
employés au retour à la tâche à l’aide du tableau suivant.
ACCROISSEMENT DE LA PERFORMANCE DES EMPLOYÉS
Taux (%) de réalisation Écarts (%)
Formation Avec la
Pertes (–) OU Gains (+)
habituelle forma-TIC
% % % %
3. L’évaluation du rendement des Taux (%) de rendement Écarts (%)

investissements en forma-TIC Formation

habituelle
Avec la
forma-TIC
Pertes (–) OU Gains (+)
On tentera enfin d’analyser les gains réalisés au chapitre de % % % %
la productivité, du revenu, de la réussite, etc., bref, le rende-
ment des investissements dans le programme de formation. Calcul détaillé
On peut aussi faire un calcul détaillé en multipliant le gain
Certes, les gains en productivité attribuables aux nouvelles salarial par employé par le nombre d’employés formés.
technologies ne découlent pas seulement de la formation.
Ils sont également générés par des investissements dans Gain moyen Nombre Gains
par employé d’employés totaux
de nouveaux équipements et par la mise en place de prati-
ques innovatrices dans l’entreprise telles que de nouvelles $ $
procédures et de nouvelles façons d’organiser le travail.

La formation peut cependant être la clé du succès de ces 3.2 LA RÉDUCTION DES DÉLAIS
changements, car ils ne peuvent être réalisés sans des DE « MISE EN PLACE » (SET-UP)
employés bien formés. D’après une étude menée récem- Dans les entreprises de produits finis, la diversité des pro-
ment auprès de sept entreprises australiennes, les rende- duits nécessite des arrêts de production pour reconfigurer
ments des investissements d’une forma-TIC peuvent les dispositifs en fonction des nouvelles commandes. Ces
varier de manière considérable (entre 30 et 7 000 %). Ceci interruptions représentent un manque à gagner parfois
démontre bien la difficulté de quantifier les avantages important. La rapidité des changements de « mise en place »
financiers de la forma-TIC. Cependant, lorsqu’il y a une (set-up) est donc déterminante sur la productivité.
bonne planification de la formation, les rendements des
investissements peuvent être substantiels. Certaines formations ont pour objectif principal de dévelop-
per chez les employés des habiletés précises, de manière
Pour les besoins d’un exercice rapide, nous retenons huit à réduire au minimum les temps d’arrêt.
dimensions qui ont un impact direct sur les coûts de pro-
duction d’une entreprise. Pour chacune des dimensions, Évaluation qualitative
on pourra soit procéder à une évaluation qualitative (%) On peut procéder à une évaluation qualitative (%) des gains
des gains ou des pertes que la forma-TIC engendre par ou des pertes que la forma-TIC engendre par rapport à une
rapport à une formation antérieure plus habituelle, soit formation plus habituelle.
procéder à un calcul plus détaillé, qui sera expliqué pour
chaque dimension. Taux (%) de rendement Écarts (%)
Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+)
habituelle forma-TIC
3.1 LA RÉDUCTION DU TEMPS
DE FORMATION % % % %
Nous avons signalé à plusieurs reprises que la forma-TIC
est souvent associée à une réduction du temps de forma- Calcul détaillé
tion par rapport aux formations plus habituelles, c’est-à- Le gain monétaire d’une forma-TIC sera égal au gain moyen
dire en classe, avec le seul soutien de documents impri- obtenu pour chaque changement, multiplié par le nombre
més. Ce gain de temps se traduit par une économie sur les de changements effectués sur une certaine période.
salaires des employés en formation.
Gain moyen Nombre Gains
par changement de changements totaux
Évaluation qualitative
On peut procéder à une évaluation qualitative (%) des gains $ $
ou des pertes que la forma-TIC engendre par rapport à une
formation antérieure plus habituelle.

59
3.3 LA RÉDUCTION DES ARRÊTS DE Évaluation qualitative
PRODUCTION DUS AUX ACCIDENTS, On peut procéder à une évaluation qualitative rapide.
AUX ERREURS ET AUX PANNES
Les arrêts de production sont aussi dus aux accidents, aux Taux (%) de rendement Écarts (%)

erreurs et aux pannes. Ces arrêts sont plus directement Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+)
habituelle forma-TIC
liés au manque de formation soit en santé et sécurité,
soit en procédures de travail, soit en maintenance des % % % %
équipements.
Calcul détaillé
Si on évalue habituellement la pertinence des programmes On peut aussi évaluer les gains par rapport à une formation
de formation en regard de ces paramètres, il serait judicieux antérieure en comparant le nombre de produits non com-
de faire une évaluation comparative de la réduction de tels mercialisés ne répondant pas aux normes sur deux pério-
arrêts dans les mois qui suivent des activités de formation des similaires, antérieure et postérieure à la forma-TIC.
offertes sous de nouvelles formes telles que la forma-TIC.
Produits non Produits non
commercialisés commercialisés Gains
Il est relativement facile d’évaluer qualitativement la réduc- (avant la (après la (écart)
tion des temps d’arrêt nécessaires pour reconfigurer les forma-TIC) forma-TIC)

dispositifs de production. Lorsque des accidents survien- $ $ $

nent, il est moins aisé d’évaluer ce qui revient à la forma-
tion et ce qui revient au comportement humain. L’éva-
luation devra s’étendre sur une plus longue période que les 3.5 L’ACCROISSEMENT DE L’EFFICACITÉ
points précédents, c’est-à-dire sur un an ou plus. DE LA PRODUCTION
L’accroissement de l’efficacité de la production dépend de
Évaluation qualitative différents critères tels qu’un accroissement du volume,
On peut procéder à une évaluation qualitative rapide : une diminution des pertes de matériel, de temps, de consom-
mation de matières premières et d’énergie et, souvent,
Taux (%) de rendement Écarts (%) une réduction des temps d’exécution. Un employé qui a
Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+) une meilleure compréhension de sa tâche et une plus
habituelle forma-TIC
grande habileté sera généralement plus rapide dans ses
% % % % actions lors de la production.

Calcul détaillé Évaluation qualitative

On peut également évaluer plus précisément les gains On peut procéder à une évaluation qualitative rapide :
réalisés durant une période postérieure à une forma-TIC en
soustrayant le coût des arrêts de cette période du coût des Taux (%) de rendement Écarts (%)

arrêts survenus au cours d’une période antérieure similaire. Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+)
habituelle forma-TIC
Coût des arrêts Coût des arrêts Gains % % % %
antérieurs postérieurs (écart)

$ $ $ Calcul détaillé
Il est aussi possible d’évaluer les gains par rapport à une
3.4 L’AMÉLIORATION DE LA QUALITÉ formation antérieure en comparant le temps nécessaire à
DE LA PRODUCTION l’exécution d’une tâche sur deux périodes similaires, c’est-
La formation peut avoir pour objectif d’augmenter la à-dire avant et après une forma-TIC.
qualité de la production par une plus grande conformité
Délai Délai
des produits aux normes de qualité en vigueur dans d’exécution d’exécution Gains
l’entreprise. (avant la (après la (écart)
forma-TIC) forma-TIC)

$ $ $
60
3.6 L’ACCROISSEMENT DE Évaluation qualitative
LA POLYVALENCE OU DE On peut procéder à une évaluation qualitative rapide :
LA MOBILITÉ DES EMPLOYÉS
L’accroissement de la polyvalence peut également per- Taux (%) de rendement Écarts (%)

mettre aux employés d’avoir une meilleure compréhen- Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+)
habituelle forma-TIC
sion globale du procédé de production. Ainsi, ils seront
plus à même de résoudre les problèmes qui surviennent % % % %
en cours de production. En conséquence, ils feront moins
appel aux employés de maintenance, qui pourront se consa- Calcul détaillé
crer à d’autres tâches. De plus, s’il s’agit d’employés de On peut aussi évaluer les gains par rapport à une formation
maintenance, ils pourront être amenés à effectuer des antérieure à la forma-TIC en comparant la fréquence des
tâches qui ne sont pas dans leur spécialité première. appels aux employés de maintenance ou aux superviseurs
sur deux périodes similaires, c’est-à-dire avant et après
Évaluation qualitative une forma-TIC.
On peut procéder à une évaluation qualitative rapide :
Appels aux Appels aux
techniciens techniciens Gains
Taux (%) de rendement Écarts (%)
avant la après la (écart)
Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+) forma-TIC forma-TIC
habituelle forma-TIC
$ $ $
% % % %

Calcul détaillé 3.8 L’AMÉLIORATION DU CLIMAT DE TRAVAIL

On peut également évaluer les gains par rapport à une forma- La formation a des effets sur les employés en termes d’esti-
tion antérieure en comparant le nombre d’interventions me de soi, d’assurance personnelle, d’autonomie, d’adhésion
des employés de maintenance sur deux périodes similai- aux valeurs corporatives, le tout résultant de leur impres-
res, c’est-à-dire avant et après une forma-TIC. sion de ce que leur aura apporté la formation.
Appels aux Appels aux
techniciens techniciens Gains
Un climat de travail harmonieux permet de réduire le nom-
avant la après la (écart) bre de conflits de travail et de contribuer à diminuer le taux
forma-TIC forma-TIC
de roulement des employés de l’entreprise.
$ $ $
On pourra, par exemple, évaluer les gains par rapport à une
formation antérieure d’un autre type en comparant le taux
3.7 L’ACCROISSEMENT DE LA de roulement du personnel, l’absentéisme, le nombre de
RESPONSABILISATION ET DE conflits de travail, etc. avant et après une forma-TIC.
L’AUTONOMIE DES EMPLOYÉS
Des employés plus autonomes et plus responsables seront Évaluation qualitative
plus à même de prendre des décisions pendant la produc- On peut procéder à une évaluation qualitative rapide :
tion et de résoudre des problèmes. Ainsi, ils feront moins
appel aux employés de maintenance. De plus, pendant les Taux (%) de rendement Écarts (%)

quarts de nuit, en l’absence de superviseurs, ils pourront Formation Avec la Pertes (–) OU Gains (+)
habituelle forma-TIC
résoudre les problèmes qui surviennent sans faire d’appels
téléphoniques au domicile des superviseurs et sans inter- % % % %
rompre la production.

61
RÉSUMONS...

■ La productivité des activités de forma-TIC,

comme celle des autres modes de formation, doit
être évaluée selon trois dimensions : la satis-
faction des employés-apprenants, l’efficacité de la
formation par rapport aux objectifs visés et les
gains que l’on peut en attendre. Pour choisir le
mode de formation le mieux adapté à son entre-
prise et à ses objectifs, il est important de procéder
à une évaluation comparative, par exemple, entre
une forma-TIC et un mode de formation habituelle.
■ L’évaluation la plus fréquemment utilisée est celle
qui consiste à évaluer la satisfaction des différents
intervenants, c’est-à-dire les employés formés,
leurs supérieurs immédiats, leurs collègues de
travail et les formateurs. Elle se fait généralement
sous forme de questionnaires.
■ Même s’il est difficile de quantifier le rendement des
■ Il est important de mesurer l’efficacité d’une formation investissements dans une forma-TIC, il est important
par rapport aux objectifs visés. Cette évaluation se fait de tenter de les évaluer. Pour calculer ces gains, nous
en comparant les résultats obtenus à des critères avons retenu huit dimensions : la réduction du temps
préalablement déduits des objectifs de formation. Les de formation, la réduction des délais de « mise en
principaux objectifs identifiés par les entreprises place », la réduction des arrêts de production, l’amé-
manufacturières sont la connaissance des consignes lioration de la qualité de la production, l’accroissement
relatives à la santé et la sécurité et à la protection de de l’efficacité de la production, l’accroissement de la
l’environnement, l’acquisition des compétences néces- polyvalence ou de la mobilité des employés, l’accrois-
saires pour accomplir les tâches et l’accroissement de sement de la responsabilisation et de l’autonomie des
la performance des employés. employés et l’amélioration des relations de travail.

62
 La forma-TIC chez Granford
L’ENTREPRISE
L’usine Granford, créée à Granby en 1975 par une firme
italienne, a été acquise par Goodyear Tire & Rubber Co. en
1978. Le 1er janvier 2002, Le Manufacturier Granford inc.
est devenu une division de Goodyear Canada inc. Cette
usine se spécialise dans la fabrication de tuyaux
industriels pour le transport de produits solides, liquides
ou gazeux. Les tuyaux de faible diamètre intérieur
peuvent atteindre une longueur de 124 mètres. Par le
biais du réseau de Goodyear, les produits de Granford sont
distribués aux États-Unis et dans un grand nombre de
pays à travers le monde.
Actuellement, quelque 240 personnes sont associées à la
production ; leur moyenne d’âge est d’environ 38 ans et
leur ancienneté moyenne, de 16 ans.
LES PRINCIPAUX OBJECTIFS DE LA
FORMATION DANS L’ENTREPRISE
Chez Granford, la formation est considérée comme un
facteur majeur de la productivité. Quatre objectifs
principaux guident les activités de formation : la sécurité,
la compétence, la performance et la polyvalence. Il y a
quelques années, le passage à des quarts de travail de
12 heures n’a pu se faire que par l’accroissement de la
polyvalence de l’ensemble des employés, appelés à com-
bler différents postes pour maintenir une production
régulière. Cette recherche d’une polyvalence généralisée
a entraîné la mise en œuvre de nombreuses sessions de
formation à de très petits groupes d’employés, dans tous
les domaines.
Depuis, une coordonnatrice de la formation a été engagée
pour déterminer les solutions de formation les plus
adéquates à l’évolution de l’entreprise. Globalement,
l’entreprise consacre l’équivalent de 2 à 4 % de sa masse
salariale à la formation.
LA FORMATION AVEC LES TIC
Le respect de la norme ISO 9001 nécessite la recertifica-
tion annuelle des employés. Les tests sur papier ne don-
nant pas la souplesse d’adaptation et de renouvellement
nécessaires à une évaluation fiable des connaissances,
un système de certification sur ordinateur a été produit à
partir d’un logiciel spécialisé.
SUR LE TERRAIN
La forme des actions proposées en réponse aux questions
est très variée. Pour les choix multiples, il est possible
d’associer graphiquement divers éléments de réponses,
ou bien il faut compléter un tableau. Dans d’autres cas,
l’usager peut formuler lui-même ses réponses.
Ce système peut générer des tests diversifiés, selon le
degré d’expérience des usagers. Si l’usager n’a pas d’expé-
rience dans le domaine de la certification, le système
génère un test vérifiant ses connaissances de base ;
s’il s’agit d’un usager d’expérience, le système génère un
test incluant davantage de questions sur les différences
de procédés.
Un test dure environ une heure et se déroule actuellement
en présence d’un formateur. On prévoit de rendre le
système entièrement autonome prochainement, par le
développement d’un module de diagnostic.
LES CONDITIONS DE RÉALISATION
ET LES COÛTS
Les TIC sont familiers aux employés de Granford depuis
plusieurs années. Dès les années 80, les employés ont
été amenés à entrer sur le système informatisé de
gestion des données telles que leur nombre d’heures de
travail. Plusieurs programmes d’achat collectif d’ordina-
teurs pour usage domestique leur ont été offerts.
Les dispositifs de formation basés sur les TIC sont
généralement développés à l’interne.
Les coûts des tests de certification englobent l’achat des
licences d’utilisation du logiciel (environ 1 500 $ par
poste) et le temps de conception et de production des
questions. On constate qu’un formateur met en moyenne
80 heures à produire un test d’une heure. Il faut, de plus,
envisager un renouvellement de 20 % des questions
chaque année.
63
 Conclusion
Depuis maintenant un certain nombre d’années, les TIC
occupent une place grandissante dans nos espaces privé
et professionnel. Elles permettent de réduire les distances
entre les gens et de faciliter les communications par l’émer-
gence de réseaux et de communautés virtuelles. Elles
n’ont pas encore révolutionné nos modes d’apprentissage,
mais elles ont fait une entrée remarquée en formation.
Il est peu probable que vous écartiez complètement les
programmes de forma-TIC, de même que ceux-ci ne seront
certainement pas la solution à tous vos défis de formation.
Vous devrez prendre vos décisions au cas par cas, et nous
espérons que les explications et les grilles de ce guide vous
y aideront.
Pour nous résumer, les TIC peuvent répondre à un certain
nombre de préoccupations actuelles des entreprises en ma-
tière de formation. Si ces préoccupations sont les vôtres et
si votre contexte et vos objectifs de formation s’y prêtent,
vous aurez sans doute à faire de la forma-TIC ou du e-learning.
Peut-être même en faites-vous déjà, sans le savoir !
Cependant, la mise en place de la forma-TIC pose un certain
nombre de défis à l’entreprise et aux fournisseurs externes
éventuels. Outre les coûts qui sont liés à leur développe-
ment, elle suppose que l’entreprise dispose des infrastruc-
tures matérielles et humaines nécessaires. De plus, dans
certains cas, leur efficacité est liée à une évolution de la
culture organisationnelle. Pour les fournisseurs externes, il
s’agit de proposer des produits adaptables aux besoins
particuliers de chaque entreprise, simples d’utilisation et
concurrentiels sur le plan des prix.
En revanche, les TIC permettent une standardisation de la
formation et peuvent ainsi mener à des actions plus
efficaces en favorisant un partage par tous les opérateurs
des mêmes techniques de production. La forma-TIC permet
une résolution de problèmes plus rapide, juste à temps et,
partant, une plus grande productivité. En simulant la pro-
duction, elle permet de donner aux opérateurs une
compréhension plus globale du procédé de production ; la
forma-TIC peut ainsi favoriser l’autonomie, la responsa-
bilisation et la prise de décision des opérateurs. Les TIC
sont également un outil nécessaire (mais non suffisant) à
la diffusion et aux échanges de savoirs et de pratiques au
sein de l’organisation. Elles répondent ainsi aux préoccu-
pations actuelles de certaines entreprises en matière de
changement organisationnel. Ces avantages permettent à
la forma-TIC de générer, dans un certain nombre de cas, un
64
rendement des investissements bien plus important que
celui des formations habituelles.
L’utilisation des TIC permet également l’intégration d’un
certain nombre d’activités de formation au poste de
travail. En effet, les modules de forma-TIC pourraient être
consultés au poste de travail pendant les accalmies de la
production. Cette tendance qui se dessine peut permettre
à l’entreprise de réduire les périodes dédiées à la
formation au bénéfice de la production. Cependant, il
apparaît clairement que si cette solution peut faciliter les
nécessaires rafraîchissements des connaissances et la
résolution de problèmes, elle ne peut en aucun cas se
substituer aux autres modes de formation qui permettent
de se concentrer sur l’apprentissage et d’échanger sur ses
pratiques. De plus, la formation est bien considérée par les
employés, car si elle contribue au développement de leur
performance, elle participe également au développement
de leur employabilité et à leur valorisation. La formation
peut, ainsi, favoriser le développement d’une stratégie
gagnant-gagnant employé-employeur et contribuer au
maintien de bonnes relations de travail. Les entreprises
devront veiller à préserver cet équilibre, sous peine
d’obtenir un effet inverse à celui recherché.
Il nous semble clair que la forma-TIC occupera une place
importante dans le paysage de la formation de demain.
Cependant, il ne semble pas qu’elle supplantera les
formations habituelles. Elle viendra les compléter, les
améliorer, et permettra de répondre plus efficacement aux
nouveaux besoins des entreprises manufacturières en
matière de formation.
 Annexe 1 : Ressources
imprimées et électroniques
RÉFÉRENCES
BOOTHBY, D. et Y. GINGRAS (1998). La situation du
marché du travail pour les travailleurs peu qualifiés au
Canada, Développement des Ressources humaines du
Canada. Ottawa, R-99-IF.
Conference Board du Canada (2001). Training &
Development Outlook 2001, Ottawa, Conference Board
du Canada.
HALL, B. (2002). e-learning. Le guide de référence,
Laurent du Mesnil Éditeur, Paris.
MARCHAND, L., J. LOISIER, P.-A. BERNATCHEZ et V. PAGE-
LAMARCHE (2002). Guide des pratiques d’apprentissage
en ligne auprès de la francophonie pancanadienne,
Montréal, REFAD.
MARCHAND, L. (1997). L’apprentissage à vie, Montréal,
Éditions Chenelière/McGraw-Hill.
Organisation de coopération et de développement
économique (1998). L’investissement dans le capital
humain. Une comparaison internationale, Centre pour
la recherche et l’innovation dans l’enseignement, Paris.
RIDDEL, W.C. et A. SWEETMAN (1997). Human Capital
Formation in Periods of Rapid Change, présenté à la
conférence « Adapting Public Policy to a Labour Market
in Transition », IRPP, Montréal.
VOCI, E. et K. YOUNG (2001). “Blended learning working in
a leadership development program”, dans Industrial and
Commercial Training, vol. 33, no 5.
PUBLICATIONS
An Assessment of the Effectiveness of e-learning in
Corporate Training Programs
www.irrodl.org/content/v3.1/strother.html
Comment intégrer le e-learning à un dispositif de
formation professionnelle continue ? Mémoire de
deuxième cycle, Management Education en
marketing/développement commercial.
thot.cursus.edu/photo/Image1968.pdf
Corporate Training Takes a New Course with E-Learning
jacksonville.bizjournals.com/jacksonville/stories/2000/
07/24/smallb2.html
Darwin E-learning Guide
guide.darwinmag.com/career/education/elearning/index.
html#learnmore
Dossier sur le e-learning par Le Journal du Net
emploi.journaldunet.com/php/publication/publication.
php?i=782
Dossier sur le e-learning par le magazine
Learning Circuits
www.learningcircuits.org/elearn.html
eLearning in Canada : Survey Findings
www.conferenceboard.ca/education/pdf/
TopLine_report.pdf
E-Learning Trends Today and Beyond
www.collaborate-mag.com/collaboratemag/article/
articleDetail.jsp?id=56870
E-Learning Update : Manufacturers Use of Technology
for Training
www.nam.org/tertiary.asp?TrackID=&CategoryID=1117&
DocumentID=25849
Forging a High-Performance Supply Chain Through
E-Learning
www.line56.com/research/download/accenture_high_
perf_e-learn.pdf
Getting Connected : Measuring E-Readiness at Coles
Supermarkets
www.tafefrontiers.com.au/static/getconnected.pdf
Guide pratique de l’apprentissage virtuel en entreprise
www.technocompetences.qc.ca/pdf/eLearning/
eLearning.pdf
“He Who Rides the Tiger Cannot Dismount” –
Implementation of E-learning Within Company Strategies
www.shef.ac.uk/nlc2002/proceedings/papers/10.htm
Is E-Learning Right for Your Organization?
www.learningcircuits.org/2002/jan2002/anderson.html
L’apprentissage électronique en milieu de travail :
doter le Canada d’un effectif d’apprenants permanents
olt-bta.hrdc-drhc.gc.ca/resources/learn_f.pdf
65
L’apprentissage virtuel au Québec
emploiquebec.net/publications/7_formation/
apprentissage_virtuel.pdf
Les compétences en formation : résultats des sondages
de la FCEI sur la formation
www.fcei.ca/researchf/reports/training_2003_f.pdf
Lexique de l’apprentissage en ligne par le Gouvernement
du Canada
http://www.translationbureau.gc.ca/pwgsc_internet/en/
publications/documents/e-learning.pdf
Nouvelles de la formation à distance
http://thot.cursus.edu/

Les coûts de la formation ouverte et à distance. Répertoire des entreprises québécoises en

Première analyse, mars 2002. Deuxième partie : formation virtuelle
pratiques d’entreprise. http://www.technocompetences.qc.ca/site/eLearning/
ressources.algora.org/reperes/economie/tel/ entreprises.php
couts_entreprise.pdf
Répertoire international de la formation à distance :
Manufacturers Embrace E-Learning cours, manuels et logiciels éducatifs francophones du
business.cisco.com/prod/tree.taf%3Fasset_id=73873&ID= monde entier
48297&ListID=44753&public_view=true&kbns=1.html http://cursus.cursus.edu/

Profil de la main-d’œuvre de l’industrie du e-learning Site du Conseil québécois de la formation à distance

au Québec http://cqfd.teluq.uquebec.ca
www.technocompetences.qc.ca/site/bulletins/
general_2002_06.html#nouvelle6 Strategis.gc.ca
http://strategis.ic.gc.ca
Section spéciale de Forbes sur le e-learning
www.forbes.com/specialsections/elearning/contents.htm

Technologies d’apprentissage
strategis.ic.gc.ca/epic/internet/inctsscf.nsf/vwGenerated
InterF/h_sl00009f.html

Top 14 Things CEOs Need to Know About E-Learning

www.astd.org/CMS/templates/index.html?template_id=
1&articleid=27363

RESSOURCES
eLearning Readiness Assessment
www.researchdog.com

Emploi-Québec
http://emploiquebec.net/

Learning Circuits – Webzine de l’American Society

for Training and Development
http://www.learningcircuits.org/

66
 Annexe 2 : Lexique des termes usuels
en formation par les TIC (1)
Apprentissage tout au long de la vie [Lifelong learning]
Désigne une forme d’apprentissage qui accompagne la
personne tout au long de son évolution professionnelle et
personnelle.
Apprentissage virtuel [e-learning]
Expression utilisée pour désigner tout mode de formation
ayant recours à un support électronique. Souvent utilisé
dans un sens plus restrictif pour désigner des modes
d’apprentissage s’appuyant sur la communication par
Internet.
Asynchrone [Asynchronous]
Caractérise une forme de communication bidirectionnelle
comme le forum de discussion ou le courrier électronique
dans laquelle les messages sont stockés de manière à ce
que les interlocuteurs puissent prendre connaissance de
ceux-ci au moment qui leur convient.
Autoformation
L’autoformation désigne le processus par lequel l’appre-
nant détermine son itinéraire d’apprentissage (rythme,
contenu, période de formation) de façon autonome et
sans être en relation avec un groupe structuré.
Clavardage [Chat]
Dispositif permettant la communication synchrone par
Internet. Les échanges entre les personnes sont basés
sur l’échange de courts messages textuels.
Coach
Désigne la personne ou le dispositif virtuel qui assure le
suivi pédagogique des apprenants à distance. Le terme
« coach » est parfois préféré à celui de « tuteur » pour
mettre en avant le fait que le suivi est réalisé de manière
moins directe en respectant la démarche d’apprentissage
choisie par l’apprenant.
Communauté d’apprentissage [Learning community]
La notion de communauté d’apprentissage désigne un
groupe de personnes qui, durant un certain temps, est
animé de la volonté commune d’acquérir certaines
connaissances dans un domaine particulier. Ce groupe
est généralement administré par une personne qui en
assure l’animation, mais il peut aussi être autogéré.
Communauté de pratique
Groupe de personnes qui œuvrent dans un domaine spé-
cifique et s’échangent des informations et des solutions
sur leurs pratiques respectives soit en présence, soit par
le biais des réseaux électroniques. Une communauté de
pratique peut devenir une communauté d’apprentissage.
Environnement d’apprentissage multimédia
[Multimedia learning environment]
Lieu virtuel qui fait appel à plusieurs médias pour offrir à
l’apprenant des occasions d’apprentissage riches et
diversifiées. Le terme « multimédia » fait non seulement
référence à la mise en œuvre de plusieurs médias,
mais aussi à l’intégration étroite de ces médias.
Forma-TIC
Terme utilisé dans ce guide pour désigner toute forma-
tion, qu’elle soit en présence ou à distance, qui utilise les
technologies de l’information et de la communication.
Formation juste à temps [Just-in-time training]
Caractéristique d’une formation utilisant généralement
les TIC dans laquelle la personne bénéficie de la formation
au moment où elle en a besoin.
Formation ouverte et à distance
[Distance and open training]
Caractérise un dispositif de formation à distance impo-
sant peu de contrainte à l’accès. Ce type de dispositif
repose le plus souvent sur une organisation modulaire.
Forum de discussion [Electronic forum]
Dispositif permettant l’échange asynchrone de messages
textuels entre des personnes. Les forums sont beaucoup
utilisés en e-learning, car ils disposent d’interfaces capa-
bles de stimuler les échanges et la participation au groupe.
Gestion des compétences
Système servant à identifier les habiletés, les connais-
sances et le niveau de performance dans une organi-
sation. Il permet de déceler les écarts présents afin de
pouvoir les combler par la prestation d’activités de
formation et la mise sur pied de programmes de
recrutement ou de toute autre mesure compensatoire
jugée nécessaire.
67
HTML [Hypertext markup language]
Langage informatique permettant de créer des pages et
d’accéder à des documents sur Internet.
http [Hypertext transfer protocol]
Protocole permettant l’accès à des documents Web.
Interactivité
Désigne un mode d’échange bidirectionnel entre des
personnes ou entre une personne et un dispositif
informatique. L’interactivité comporte une dimension
physique liée aux caractéristiques matérielles de
l’interface qui sera utilisée et une composante cognitive
qui relève de la capacité de représentation du sujet qui
utilisera l’interface.
Interface
Le terme « interface » désigne à la fois le dispositif
matériel et logiciel qui permet à l’utilisateur d’interagir
avec le système.
Interopérativité
Capacité d’un dispositif de formation par les TIC
d’échanger des informations avec d’autres. Cette capacité
est particulièrement importante au niveau des plates-
formes de formation à distance, car elle garantit la
possibilité d’utiliser des cours développés à partir d’une
autre plate-forme.
Intranet
Réseau privé d’information interne à l’entreprise utilisant
la technologie d’Internet.
Module de formation [Training module]
Ensemble pédagogique ayant une cohérence propre et
susceptible d’être intégré dans des structures de
formation plus vastes. Un module d’apprentissage
comprend généralement des situations d’apprentissage
et un guide destiné à l’apprenant, afin de l’orienter dans
son apprentissage. Un module d’autoformation comporte
également des outils d’évaluation ainsi que des activités
pour lesquelles un autocontrôle par l’apprenant est
généralement prévu.
68
Moteur de recherche
Permet de retrouver des sites et des pages
correspondant à des critères de recherche habituellement
exprimés par des mots-clés ou des combinaisons de
mots-clés.
Multimédia
Assemblage des technologies destinées à gérer les
données, le son et l’image sur un même support (défini-
tion de l’AFNOR – Association française de normalisation).
Navigateur [Browser]
Logiciel permettant la consultation de l’information sur
Internet. Les plus connus sont Netscape et Explorer.
Numérique [Digital]
Ensemble des techniques qui permettent la production, le
stockage et le traitement d’informations sous forme
binaire.
Organisation apprenante [Learning organization]
Qualifie une entreprise qui est à la fois capable de repérer,
de stocker et de diffuser les connaissances disponibles
en son sein de manière à ce qu’elles soient à la dispo-
sition de tous. On parle aussi d’« entreprise apprenante »
pour souligner que l’apprentissage fait partie de son
fonctionnement routinier.
Plate-forme de formation à distance
Dispositif qui permet de distribuer et de gérer des pro-
grammes de formation à distance. Il comporte géné-
ralement des fonctionnalités en matière de télé-tutorat
et de production de matériel d’apprentissage. Les plates-
formes permettent notamment la création de campus
virtuels dédiés aux besoins particuliers de l’entreprise.
Portail [Portal]
Ensemble de services proposés sur Internet. Il existe
des portails généralistes offrant une large gamme de
services dans différents domaines et des portails
spécialisés dans un domaine particulier, comme c’est
le cas en formation.
Portail d’entreprise
Dans sa définition la plus large, un portail d’entreprise
désigne une porte d’entrée réservée à une communauté
d’utilisateurs spécifique qui offre l’accès à un ensemble
de ressources depuis un point unique, généralement des
informations, des outils de communication, voire des
outils de production et d’aide à la décision. Sur le plan
technique, un portail est un site Web qui agrège
différents contenus et services dans le but d’offrir une
interface unique à ses utilisateurs.
Réseau
Un réseau est un principe d’interconnexion des ordina-
teurs entre eux pour qu’ils puissent échanger des
données et permettre un partage de ressources.
Site
Ensemble de pages HTML renfermant des textes et des
éléments multimédias. On y accède grâce à un naviga-
teur par une adresse (URL).
Support à la performance
[Electronic performance support system]
Dispositif de formation intégré au milieu de travail qui
permet de développer chez le sujet de nouvelles compé-
tences tout en l’aidant à prendre en charge une tâche
professionnelle. Les dispositifs de support à la perfor-
mance sont généralement liés à un autre logiciel, de
manière à guider et à former l’utilisateur dans la
réalisation de certaines tâches.
Synchrone [Synchronous]
Caractérise une forme de communication bidirectionnelle
comme le « chat » ou la vidéoconférence dans laquelle
tous les participants sont connectés en même temps et
communiquent directement les uns avec les autres.
Système de gestion de l’apprentissage
[Learning management system]
Dispositif permettant la gestion de l’apprentissage en
ligne : enregistrement des apprenants, gestion des
informations, passation des tests... Ces systèmes
peuvent être intégrés au sein de campus virtuels.
Les plates-formes de formation à distance peuvent
être considérées comme des systèmes de gestion de
l’apprentissage auxquels on aurait ajouté certaines
fonctions en matière d’aide au développement des cours
et de communication à distance.
Système de gestion des connaissances
[Knowledge management system]
Processus consistant à capter, à organiser et à stocker
les connaissances et l’expérience disponibles au sein de
l’entreprise de manière à ce qu’elles soient à la
disposition de tous au sein de l’organisation. L’information
est généralement stockée dans une base de données
appelée « base de connaissances ».
Système de gestion intégré
[Enterprise resource planning – ERP]
Logiciel qui permet de gérer les processus d’une
entreprise en intégrant l’ensemble des fonctions de cette
dernière comme la gestion des ressources humaines, la
gestion comptable ou financière, l’aide à la décision, mais
aussi la vente, la distribution et l’approvisionnement.
Système expert [Expert system]
Ensemble de logiciels exploitant dans un domaine
particulier des connaissances explicites et organisées,
pouvant se substituer à un expert humain.
TCP/IP
Protocole de communication qui gère les échanges de
données sur Internet.
Téléchargement [Download]
Consiste à récupérer des fichiers sur son ordinateur à
partir d’un ordinateur connecté à Internet.
Télé-coaching
En télé-coaching, la communication entre le coach et
l’apprenant se fait par le biais des TIC (clavardage,
courriel, audioconférence, vidéoconférence, etc.)
TIC
Les TIC (technologies de l’information et de la commu-
nication) englobent toutes les technologies qui permettent
l’archivage, la recherche et la diffusion d’informations sous
forme numérique à l’aide d’outils informatiques et par le
biais des réseaux de transmission (intranet, Internet).
URL [Uniform resource locator]
Adresse d’une page sur Internet. Cette adresse renferme
un ensemble de données permettant l’accès au document
recherché : le nom du serveur et le chemin d’accès
au document.
69
Web [Toile]
La toile d’araignée mondiale, ou « World Wide Web »,
désigne un réseau de réseaux qui tissent un lien entre les
producteurs d’informations qui enregistrent celles-ci sur
des serveurs et les utilisateurs qui les téléchargent sur
leur ordinateur.

Web-based training
Désigne un mode de formation à distance basé sur la
consultation de contenus d’apprentissage à partir d’un
navigateur Web (Internet) ou d’un intranet. Le WBT inclut
généralement l’utilisation de ressources telles que
le courrier électronique, les groupes de discussion
ou le « chat », ainsi que le recours à un tuteur ou
à un modérateur.

(1) Les entrées de ce lexique sont basées à la fois sur

des termes français et anglais. Lorsqu’il existe un

terme français qui s’est imposé dans l’usage, celui-ci
a été privilégié.

70
 www.bnc.ca
Pour exporter votre savoir-faire,
profitez de conseils d’experts.
Notre service international met à votre disposition une gamme complète de
produits et services ainsi que des stratégies pour la gestion des devises.
De plus, notre division NATEXPORT vous offre un programme unique pour le
financement et la gestion de vos comptes à recevoir à l’export.
Pour obtenir les conseils d’experts afin de mieux gérer les risques financiers
reliés aux opérations internationales, composez l’un de ces numéros :

Grand Montréal Laval/Laurentides/Lanaudière

(514) 394-6478 (450) 686-4053
Montérégie Est du Québec
(450) 646-7952 (418) 647-6094
LA FORMATION PAR
LES TIC OU E-LEARNING
Le pourquoi et le comment

L’association des Manufacturiers et exportateurs du

L’arrimage des apprentissages en mode virtuel Québec a pour mission d’être le principal réseau d’affaires
(e-learning) est moins aisé dans les entreprises voué à la promotion des intérêts des manufacturiers et des
exportateurs du Québec. Fondée en 1871, elle regroupe
manufacturières que dans les administrations ou les plus de 600 membres au Québec. Ceux-ci représentent
entreprises de services. S’appuyant sur une 75 % de la production manufacturière et 90 % des expor-
tations de marchandises.
recherche menée auprès de dix importantes entre-
prises manufacturières du Québec, ce guide vise à
aider les décideurs et les formateurs dans les choix
qu’ils ont à faire en regard des TIC pour répondre à
leurs besoins en formation de manière adéquate,
efficace et aux meilleurs coûts. Cinq étapes leur sont Le CEFRIO a pour mission d’aider les organisations québé-
proposées ici pour répondre à des questions telles coises à utiliser les technologies de l’information de
manière à être plus performantes, plus productives, plus
que : la forma-TIC convient-elle à leur entreprise ? innovatrices. Pour ce faire, il privilégie la mise sur pied de
Répond-elle à leurs besoins en formation ? Comment projets de recherche-action et la diffusion rapide des résul-
tats obtenus. Son principal partenaire financier est le
choisir les dispositifs adéquats ? Comment en gouvernement du Québec.
calculer les coûts ? Quels bénéfices peuvent-ils en
tirer ? Divers outils tels que des grilles d'évaluation
et de décision, un bref lexique et des références
leur sont proposés.

Depuis 1996, le GRAVTI (Groupe de Recherche sur l’Appren-

tissage à Vie par les Technologies de l’Information) étudie
et propose de nouveaux modèles de formation pour les
adultes en milieu de travail ou en autoformation.
(www.gravti.umontreal.ca)