Licence 2

2023-2024
I) Introduction
II) Le développement cérébrale
III) Développement normal et pathologique des fonctions cognitives
I) Introduction
1. Qu’est-ce que la neuropsychologie ?
Que fait le neuropsychologue ?
Trois formes de neuropsychologie
2. Principe de base de l’approche neuropsychologique
Principe de modularité (Fodor, 1983)
Principe de transparence (Caramazza, 1984)
Postulat d’universalité minimale
3. Qu’est ce que la neuropsychologie de l’enfant et de l’adolescent
Différence neuropsychologie de l’enfant / neuropsychologie de l’adulte
Neuropsychologie de l’enfant
4. Origine des troubles
Troubles acquis
Troubles acquis (étiologie)
Troubles du développement
Troubles du développement (étiologie)
« La neuropsychologie est l’étude de la relation entre diverses structures
du cerveau et le comportement. »

« Le comportement est compris aussi bien au sens large (langage,

perception, mémoire, attention, dextérité manuelle) qu’au sens strict
(agressivité, l’impulsivité, l’inhibition) »

« La neuropsychologie s’est inspirée de plusieurs disciplines (psychologie

cognitive et expérimentale, neurologie…) et en a influencé beaucoup
d’autres (orthophonie, ergothérapie, psychiatrie…).» (Lussier et Flessas,
2001)
Objectif: Étude des perturbations cognitives (langage, perception, mémoire,
gestuelle…) et/ou socio-émotionnelle (trouble de l’humeur,
troubles du comportement…) consécutives à une ou plusieurs
lésions du cerveau dans le cadre de pathologies neurologiques.

Etude des anomalies permet d’enrichir les connaissances théoriques et

participe à la compréhension du fonctionnement cérébral normal.
Le neuropsychologue est un psychologue clinicien spécialisé en
neuropsychologie. « L’évaluation neuropsychologique s’effectue
généralement avec des tests psychométriques. Elle exige des
connaissances sur le fonctionnement du cerveau. »

« Le neuropsychologue clinicien doit avoir une idée claire de la relation

normale qui existe entre le cerveau et le comportement, ou des
changements de comportement que peut entraîner une neuropathologie
qu’il doit pouvoir distinguer des psychopathologies. »
NeuropsychologieClinique
 Déficit comportemental : évaluation rééducation

Neuropsychologie Cognitive
 Patient cérébro-lésé => mécanismes cognitifs normaux

Neuropsychologie Fonctionnelle
 Neuroimagerie => aires cérébrales
Identifier, comprendre et traiter les déficits psychologiques présentés par
les patients qui souffrent de désordres neurologiques (en particulier les
déficits provoqués par lésion cérébrale).

Deux volets:
 diagnostic
 Intervention thérapeutique et rééducation.
Compréhension des processus cognitifs normaux en relation avec la
structure cérébrale (à partir de l’étude de patients présentant un
dommage cérébral)

La pathologie est une source d'information riche et importante:

 l'une des meilleures manières d'étudier la structure et le fonctionnement normal du
système cognitif est d'analyser ce qui se passe quand certaines de ses composantes
sont perturbées ou détruites
La désorganisation du système fonctionnel à la suite d'une lésion
cérébrale entretient une certaine relation avec l'organisation normale de
cette fonction

De ce principe découlent quatre postulats :

 Principe de modularité (Fodor, 1983)
 Principe de transparence (Caramazza, 1984)
 Postulat d’universalité minimale
 La cognition humaine est composée de différents systèmes de
traitements de l'information spécifiques et autonomes
Les conduites émises par un patient atteint d'une lésion cérébrale peut
être interprété comme le résultat du fonctionnement normal d'un
système de traitement de l'information au sein duquel certains sous-
systèmes ou certaines connexions entre sous-systèmes ont été
endommagés
 Il y a des organisations communes à tous les individus et par conséquent
les inférences réalisées à partir de patients particuliers ont une portée
générale.

Il faut néanmoins préciser quelles organisations et quels types de

fonctionnement sont universels, car les systèmes de croyances,
notamment, mais pas seulement eux, peuvent varier suivant l'expérience
individuelle et les facteurs socioculturels
« Le bébé n'est pas un adulte en petit, en moins bien, en plus fragile… Il est à
comprendre dans sa spécificité qui se transforme avec le développement.
Notre effort de décentration doit être permanent ; l'enfance n'est pas un
état, mais un processus. »
André Bullinger. Le développement sensorimoteur de l'enfant et ses avatars. 2004
Définition :
La neuropsychologie de l’enfant est l’étude du lien entre le
développement cognitif de l’enfant avec le fonctionnement neurologique
(maturation cérébrale).

L’objectif :
Comprendre comment se développent les différentes régions du cerveau
ainsi que les fonctions supérieures, qui y sont associées.
Développement récent de la neuropsychologie de l’enfant, à
la fin des années 80.

Premiers travaux: Julian Ajuriaguerra (manuel de psychiatrie

de l'enfant)
 l'enfant audimutique
 entendant muet
 l'enfant dyspraxique (trouble de l’organisation gestuelle).

Se réfère à la classification de ces troubles chez l'adulte et l’idée d’un

développement modulaire du cerveau
 La première description de troubles du comportement après la survenue
de lésions cérébrales dans l’enfance est relativement tardive (100 ans après
celle de Phinéas Gage) :

 Patient J.P (Ackerly et Benton 1947) lésions périnatales des lobes

frontaux :

 Il a progressivement développé une inadaptation

sociale et émotionnelle.
 À l’âge adulte : comportements sociaux, sexuels et
scatologiques inadaptés, pauvreté des relations
sociales et d’une indifférence affective, pour
lesquels les tentatives de psychothérapie étaient
inefficaces.
Coupe dans le plan frontal des lobes frontaux
du cerveau du patient J.P. montrant une
large cavité du lobe frontal droit, Benjamin S,
et al; Cortex. 2023 Jan;158:4-23.
Cerveau de l’enfant ≠ modèle réduit de l’adulte

Théorie de Cieselski:
 La survenue d'une lésion cérébrale est essentiellement responsable d'un
retard de maturation voire d'une non maturation des régions du cerveau qui
se développent le plus tardivement, le néocortex cérébelleux et le lobe
frontal.

Trajectoire développementale, modèle dynamique

 Conditionné par l’environnement extérieur
 Un potentiel inné Indispensable

Grande opportunité et de grande vulnérabilité

Chez l’adulte, les fonctions supérieures sont latéralisées :
 HG : fonctions verbales
 HD : fonctions visuo-spatiales

Chez l’enfant, la latéralisation cérébrale n’est pas statique et définitive :

 Lenneberg: équipotentialité hémisphérique avant l'âge de 14 mois
Particularités chez l’enfant :
Plasticité cérébrale: Processus continu et dynamique de création, de
renforcement et d’élimination de connexions synaptiques.
 Commence avant la naissance et se poursuit avec beaucoup de puissance les
premières années (fondations de l’architecture cérébrale)
 La plasticité diminue ensuite progressivement, avec une baisse très nette à la
puberté.

Vulnérabilité précoce: elle renvoie à l'existence d'une période critique

durant laquelle le cortex sensoriel sera sensible aux stimuli extérieurs.
L'environnement conditionne l'organisation du cortex primaire et
secondaire
Intrication d’aspect neuropsychologiques et d’aspects psychoaffectifs
 Troubles cognitifs => troubles psychologiques (faible estime de soi, perte du
sentiment d’auto-efficacité, dépression, phobie scolaire …)
 Troubles psycho-affectifs (dépression, anxiété de performance …) =>
apparition de déficits cognitifs (attention, mémoire …) et retard des
acquisitions scolaires
L'absence de modèle anatomo-clinique développemental
chez l'enfant ne nous autorise pas à rapporter à coup sûr un
symptôme à une région cérébrale

Certains éléments permettent d'évoquer l'origine cérébrale

du trouble :
 La présence d'une dissociation du fonctionnement cognitif
 L'association de symptômes
 La fluctuation des performances
Deux grands domaines :

Troubles acquis

Troubles du développement
Troubles acquis:
 Ces troubles sont consécutifs à une lésion cérébrale alors que le
développement était normal. La lésion peut survenir à n’importe quel
moment du développement, même pendant la grossesse

 Une lésion apparaissant pendant l’adolescence est aussi appelé

"trouble acquis" (idem pour un adulte)
Traumatisme crânien (chute en scooter, accidents de la vie
domestique, chute de la table à langer, les bébés secoués)

Accident VasculaireCérébral

Encéphalites: inflammation de l’encéphale

Epilepsies: il s’agit d’une affection neurologique chronique

Tumeurs: elles sont fréquentes chez l’enfant (tumeur + effets

secondaires des traitements médicaux)
 Troubles du développement ou dit neurodéveloppementaux :

Le développement cérébral ne se réalise pas correctement :

 peut survenir très tôt (pendant la vie embryonnaire) voire plus tard,
comme au moment de l’adolescence

 Difficultés et/ou particularités qui sont souvent d’origine génétique

Maladies neurogénétiques

Déficience intellectuelle

Troubles Spécifiques des Apprentissages et du Développement

Troubles Envahissant du Développement/Troubles du Spectre de

l’Autistime
Maladies neurogénétiques:
Phénylcétonurie, syndrome de l’X fragile, syndrome de Down, Williams, Angelman

Déficience intellectuelle:
 Quotient intellectuel inférieur à 70.
 inadaptation relationnelle et adaptative dans la vie quotidienne

Troubles Spécifiques des Apprentissages et du Développement:

 Large palette de troubles qui va des troubles du langage et de la parole
(dysphasie) aux troubles des aptitudes motrices (dyspraxie), le trouble
spécifique de la lecture et du calcul ainsi que le trouble de l'écriture.
 Le diagnostic ne peut être posé qu’en l’absence d’étiologie
Maladies neurogénétiques
Déficience intellectuelle
Troubles Spécifiques des Apprentissages et du Développement

Troubles Envahissant du Développement/Troubles du Spectre de

l’Autistime :

 Groupe de troubles caractérisés par des altérations qualitatives des

interactions sociales réciproques et des modalités de communication
 Un répertoire d’intérêts et d’activités restreint, stéréotypé et répétitif
La neuropsychologie concernant l’enfant de l’adolescent se divise en des axes
qui ne convergent pas actuellement :

 L’étude des troubles neuropsychologiques résultant de lésions acquises pendant

l’enfance selon la méthodologie propre à la neuropsychologie de l’adulte adaptée à
l’enfant

 L’étude des troubles neuropsychologiques provenant de lésions pré ou péri-natales

cherchant à mettre en évidence les retards d’acquisition et les troubles opératoires
selon les méthodes de la psychologie dite « de l’enfant »

 L’étude neuropsychologique des troubles du développement touchant des enfants

non cérébro-lésés, (méthodologie de la psychologie cognitive de la psychologie de
l’enfant)
I) Introduction
II) Le développement cérébrale
1. Avant la naissance
2. Maturation cérébrale
3. Plasticité cérébrale
4 La notion de période critique
5. La conception de Luria

III) Développement normal et pathologique des fonctions cognitives

Avant la naissance :

 La majorité des connexions se mettent en place

 L'idée que le cerveau serait une ardoise vierge sur laquelle viennent
s'imprimer des apprentissages les plus divers est erronée

 Les acquis s'appuient sur une machinerie organisée bien qu'en partie
plastique
Hypothèse proposée par G.Dehaene-Lambertz & al. (2002) :

 Machinerie mise en place par des gènes spécifiques impliqués dans un

plan géométrique de l'organisme au stade embryonnaire

 Tous les grands faisceaux de connexions semblent en place

 De nombreux réseaux spécialisés sont déjà en activités

Les différents phénomènes de maturation cérébrale selon
Dawn et al. (1992) :

 Prolifération neuronale

 Migration cellulaire

 Multiplication des synapses

 Sélection synaptique

 Formation de la myéline
Prolifération neuronale
 Période de production des neurones à partir des cellules précurseurs
formées durant la période pré-migratoire
 Première moitié de la grossesse

Migration cellulaire
 Les cellules non en cours de division migrent à partir de la couche
ventriculaire
 Crée un développement radiaire de l'intérieur à l’extérieur
 Incluse dans le programme génétique
Multiplication des synapses
 Une fois arrivé à destination, le neurone commence à développer ses
prolongements
 Les synapses se forment à un rythme différent selon les régions
▪ lobe occipital : début prénatal, niveau proche de la densité adulte entre 2 et
4 ans
▪ Cortex pré-frontal : n'atteint pas son niveau définitif avant le début de l'âge
adulte

Sélection synaptique (une base possible de l'apprentissage)

 Elimination compétitive et amplification sélective permet au système
nerveux de répondre de manière optimale aux demandes de
l’environnement (flexibilité)
 Formation de la myéline

Myélinisation : le processus par lequel les axones s'entourent

d'une gaine de myéline
 Augmente la vitesse de conduction
 Commence avant la naissance dans les aires motrices et sensorielles
 Continue jusqu'à l'adolescence dans certaines régions (ex:lobes
frontaux)
La plasticité neuronale constitue le mécanisme unitaire au niveau cellulaire
de la mémorisation et de l'apprentissage

L’apprentissage repose sur le renforcement et l’élimination de synapses,

(traces de mémoire de nos expériences)

L’activité neuronale (ou son absence) modulent sélectivement la stabilité

des synapses

Le branchement des axones se réorganise également

La myélinisation des axones peut également être modifiée par l’usage

Maxime, un enfant jugé paresseux
 Difficultés d'apprentissage de la
lecture et de l'orthographe
 Examen neurologique à 9 ans
 Hémiparésie droite séquelle d’une
petite souffrance néonatale
 Gaucherie de compensation
 Développement du langage quasi
normal
 Discret retard de parole
 Amputation de la moitié droite
champ visuel
Battro, A. (2003). Un demi-cerveau suffit : L’histoire de Nico.
A l’âge de 3 ans et 7 mois, Nico a du subir une intervention chirurgicale appelée
«hémisphérectomie » (ablation de l’hémisphère droit), afin de mettre fin à une
épilepsie dévastatrice
il a suivi une scolarité élémentaire à Buenos Aires, puis est allé au Lycée à Madrid
jusqu’à 18 ans
Son langage oral et écrit, sa mémoire, ses compétences spatiales sont excellentes
Il a un diplôme de secrétariat informatique
Il présente des talents remarquables pour l’escrime (il est membre de l’équipe
nationale de handisport) ainsi que pour le dessin
Il est toutefois hémiparétique et hémianopsique
De nombreuses fonctions classiquement associées à l’hémisphère droit ont été
compensées, par exemple l’attention « globale »
Cas de Stéphane. Hémisphérectomie
Peu avant ses 5 ans, Stéphane a subi l’ablation chirurgicale d’une tumeur kystique pariéto-occipitale gauche, ayant
causé une quadranopsie inférieure droite.
A 10 ans baisse sensible de ses résultats scolaires : foyer épileptique temporal gauche résultant d’une nouvelle
tumeur  exérèse
Evalué à 10 ans et demi, 12 ans et demi et 15 ans :
• Excellent fonctionnement sur le plan langagier, discours fluide et d’un bon jugement
• En revanche, troubles d’analyse perceptuelle et de poursuite oculo-motrice qui ne peuvent être imputés
seulement à la persistance de sa quadranopsie, pauvre coordination motrice et inhabileté marquée au niveau
des productions graphiques effectuées de la main droite qui est demeurée dominante (même si la gauche se
révèle beaucoup plus fonctionnelle dans les tâches motrices) difficultés d’organisation perceptuelle et
visuospatiale
les zones du langage se sont transférées de l’hémisphère gauche à l’hémisphère droit, en dépit de l’ablation
relativement tardive (5 ans) de la tumeur. On peut présumer que celle-ci s’est installée à bas bruit pendant plusieurs
années avant de se manifester, ce qui expliquerait la réorganisation fonctionnelle du langage. Cette dernière s’est
effectuée visiblement aux dépens des fonctions habituellement assumées par l’hémisphère droit intact de ce
patient.
 Malgré une latéralisation précoce, la localisation des fonctions
n’est pas permanente chez le jeune enfant :
 Chez des enfants de moins d’un an, déficit de la compréhension plus important
après lésions focales droites que chez des sujets atteints de lésions gauches
(Wulfeck, et al, 1991)
 Plus grande atteinte du développement de l’expression verbale chez des enfants
qui avaient subi une atteinte postérieure avant l’âge d’un an (Marchan et al, 1991)

Ces résultats sont souvent plus anecdotiques que systématiques

mais suggèrent que les zones impliquées dans les débuts de
l’acquisition du langage diffèrent de celles impliquées dans le
langage chez l’adulte
Les fonctions cognitives de haut niveau telles la planification, la
résolution de problèmes, la mémoire de travail, qui seront
fondamentales pour l’atteinte de la maturité adulte, ne sont pas
phrénologiquement localisées dans une région spécifique du
cerveau chez le jeune enfant

La plupart des processus cognitifs exigeant un effort conscient

émergeraient d’interactions de réseaux à grande échelle entre
plusieurs populations régionales de cellules qui peuvent être
anatomiquement séparées les unes des autres sur de longues
distances (Dehaene, Kerszberg et Changeux, 2001 ; Vértes et
Bullmore, 2015).
Des lésions précoces peuvent rester silencieuses tant que la
fonction sous-tendue par ces structures anatomiques lésées
n’est pas sollicitée au cours du développement et ne figure donc
pas encore au répertoire de l’enfant.
Le trouble pourra alors apparaître au moment crucial de la
mise en place de cette fonction

Il faudra une connaissance théorique solide des relations

anatomo-cliniques pour faire le lien, plusieurs années plus
tard, entre l’apparition du trouble comportemental et la
lésion survenue en bas âge

Example du cas de Mathieu

Cas de Mathieu
Intervention neurochirurgicale à 11 mois, suite à un anévrisme cérébral antérieur droit.
Epilepsie dans de la région fronto-temporale droite

A 5 ans, Mathieu manifestait un niveau d’intelligence normale

Troubles de la conduite (agitation, opposition, agressivité) qui s’aggravent avec les années
même si l’épilepsie était bien contrôlée sous l’effet de la médication.
A 8 ans : difficultés comportementales  expulsé de l’école régulièrement.
Fonctionnement intellectuel appropriée, tant sur le plan langagier que dans la sphère
d’intégration visuelle et de raisonnement non verbal. Aucun retard académique

Pauvre capacité de métacognition, la présence d’une certaine rigidité cognitive et la

persistance d’un important déficit attentionnel
Aucun signe de psychopathologie ni de sociopathie
La plasticité dépend de l’étendue des dommages et de l’âge
de survenue:

 Si l’atteinte survient pendant la période anté ou périnatale:

▪ Une destruction totale d’une aire primaire à l’intérieur d’un seul
hémisphère peut-être compensé par l’aire homologue de l’hémisphère
opposé.
▪ Pour certaines lésions anté ou périnatales (AVC in utéro, prématurité…), le
processus de plasticité peut être inopérant. Les séquelles motrices et/ou
cognitives seront alors fixées et définitives.

 Si l’atteinte survient plus tardivement au cours de l’enfance:

▪ Conséquences plus graves même si des aires intactes peuvent encore
permettre une compensation.
On appelle « période critique » ou « période sensible » une
fenêtre temporelle pendant laquelle les circuits neuronaux
présentent une capacité particulière à s’adapter aux entrées
qu’ils reçoivent de leur environnement

L’existence de périodes critiques est bien attestée dans le

système visuel (vision binoculaire, amblyopie)
Selon Werker & Hensch : une hiérarchie de périodes critiques
dans les différentes aires corticales et pour différents
apprentissages
 Bébés de quelques mois sont capables de distinguer des différences
subtiles dans leur langue maternelle ou dans une langue étrangère

 Durant la première année : spécialisation dans les sons de leur langue

maternelle

Les périodes critiques doivent être vues comme des «

fenêtres d’opportunité »; mais si on rate la fenêtre, il est faux
de croire que l’occasion est définitivement perdue
Stade de maturation cérébrale selon Luria
 S’effectue via l’émergence de système fonctionnel qui
mettent en jeu des sites neuronaux spécifiques

 Repose sur des considérations neurologiques

 Il distingue 5 stades successifs qui permettent de suivre les

progrès de la maturation cérébrale
Stade 1
 Développement des capacités d’éveil et de focalisation
attentionnelle
 Rôle important dans l’acquisition des apprentissages

 Régions cérébrales:
▪ Formation sous-corticale (présente avant la naissance)
Stade 2 (0-5 ans)
 Coordination entre les aires motrices et sensorielles
primaires et secondaires

 Les réflexes initiaux laissent place au développement de

l’intelligence sensori-motrice:
▪ l’enfant donne petit à petit du sens à ses perceptions
▪ Il organise ses gestes en fonction de ces perceptions

Campbell (1986)
Stade 3 (5-7 ans)
 Affine les perceptions et mise en mémoire des données en
provenance de l’environnement

 Latéralisation progressive du langage au niveau de l’HG

qui permet à l’enfant de traduire ses expériences à travers
le langage

 Développement des aires motrices primaires et

sensorielles secondaires.
Stade 4 (7-12 ans)
 Coordination des données de la perception
▪ Mise en relation des diverses propriétés d’un objet

 Intégration intermodale (auditive, visuelle,

somesthésique)
▪ Développement des réseaux entre les lobes pariétaux, temporaux
et occipitaux
Stade 5 (à partir de 12 ans)

 Maîtrise des processus de pensées hypothético-déductifs

et d’autorégulation des comportements

 Maturation progressive des aires pré-frontales

Exemple

Ecrire un mot nouveau sous dictée

 Multiplicité de zones cérébrales responsables
 discriminer finement les sons entendus
 les répéter au moins de façon subvocale
 transposer les sons perçus (phonèmes) en unités d’écriture (graphèmes) nécessite de pouvoir les évoquer
visuellement
 communiquer à la main la commande motrice permettant cette production graphique

 Tous les lobes seraient tour à tour impliqués, au moins au niveau de

l’hémisphère gauche

 Ne peut se réaliser qu’à partir du stade opératoire de Piaget (7 à 12 ans),

correspondant au quatrième stade de Luria, celui de l’articulation des aires
tertiaires sensorielles entre elles et avec les aires primaires et secondaires
motrices
Conclusion

Le développement du cerveau va bien au-delà de la construction de la carte

génétique

L’interaction complexe entre facteurs génétiques et environnementaux, tels

les stimuli sensoriels, les substances psycho-actives, les relations parent-
enfant, les relations avec les pairs…, agit sur la circuiterie du cerveau en
formation

La latéralisation cérébrale, qui détermine le site des fonctions supérieures

(fonctions verbales à l’hémisphère gauche et visuospatiales à l’hémisphère
droit), n’est pas aussi statique et définitive chez l’enfant qu’elle semble l’être
chez l’adulte

Développement : grande opportunité et de grande vulnérabilité

Définition :
 Coordination volontaire des mouvements orientés vers
un but
 Nécessite que:
▪ le mouvement soit la résultante d’un apprentissage (≠ reflexe ou
maturation motrice)
▪ l’intention soit consciente et dirigée

 Le geste intentionnel suppose l’élaboration d’un plan ou

d’un programme moteur permettant d’atteindre un but

 Possible grâce a la contribution respective de rétroactions:

▪ kinesthésiques
▪ proprioceptives
▪ vestibulaires
Définition :
 L’intégration sensorielle doit donc présider à l’élaboration
des praxies

 Le développement des praxies s’effectue progressivement

▪ Aire motrice primaire : mouvements volontaires
▪ développé chez l’enfant dès 4 ans: il devient alors capable de mimer
en utilisant les parties de son corps pour représenter l’objet

 Aire pré motrice : combinaison des gestes et de leur mise

en relation dans une séquence permettant
l’accomplissement d’un geste complexe
▪ a partir de l’âge de 6-7 ans: l’enfant développe la capacité de mimer
des postures de mains, faisant semblant de tenir un objet
imaginaire
il ne semble pas y avoir de stade différencié dans l’acquisition
des gestes appris et ceux-ci paraissent tributaires de la
culture

Il existe des corrélations positives entre le niveau de

complexité des gestes (donner, montrer, pointer, demander)
et les mesures de compréhension du langage (chez les bébés
de 9 à 13 mois)

Le nombre de gestes correctement exécutés croit de façon

linéaire entre 6 et 11 ans

A 11 ans les praxies sont a peu près matures dans l’ensemble

des activités de la vie quotidienne
Développement psychomoteur (Dunn, 1992)
Dans la vie quotidienne :
 18 mois: mange seul
 24 mois : s'habille seul (avec de l'aide)
 3 ans : met ses chaussettes
 5-6 ans : fait ses lacets
 6-8 ans fait des nœuds

Motricité :
 Equilibre unipodal : 3s à 3 ans; 3-5s à 4 ans; 7s à 5 ans 10s à
6ans
 Cloche pied : ébauche à 3-4 ans, acquis à 5 ans
 Pianotage des doigts : vers 5 ans
Dyspraxie ou trouble développemental de la
coordination :
 Trouble psychomoteur affectant tout ce qui est geste
volontaire (non spontané) nécessite une organisation
précise de gestes intermédiaires dans le but d’arriver au
résultat souhaité (ex: manger, boire, écrire, s’habiller …)

 Ce trouble a des répercussions sur la vie quotidienne et

notamment à l’école
Diagnostic (DSM V), basé uniquement sur des
symptômes d’exclusion:
 Pas de déficience intellectuelle
 Bonne acuité visuelle et auditive
 Pas de troubles neurologique ou psychiatriques
 Pas de carence socio-éducative
 Scolarisation régulière et adaptée
Signes d’alerte école maternelle , repérables en
MS/GS :
 Elèves maladroits au niveau des gestes moteurs
quotidiens (chaussures, lacets…)

 Elèves mal à l’aise en graphisme.

 En sport : difficultés à sauter, à lancer des ballons, à courir

 Difficultés à se repérer dans l’espace

Signes d’alerte école élémentaire
 Accès difficile à l’écriture cursive, difficultés à copier
difficulté en dessin

 Difficultés à s’organiser dans le travail

 Difficultés en géométrie : tracés et utilisation des outils

 Difficultés à coordonner plusieurs actions (pointer,

compter, dénombrer en math), à écrire et aligner pour
effectuer les opérations , difficultés à utiliser les tableaux à
double entrée, à recueillir, organiser et traiter les
informations pour la résolution de problèmes.
 On dit souvent que les
Signes d’alerte: enfants dyspraxiques sont
 Problème de passage à l’écrit maladroits, brouillons,
 Geste graphique crispée lents, voire paresseux
 Préhension du stylo inadaptée (ex: pouce sur index)
 Copies raturées
 Travail brouillon
 Manque d’organisation dans son travail
 Ecriture irrégulière
 Problèmes d’orientation dans l’espace: difficultés en
géométrie, lecture des tableaux à doubles entrées
 Nombreuses maladresses (ex: laisse tomber son stylo,
difficultés en EPS, chutes)
 Dissociation entre un bon niveau à l’oral et de grosse
difficultés à l’écrit)
Conséquence: ces élèves développent d’autres
stratégies compensatrices
 Verbalisation de la séquence
 Traitement séquentiel
 Bonne participation orale

Incidence : entre 3% et 6% (en fonction de la

population étudiée)
Ratio : entre 2 et 5 garçons pour 1 fille (en fonction
de la population étudiée)
Etiologie: point de vue neurologique
 Pas de site lésionnel clairement impliqué comme facteur
causal, bien que certaines zones aient été suggérées
comme responsables des atteintes praxiques observées

 Rôle du tronc cérébral et les noyaux du thalamus

▪ étude chez le singe avec privation d’oxygène à la naissance

 Rôle du cervelet dans le contrôle moteur

▪ observations chez les enfants prématurés
Etiologie: point de vue neuropsychologique

Intégration des différents

modèles de dyspraxie :
modèle Lussier et Flessas
2009
Classification distinguant 3 types de dyspraxies :
 1 Dyspraxie visuo-constructive avec ou sans trouble visuo-
spatial

 2 Dyspraxie gestuelles (idéatoire et idéomotrice)

 3 Dyspraxie de l’habillage
1 Dyspraxie visuo-constructive avec ou sans
trouble visuo-spatial:

 Forme de dyspraxie la plus fréquente dans le cadre des

consultations neuropédiatriques

 Gestes touchés: activités d’assemblage et de construction

(ex: écriture, construction de figures géométriques)

 Développement: désintérêt pour les jeux de cubes, puzzle,

Légo richesse de l’imaginaire et des jeux symboliques
 1 Dyspraxie visuo-constructive avec ou sans
trouble visuo-spatial:

Exemple : Figure de Rey

2 Dyspraxie gestuelle

 La dyspraxie idéatoire difficultés de réalisation de gestes

complexes (bimanuels), d’utilisation et de manipulations
d’objets et d’outils ; exemple : utiliser un tournevis, allumer
des allumettes

 La dyspraxie idéomotrice: difficultés à réaliser des gestes

symboliques et des mimes en l’absence de manipulations
d’objet (faire semblant de manger de la soupe) ou de
gestes non symboliques (qui ne représentent rien)
3 Dyspraxie d’habillage
 Difficultés repérées :
▪ problème d’orientation des vêtements par rapport au corps
▪ organisation de la séquence motrice problématique

 Solutions possibles
▪ Mettre des gommettes de couleur sur les étiquettes
▪ Vêtements sans fermeture éclair
Répercussions de la dyspraxie sur le plan scolaire
 l’écriture : la dysgraphie
▪ L’élève alloue toutes ses ressources attentionnelles à la production
de son geste ainsi qu’à la tenue du crayon
▪ Peu d’attention pour l’activité demandée
▪ Lenteur
▪ Elève facilement fatigable
Répercussions de la dyspraxie sur le plan scolaire
 l’écriture : la dysgraphie
Répercussions de la dyspraxie sur le plan scolaire
 La géométrie
▪ Difficulté pour la manipulation des outils (règle, compas,
rapporteur)
▪ Difficulté pour la construction de figures géométriques
▪ Incompréhension de concepts spatiaux (symétrie, médiatrice …)
▪ Incompréhension des problèmes avec des représentations visuelles
(diagrammes, tout type de graphique)
Répercussions de la dyspraxie sur le plan scolaire
 Le repérage dans l’espace
▪ En géographie: n’arrive pas à se repérer sur une carte ou à localiser
les villes

▪ Sur une feuille: peux la prendre à l’envers, ne pas écrire sur la ligne
Si les lignes sont peu espacées, peux se perdre
Il faut s’assurer que le retard psychomoteur ne soit pas
lié : au milieu, à une déficience globale, à des difficultés
psychoaffectives ou des troubles du comportement
psychopathologique

La dyspraxie touche l’estime de soi : problème de

réalisation de la tâche (conscient de sa mauvaise
performance, l’enfant cherche d’autres stratégies,
essaie d’autres démarches, s’y prend autrement… et
échoue autrement)
« Prise de possession par l’esprit, sous une forme claire et
vive, d’un objet ou d’une suite de pensées parmi plusieurs
qui semblent possibles […] . Implique le retrait de certains
objets afin de traiter plus efficacement les autres »
William James
Définition :

 L'attention correspond à l'orientation de l'activité par des buts. Elle a

pour effet d'augmenter l'efficience des processus de prise
d'information et d'exécution de l'action.
▪ La tâche à réaliser peut comporter un seul but : attention focalisée.
▪ La tâche à réaliser peut plusieurs buts :attention partagée.

 Choix effectué par l’esprit

 Nécessité d’une sélection/un filtrage car les informations qui nous

arrivent sont trop nombreuses (limites du système)

 Les caractéristiques des représentations perceptives dépendent des

choix effectués dans le cas de situations de perception complexes et
ambiguës
Dans la littérature et dans la pratique clinique, on
distingue :

 L’attention sélective/attention focalisée

 L’attention divisée/partagée
 L’attention soutenue/la vigilance /alerte
L’attention sélective/attention focalisée

« Faisceau attentionnel » (Posner , 1980):

Focalisation attentionnelle sur l’information d’intérêt et
allocation moindre de ressources attentionnelles sur les
informations moins pertinentes
Aptitude à sélectionner un élément d'une stimulation
perceptive afin d'en réaliser un traitement approfondi

« cocktail party »: focalisation de l’attention auditive sur

une conversation en ignorant les autres tout en ayant la
possibilité de traiter certaines informations ne faisant
pas l’objet d’une focalisation attentionnelle
 Explications théoriques de cette notion

Treisman : notion de filtre atténuateur

Entrée  Reg. Sensoriels  Filtres atténuateurs  Détection 

M C T  Sortie
Liens entre concepts d’inhibition et d’attention sélective
Inhibition: Mise à l’écart, par le système, d’évènements (stimuli
ou attributs) ou de réponses non pertinents par rapport à la
situation en cours.
 Attention sélective: Activation de l’information pertinente
 Inhibition: Mise à l’écart de l’information non pertinente
 Attention partagée

Origine du concept : psychologie du travail (années 60)

Capacité de traiter simultanément deux ou plusieurs

informations pertinentes, être en double-tache

Cette compétence dépend de l'état de vigilance

Degré d’interférences d’une tâche sur l’autre dépendant
de l'individu et de la situation :
 Rôle de l’automaticité des traitements (en lien avec
l’apprentissage)
 Rôle de la proximité des tâches (encodage/réponse)

Exemple de situations:
 Lire des informations au tableau en écoutant le maître
 Rendre des notes (retranscrire par écrit les informations
entendues)
L’attention soutenue : capacité à maintenir sa concentration
dans des situations où le flux d’informations est rapide ce qui
nécessite, contrairement à la vigilance, un traitement actif
continu de la part du sujet

Vigilance : capacité à maintenir un niveau suffisant d’efficacité

attentionnelle au cours des tâches monotones et de longue durée
exigeant la détection d’événements qui se produisent rarement
Exemple de situations:
 Ecouter passivement le professeur
 Faire un exercice long et monotone
 Travail dans un environnement où il ne se passe rien (veilleurs
de nuit, gardiens de musée, etc.)
 /Alerte

L’alerte (état d’éveil) : mobilisation énergétique minimale de

l’organisme qui permet au système nerveux d’être réceptif de façon
non spécifique à toute information intéro- ou extéroceptive.

Subdivisée en alerte phasique et tonique.

 Alerte phasique : permet à l’organisme de se préparer à répondre, dès qu’il
en est informé par un stimulus avertisseur (une clochette ou une lumière par
exemple)

 L’alerte tonique : état physiologique propre à un individu selon le moment

de la journée. Cet état d’alerte tonique dépend donc largement de nos
rythmes de veille et de sommeil, mais aussi des rythmes circadiens qui
peuvent varier d’une personne à l’autre
Attention sélective : Implication des noyaux caudés mis en
évidence dans certaines études mais l’hyporéactivité consécutive
à une altération des noyaux caudés ne se retrouve pas chez les
enfants porteur d’un TDA(H). Lobe pariétal, pariétal postérieur
(attention visuo-spatiale)

Attention soutenue:
 Gyrus cingulaire (maintien de la vigilance)
 Lésion du tronc cérébral : hypovigilance
 Le système de vigilance est fonctionnel dès la naissance (cf
stade 1 du modèle de Luria)
Attention sélective
Rappel:
 Mise en jeu de deux opérations différentes à savoir le «
réhaussement » appelé encore la focalisation attentionnelle, et
d’autre part, l’inhibition attentionnelle (Camus, 1996)

 L’attention sélective est impliquée dans la perception auditive

et visuelle, la mémorisation et le contrôle de l’action
Attention sélective

Le bébé de 1 an est capable de résister à l’attraction exercée par

un objet et d’inhiber une action devenue invalide
 Exemple: le nourrisson de 1 an est capable de résister à l’attraction d’un
objet placé dans une boîte transparente. Le bébé réalise un détour et glisse
sa main dans l’ouverture située sur le côté de la boîte (Diamond 1988)

Les enfants d’âge préscolaire (entre 2 et 4 ans) ne sont pas plus

impulsifs que les enfants plus âgés (12 ans). Ils peuvent inhiber
une action rendue non valide par l’adulte malgré le caractère
attractif de certains objets
Attention sélective

De manière plus générale, l’enfant est capable de suivre une règle

dictée par un adulte ou par une règle sociale, autour de trois ans

L’enfant commence très tôt à montrer des capacités à diriger

volontairement (endogène) son attention vers un stimulus qu’il a
choisi. Cette capacité ne sera pas complètement maîtrisée avant
l’âge de huit ans
Attention sélective
Le contrôle de la perception visuelle
 Les enfants de 6-7 ans présentent un défaut d’inhibition
attentionnelle face à des informations visuelles. Il faut attendre
l’âge de 10 ans pour que les enfants présentent des compétences
d’inhibition attentionnelle similaires à celles d’un adulte

 Exemple : Cormalli, Wapner et Werner (1962), Tests de Stroop

Attention sélective
Le contrôle de la perception visuelle
 Résultats Cormalli, Wapner et Werner (1962)

Les enfants de 7 ans commettent plus d’omissions et ont tendance à lire le

mot plutôt qu’à dénommer sa couleur
= difficulté avec l’information visuelle non valide
Attention soutenue

L’enregistrement de potentiels évoqués corticaux a

montré que cette capacité est déjà présente chez les nourrissons

Ganz et Norcia (1981): observation chez des bébés âgés de 4 à 7

mois d’une onde de polarité négative dont l’amplitude devient
maximale après la présentation répétée d’un même visage
féminin
 Toutefois, les réponses électrophysiologiques
observées chez les nourrissons sont généralement
plus tardives que celles observées chez l’adulte à
cause:
 Des processus de maturation biologique, en particulier du
phénomène de myélogénèse plus tardif
 De la facilité avec laquelle un enfant traite une information
perceptive
 Des ressources cognitives allouées au traitement des
informations perceptives
 Corkum, Byrne et Ellsworth (1995)

Epreuve de barrage de dessins avec 3 cibles différentes

 Triangles mélangés à d’autres formes géométriques simples
 Chats dessinés dont la posture correspondait exactement au
modèle situé en haut de la feuille
 Poissons exactement identiques au modèle proposé parmi
d’autres poissons

 Population: enfants âgés de 3, 4 et 5 ans

Corkum, Byrne et Ellsworth (1995)
Résultats
Un défaut de vigilance n’est pas systématiquement synonyme
d’un déficit réel des capacités d’attention soutenue

Un défaut de vigilance peut résulter aussi de difficultés

qu’éprouvent certains enfants à traiter certaines informations

Exemple: le cas des enfants dyslexiques

 En situation de lecture, difficulté à réaliser les conversions grapho-
phonémiques  grande intensité de l’effort mental alloué à ce traitement
 défaut de vigilance
Exemple du trouble TDA (H)
 Description du trouble
▪ Inattention : Absence de suivi des instructions, négligence des détails,
distraction et abandon des activités en cours
▪ Hyperactivité : incapacité à rester assis, agitation extrême
▪ Impulsivité : Tendance à interrompre la conversation,incapacité
d’attendre son tour
 Grande variabilité du taux d’incidence 3,5 à 6% (dépend des
études)
▪ Prévalence plus grande chez les garçons que chez les filles