FICHE DE SCENARISATION DE COURS

(Master 2 Sciences de l’Éducation UVS)

Auteur : Abdourahmane MBENGUE

1. Identification du Cours

ECUE-TE5322 :
Titre du Cours (EC)
Production d’activités d’apprentissages
interactives
UE- TE532
Titre de l’Unité d’Enseignement
d’appartenance (UE)* Production de ressources et d’activités d’apprentissage
à distance

Semestre* • 3

Niveau d'enseignement (Public

cible)*
• Master 2 Sciences de l’Éducation

Statut du cours* • Obligatoire

Domaine d’étude* • Éducation

Auteur (s) • Abdourahmane MBENGUE

• Version : 1.0
N° version et date de création
• Date de création : 23 février 2020

à l’issue de ce cours vous serez capables de produire

Objectif(s) génér(aux) du cours diverses activités pédagogiques interactives pour
mieux impliquer les apprenants dans la construction de
leurs connaissances.

1
 Séquence 1 : Différentes modalités pédagogiques
dans le déroulement d’une formation

Objectifs spécifiques : à l’issue de cette séquence introductive,

vous serez capables :

• De décrire les principales méthodes pédagogiques qui

permettent d’organiser les temps et situations
d’apprentissage ;
• D’expliquer le contexte d’utilisation de chaque modalité
pédagogique
Objectifs spécifiques

Séquence 2 Différents types d’activités

pédagogiques interactives

Objectifs spécifiques : à l’issue de cette séquence, vous serez

capables :

• De décrire différents types d’activités pédagogiques que le

formateur peut utiliser pour créer de l’interactivité et la
participation active de ses apprenants ;
• D’expliquer pour chaque type les avantages et les
conditions de mise en œuvre.

2
 ECUE-TE5322 :
Production d’activités d’apprentissages interactives
Abdourahmane MBENGUE

Séquence 1 : Différentes modalités pédagogiques dans le déroulement d’une

formation

Objectifs spécifiques : à l’issue de cette séquence introductive, vous serez capables :

• De décrire les principales méthodes pédagogiques qui permettent d’organiser les
temps et situations d’apprentissage ;
• D’expliquer le contexte d’utilisation de chaque modalité pédagogique.

Le temps d’apprentissage et les situations pédagogiques sont généralement organisés selon

cinq principales « modalités pédagogiques », ou « modes pédagogiques », que certains
auteurs appellent parfois des « méthodes pédagogiques »

1. Le mode expositif : le formateur agit, l’apprenant reçoit

Lorsque les acteurs de la formation sont dans cette modalité, le formateur joue le premier
rôle. L’apprenant est plutôt passif, avec tous les inconvénients que cela implique : la durée de
l’attention est limitée, la rétention également.
Le mode expositif, appelé parfois « transmissif », ou « démonstratif » lorsqu’il s’agit plus d’une
démonstration que d’un cours ou une conférence, ne peut pas suffire à lui seul à assurer le
processus complet de l’apprentissage. Il est nécessairement complété par les autres modes.

2. Le mode applicatif : l’apprenant applique, le formateur évalue

Les connaissances transmises à l’apprenant sont mises en œuvre et rendues « actives » par
des exercices, études de cas, et autres activités pratiques.

3. Le mode heuristique : l’apprenant découvre, le formateur guide

L’heuristique (du eurisko, « je trouve » et de la célèbre exclamation « Eurêka ! ») est la
démarche qui consiste à essayer de manière exploratoire, à découvrir les connaissances par
soi-même. C’est la classique recherche par tâtonnement, par essais-erreurs. En formation,
cette façon d’apprendre place l’apprenant en situation de découverte active. Dans ce mode,
on trouve les activités de recherche, d’enquête, de découverte sous toutes leurs formes.
L’essentiel dans cette démarche est que l’apprenant soit actif, cherche, s’interroge, découvre
par lui-même une partie des connaissances qu’on souhaite lui faire acquérir, et soit « mis en
appétit » pour apprendre ce qu’il n’a pas trouvé dans sa recherche.

1
4. Le mode participatif : le groupe produit et échange, le formateur anime
Le mode participatif met à profit la dynamique du groupe en permettant aux apprenants
d’apprendre ensemble, grâce à des activités collaboratives animées par le formateur.

5. Le mode socioconstructif : les apprenants s’enrichissent mutuellement, le formateur

s’abstient
Dans ce mode, le formateur est placé volontairement en retrait, voire absent, les apprenants
se formant les uns au contact des autres. Par définition, ce mode essentiellement non dirigiste
présente des risques de dérive, puisque le formateur s’abstient d’animer et d’influer sur les
travaux des participants.
Il est donc impératif de fixer des limites de durée pour les activités qui sont pratiquées sur ce
mode.

Quelle(s) modalité(s) choisir pour sa formation ?

La réponse dépend du talent du formateur.
En général une formation ne saurait être réussie si elle se déroule dans une seule de ces
modalités. Mais le panachage des différentes modalités pédagogiques va dépendre de
plusieurs facteurs, et en particulier :
• De la matière qui compose la formation et des objectifs pédagogiques.
• Des apprenants et de leurs modes d’apprentissage personnel privilégiés.
• Du formateur qui anime la formation.
• Des contraintes d’organisation
• De la durée impartie.

2
 ECUE-TE5322 :
Production d’activités d’apprentissages interactives
Abdourahmane MBENGUE

Séquence 2 Différents types d’activités pédagogiques interactives

Objectifs spécifiques : à l’issue de cette séquence, vous serez capables :

• De décrire différents types d’activités pédagogiques que le formateur peut utiliser
pour créer de l’interactivité et la participation active de ses apprenants ;
• D’expliquer pour chaque type les avantages et les conditions de mise en œuvre.

À chacune de ces modalités peuvent être rattachées différentes activités pédagogiques

pouvant être mis en œuvre pour atteindre les objectifs fixés au moyen d’une formation
attrayante dans laquelle le plaisir et la motivation du participant sont maintenus.

Par exemple dans le mode expositif, on trouvera les activités classiques de cours magistral ou
de démonstration faites par le formateur.
Dans le mode heuristique, les activités rencontrées sont la découverte, l’enquête, mais aussi
dans une certaine mesure le brainstorming, etc.

Les activités pédagogiques présentées ci-dessous permettent de créer de l’interactivité pour

dynamiser l’apprentissage et les conditions pour mieux impliquer les apprenants.

1. L’EXPOSÉ PARTICIPATIF

« L’exposé participatif », ou « exposé interactif » est un exposé, une présentation, faisant

participer le public.

1.1. Intérêt et avantages

Nous savons que lors d’un cours magistral ou d’une présentation, l’attention des participants
faiblit au bout de quelques minutes. Même avec un formateur brillant, charismatique,
l’attention de l’auditoire est limitée.
À environ 10 minutes disent certains neuroscientifiques. C’est comme si le cerveau humain
avait besoin de prendre l’air, de voler de ses propres ailes, plutôt que de se concentrer sur ce
qu’on veut lui imposer…

1
L’enjeu est donc, dans un exposé participatif, de transmettre des informations tout en
donnant la parole aux participants.

1.2. À quelles situations cette activité convient-elle ?

Dans tous les cas où l’on a des informations à transmettre, mais en rendant les participants
plus actifs.

1.3. Comment l’organiser au mieux ?

Les formateurs expérimentés pratiquent tous l’exposé participatif de façon intuitive et ils
savent en particulier :
• Questionner les stagiaires sans les contraindre ;
• Être en empathie avec les apprenants, observer leurs attitudes et se montrer sensible
aux indices qui montrent que certains ne comprennent pas, ne sont pas d’accord, ou
se désintéressent ;
• Poser des questions accessibles, pas trop difficiles et qui n’apparaissent pas comme
des contrôles de connaissance ;
• Renforcer la participation en encourageant les réponses, par exemple en les notant
sur le tableau ou à l’écran ;
• Utiliser le « nous » pour impliquer les participants et être solidaires de leur réflexion :
« Dans cette expérience que constatons-nous ? », de préférence à : « Dans cette
expérience, que constatez-vous ? »
• Être conscient que la communication dans un exposé participatif se déroule dans trois
sens, et, pour chacun, prendre les précautions qui s’imposent pour que la
communication réussisse :
o Dans le sens « formateur vers les participants » : parler intelligiblement, être
clair et précis dans ses affirmations, mais aussi dans les sollicitations qui sont
adressées aux participants. Donner aux participants le temps de la réflexion.
o Dans le sens « participant vers le formateur » : lorsqu’un participant répond à
une sollicitation, être sûr de bien comprendre ce qu’il veut dire. Au besoin,
reformuler : « Vous voulez dire que… » Pour le participant qui n’est pas très sûr
de lui, utilisez les techniques de l’écoute active pour l’aider à aller plus loin, à
approfondir sa réflexion et son intervention.
o Entre les participants : s’assurer que l’intervention d’un participant est bien
comprise par les autres. Au besoin, là encore, reformuler. Questionner les
autres : « C’est bien clair pour tout le monde, ce que nous dit X ? » Faire en
sorte de dissiper les malentendus (il peut arriver que deux personnes utilisent
des formulations différentes alors qu’elles veulent dire la même chose). Et
surtout, surveiller les éventuels débuts de discussion en aparté. Dans cette
activité, même si c’est le formateur qui dirige les opérations, tout le monde
doit écouter tout le monde.

2
 2. LE QUESTIONNEMENT DU GROUPE

De nombreux formateurs pratiquent le questionnement du groupe de manière intuitive.

Même si le questionnement en formation est assez naturel, mais pour plus d’efficacité et de
productivité, cette activité mérite d’être structurée et réfléchie.

2.1. Intérêt et avantages

Le questionnement du groupe est une activité à la fois participative et heuristique, mais peut
être également applicative, si elle est pratiquée en renforcement d’une acquisition de
connaissances.
Les intérêts du questionnement sont nombreux : faire parler et participer, recueillir des
informations, mettre en commun des idées, donner confiance aux timides, apprendre d’une
autre façon, renforcer et activer les connaissances.

2.2. À quelles situations cette activité convient-elle et à quoi sert-elle ?

Le questionnement-groupe répond à des besoins divers, tout au long de la formation. Il peut
être utilisé notamment pour :
• Installer le groupe en début de formation (certains brise-glace fonctionnent sur un
mode interrogatif) ;
• Faire émerger les représentations ;
• Recueillir les attentes ;
• Résoudre certains conflits dans le déroulement de la formation ;
• Évaluer de manière plutôt informelle les acquis ;
• Activer les connaissances récemment acquises et les renforcer (chaque participant
entend la formulation des autres, qui peut être différente de celle du formateur) ;
• Apprendre à partir de ses propres connaissances et au contact des autres : la
technique du questionnement est la base de la maïeutique de Socrate. La maïeutique
(ce mot au sens propre désigne l’accouchement) consiste, par une succession subtile
de questions bien choisies, à faire accoucher l’apprenant de son propre savoir. En ce
sens, elle participe à une conscientisation du savoir, mais elle permet aussi à
l’apprenant, en répondant à des questions simples, de découvrir de nouvelles
connaissances par intuition et déduction ;
• La maïeutique lorsqu’elle est pratiquée en groupe apporte également un
enrichissement collaboratif puisque chaque participant, qui réussit à répondre à une
question communique naturellement sa découverte aux autres participants.

3
 3. LE QUIZ COLLECTIF

Le quiz collectif pourrait être appelé « un quiz à auteurs multiples ». Le principe de cette
activité est de faire créer par les participants eux-mêmes un quiz destiné à évaluer les
connaissances à la fin d’un exposé ou d’un cours en présentiez par exemple.

3.1. Création du quiz collectif

• Avant de commencer la séance de cours magistral (pas trop long, par exemple limité à
30 minutes), distribuer aux participants de petites cartes en bristol (environ 5 × 10 cm)
et leur exposer la consigne qui suit.
• Pendant le cours, chaque participant devra imaginer, aux moments où il le souhaite,
trois questions qui portent sur le cours. Il s’agira de trouver des questions «
intelligentes » destinées à vérifier ce que l’ensemble des participants aura retenu.
Donc, des questions pertinentes, pas trop faciles, qui portent sur des informations
essentielles données pendant la séance.
• Chaque question devra être inscrite sur un bristol, de façon lisible et intelligible, et
demander également aux participants d’inscrire au dos du bristol leurs initiales, ou leur
prénom, ou encore un code qui permettra d’identifier l’auteur de la question.
• Pendant que l’exposé ou le cours se déroule, les participants vont donc réfléchir, écrire
leurs idées de questions et le formateur aura à la fin de la durée impartie un lot de
questions.
• À la fin du cours, laisser 2 minutes aux participants pour affiner les formulations de
leurs questions, puis le formateur ramasse l’ensemble des cartes.
• Prendre une ou 2 minutes pour trier les questions, éliminer les doublons, et le quiz est
prêt.
3.2. Administration du quiz collectif
Pour administrer ce quiz, le formateur a plusieurs solutions, qu’il pourra choisir selon le temps
qu’il souhaite y consacrer :
• Questionnement du groupe complet : poser tour à tour chaque question à l’ensemble
du groupe, en demandant une réponse collective. Après formulation de la réponse,
celle-ci devra être vérifiée et « jugée » par l’auteur de la question.
• Questionnement individuel : distribuer les cartes aux participants, et ils doivent à tour
de rôle énoncer une de leurs cartes-questions. Pour que les participants timides ne se
sentent pas « mis sur la sellette », donner la consigne suivante : si le participant
connaît la réponse, il la donne, dans le cas contraire, il lance un défi en posant la
question au groupe.
• Questionnement par équipes : constituer au préalable des équipes (selon la taille du
groupe, par exemple des équipes de trois personnes), et distribuer à chaque équipe
un paquet de questions (après avoir mélangé), en demandant à chaque équipe de
rendre les questions signées au dos par un membre de l’équipe.

Selon le temps disponible, et le nombre de participants, poser peut-être pas la totalité des
questions. Dans ce cas, choisir les plus pertinentes, ou prendre au hasard.

Pendant le déroulement du quiz, ajouter un peu de piquant en comptant les points (en notant
les scores sur un paperboard ou à l’écran, ou en distribuant des jetons…).

4
Pendant le déroulement du quiz, le formateur doit maîtriser la situation, et en particulier
rectifier ou compléter les réponses données et les jugements de réponses par les auteurs.

3.3. Une activité à double effet

Cette activité présente un double avantage :

• Pendant le déroulement du cours, les participants seront nécessairement plus

attentifs, et donc plus actifs d’une certaine façon, puisqu’ils doivent imaginer des
questions pertinentes ;
• A la fin du cours, le quiz nécessite de la part des participants une réflexion, une
reformulation, et donc permet d’activer les connaissances transmises, et par là même
favorise la mémorisation. Le côté ludique de cette activité va également aider à faire
mieux « digérer » le cours s’il porte sur un sujet un peu aride ou difficile.

5
 4. LE BRAINSTORMING (REMUE-MÉNINGES OU TEMPÊTE DE CERVEAU)

Le brainstorming est une technique de créativité consistant à émettre des idées. Il a été créé
sur une idée très simple : plus un groupe produit de pensées différentes, plus on a de chances
d’y trouver de bonnes idées.

Le brainstorming exploite le « cheminement intuitif » de la pensée : une idée en amène une

autre, dans le cerveau de celui qui l’émet, ou dans celui d’un autre membre du groupe, puis
une autre, etc.

4.1. Les trois règles à respecter

Cette activité repose sur quelques règles simples que le formateur-animateur doit absolument
faire respecter :

Règle n° 1 – Favoriser la désinhibition

Chacun doit pouvoir émettre ses idées en toute sécurité, sans aucune censure (dans le
respect toutefois de l’éthique, de la légalité et des règles de vie en communauté).
Ce qui nuit souvent à l’expression d’idées nouvelles est l’autocensure : « non, c’est trop
bête », « ça ne tient pas debout »…
Donc première règle du brainstorming : pas d’autocensure, chacun doit « se lâcher ».
Toutes les idées, même farfelues et irréalistes, sont les bienvenues.
Et pour favoriser le climat, chaque idée émise doit être accueillie sans commentaire.
Pas de remarque, ni de commentaire désapprobateur.

Règle n° 2 – Le partage et le rebond

Chacun peut et doit s’exprimer, et donner ses idées. Le rebond consiste à émettre, dès
qu’une idée est exprimée, une autre idée de façon spontanée mettant ainsi à profit les
analogies possibles.
L’animateur du brainstorming va ainsi donner la parole successivement à chaque
participant, le principe « tour de table » étant le meilleur moyen pour que chacun
puisse s’exprimer, mais en laissant faire les rebonds spontanés qui peuvent se produire

Règle n° 3 – Le rythme
Les idées sont émises à un rythme rapide, afin d’exploiter la spontanéité. Un rythme
rapide permet de laisser sortir toutes ces idées précieuses, qui risquent d’être
refoulées si les participants « réfléchissent » trop longtemps. Donc, l’animateur
prendra soin de maintenir le rythme.

4.2. À quelles situations cette activité convient-elle ?

Le brainstorming est particulièrement adapté lorsque le formateur souhaite mettre à profit
la créativité du groupe et faire exprimer les idées, entre autres pour :
- trouver la solution à un problème,
- chercher des pistes pour un travail en binôme ou en équipe,
- favoriser l’interactivité dans le groupe et l’esprit participatif.

4.3. Intérêt et avantages

6
On s’aperçoit que le brainstorming favorise les liens dans le groupe en permettant aux
participants de prendre conscience de leur « force collective de créativité ».
L’intelligence du groupe est supérieure à la somme des intelligences individuelles.

4.4. Comment l’organiser au mieux ?

Il y a trois temps dans un brainstorming.
• Phase 1 : L’animateur expose les objectifs de l’activité, la méthode de travail (en
précisant la durée impartie) et les règles.
• Phase 2 : Production d’idées, phase centrale du brainstorming.
• Phase 3 : Exploitation des idées, classement selon différents critères et débriefing.

7
 5. LE JEU DE RÔLE

La dénomination « jeu de rôle » se rencontre dans des acceptions différentes, aussi bien dans
le domaine des jeux de société ou des jeux en réseau sur internet, en psychologie et
psychothérapie, dans les techniques de management, et enfin, bien sûr, dans la formation.

Le jeu de rôle est en effet une activité pratiquée de longue date dans les formations, surtout
lorsqu’elles visent des objectifs de savoir-faire comportementaux et de savoir-être.

Il en existe plusieurs types, pour des besoins différents, mais tous les jeux de rôle ont en
commun le fait de transposer une situation professionnelle en une situation théâtrale, dans
laquelle certains apprenants jouent un rôle, sont acteurs, tandis que d’autres sont spectateurs
ou plus précisément observateurs.

Mais le fait de jouer un rôle, ne suffit jamais à en faire un acte pédagogique. La véritable raison
d’être du jeu de rôle est en fait le débriefing qui le suit, dans lequel tous les apprenants, qu’ils
aient été acteurs ou observateurs, sont bien actifs, et qui est donc plus important que le jeu
lui-même.

5.1. À quelles situations d’apprentissage cette activité convient-elle ?

Le jeu de rôle répond de manière efficace à différents besoins en formation.

• Les situations d’apprentissage basées sur la communication :

o accueillir un client,
o présenter un nouveau produit à des revendeurs,
o faire une communication de crise devant des journalistes.

• Les situations où l’on doit apprendre à mieux gérer les interrelations :

o négociation commerciale,
o mener un entretien annuel,
o défendre son prix de vente devant un acheteur,
o manager un comportement atypique.

• Les situations-problèmes à forte charge psychologique et émotionnelle :

o l’enseignant face aux parents d’un élève exclu de l’établissement scolaire,
o gérer un client mécontent qui fait un scandale,
o faire face à un harcèlement,
o savoir dire non à un supérieur hiérarchique.

Mais le jeu de rôle est également utilisé dans certaines formations à caractère plus technique
dans lesquelles on doit faire face à des événements imprévus comme :
• la gestion de projets immobiliers,
• la conduite à tenir en cas d’accident dans une usine chimique, etc.

Concernant la méthode elle-même, et indépendamment du contenu de la formation, il

convient de distinguer deux approches sensiblement différentes donnant deux façons de

8
mener un jeu de rôle : l’une est proche du psychodrame et fait largement appel au travail sur
les émotions des participants, l’autre est plus centrée sur la situation professionnelle.

5.2. Jeu de rôle de type 1 (situation choisie par l’acteur)

Ce principe de jeu de rôle est assez proche du psychodrame, et s’apparente à certaines
pratiques de groupe en psychothérapie destinées à traiter un malaise perçu par un
participant.
En formation, ce principe de jeu s’applique surtout aux situations-problèmes à forte charge
mentale. Dans chaque « acte » ou « scène », un des participants (celui qui veut résoudre une
situation-problème personnelle) est l’acteur.

Étape 1
L’acteur choisit le thème du travail, qui correspond à une situation précise sur laquelle
il rencontre des difficultés dans sa vie professionnelle. Le thème du travail peut
éventuellement lui être suggéré par le formateur, ou être précisé par celui-ci, mais le
thème n’est jamais imposé.
Exemple de problèmes pouvant faire l’objet de ce type de jeu :
• l’enseignant a du mal à gérer les élèves turbulents ;
• je ne sais pas dire non à mon chef et je le vis comme du harcèlement, etc.

Étape 2
L’acteur choisit alors un ou plusieurs « auxiliaires », dont il a besoin pour mettre en
scène la situation qu’il a choisie. L’acteur attribue à chaque auxiliaire un rôle et lui
donne des consignes pour participer à la scène. Les auxiliaires sont donc au service de
l’acteur et ne devront pas influencer le déroulement du jeu.

Étape 3
Le jeu peut alors avoir lieu, chaque auxiliaire jouant le rôle assigné par l’acteur.
C’est normalement l’acteur qui décide de la fin du jeu, lorsqu’il juge avoir fait le tour
de la situation, ou avoir suffisamment progressé dans sa pratique. Ce n’est qu’en cas
d’enlisement ou de dérapage que le formateur prendra l’initiative d’arrêter la scène.

Étape 4
Après le jeu commence le débriefing, essentiel pour que le travail soit abouti. Le
formateur donne d’abord la parole aux auxiliaires pour recueillir leurs impressions, et
les inviter à exprimer la façon dont ils ont vécu la scène.
Vient ensuite le tour des observateurs, qui vont faire leurs commentaires, et eux aussi
exprimer leurs émotions.
Pendant tout ce temps, l’acteur, qui, rappelons-le est le premier concerné par le jeu
qu’il a choisi, écoute attentivement. C’est cette écoute qui, le plus souvent, est riche
d’enseignements pour lui.
Enfin, pour terminer le débriefing, le formateur invitera l’acteur à parler, et à dire ce
qu’il a retiré de la scène et des échanges qui ont suivi

5.3. Jeu de rôle de type 2 (thème prédéfini par le formateur)

9
Dans cette seconde approche, la première différence essentielle est le fait que c’est le
formateur qui donne le sujet, celui-ci ayant été préparé au préalable. Le jeu de rôle doit en
effet avoir fait l’objet d’une conception assez précise, en fonction des relations que l’on veut
faire jouer aux apprenants.
La situation est décrite sur une fiche de jeu, incluant des consignes différentes selon le rôle
concerné. Par exemple dans un jeu sur la vente, il peut y avoir une fiche pour le vendeur et
une autre pour l’acheteur. Tous deux participent à la même situation, mais avec des points de
vue, donc des consignes différentes.
Le sujet et les consignes que l’on donne aux joueurs doivent être réalistes, plausibles, et
correspondre à la réalité professionnelle sur laquelle ils doivent s’entraîner ou progresser.
Le jeu de rôle met en scène dans ce cas au moins deux acteurs, éventuellement trois, mais
rarement plus.

On peut également avoir besoin de « figurants » qui seront choisis parmi les participants. Par
exemple dans un jeu sur la conduite d’une réunion, il peut y avoir trois acteurs, celui qui
conduit la réunion, un contradicteur, un allié, et d’autre part trois figurants, qui vont avoir un
rôle muet. Les figurants n’interviennent pas, sauf à la demande du formateur.
Il est bien sûr nécessaire que d’autres participants soient observateurs car leur participation
est précieuse lors du débriefing.
Le jeu est donc préparé, chaque acteur ayant des consignes précises, mais ne connaît pas les
consignes des autres. Pas d’improvisation dans la préparation, seul le jeu des acteurs
contiendra une part de spontanéité et d’improvisation, en réaction aux aléas et imprévus.
Le déroulement du jeu est le suivant.

Étape 1
Conception et préparation du scénario, rédaction des fiches de consignes et des
éventuels éléments additionnels (documents, etc.). Cette étape est faite avant la
formation.
Étape 2
Installation physique des joueurs et observateurs (voir plus bas).
Étape 3
Briefing des acteurs et des observateurs. À ce stade, on invitera les acteurs à appliquer
ce qu’ils ont appris dans les activités précédentes de la formation, tout en laissant agir
leur personnalité, en s’autorisant à être eux-mêmes, et en faisant confiance à leur
intelligence inconsciente.
Le jeu de rôle est en effet un équilibre subtil entre application d’éléments appris et
spontanéité.
Quel que soit le déroulement du jeu, il y aura des enseignements positifs à en tirer lors
du débriefing.
Les observateurs, quant à eux, seront invités à analyser activement la scène, en
prenant des notes. On peut également leur donner une grille d’analyse sous forme
d’une check-list.
Étape 4
Le jeu se déroule. Dans cette étape, vous pouvez pimenter la situation en ajoutant des
événements imprévus : soit en « soufflant » à l’un des acteurs une réponse à une

10
 question, soit en distribuant des « cartes événements » additionnelles que vous aurez
préparées.
Voici un exemple de carte événement qui peut être utilisée dans un jeu sur la conduite
de réunion : « Vous vous souvenez soudain que vous devez aller chercher votre fils à
l’école. Vous voulez terminer au plus vite… »
C’est en principe le formateur qui va décider d’arrêter le jeu lorsque la situation aura
complètement été explorée, sauf si certains acteurs, ayant du mal à vivre la situation,
demandent l’arrêt prématuré du jeu.
Étape 5
Le débriefing peut alors se dérouler. On donnera la parole de préférence aux
observateurs en premier, pour qu’ils analysent la façon dont la scène a été jouée, à
partir de ce qu’ils ont noté et de ce qu’ils ont ressenti. Les acteurs, tout en écoutant
les commentaires de façon à en tirer le maximum d’informations concernant leur
prestation, sont invités à réagir aux remarques des observateurs.

5.4. Le rôle du formateur

Le jeu de rôle est une activité très impliquante pour les participants, et souvent chargée
d’émotions. Le premier rôle du formateur consiste à établir un climat de bienveillance, dans
lequel chacun se sent en sécurité. Le formateur, grâce à son tact et à la bonne relation établie
avec les participants, saura gommer l’effet « je
suis sur la sellette ».
Les participants ne doivent pas se sentir en danger et ressentir un « droit à être eux-mêmes ».
Dans le déroulement du jeu, le formateur se positionne au milieu des observateurs, reste en
réserve, très à l’écoute de ce qui est dit, et veillant à ce qui se déroule dans le groupe (en étant
attentif aux expressions non verbales)
Il n’intervient pas de façon directe, sauf en cas de dérapage ou d’enlisement du jeu.
Le formateur reste toutefois actif en provoquant des imprévus, en donnant certaines
inflexions au déroulement, par exemple en « soufflant » à un des acteurs ou auxiliaires une
question à poser ou un changement de comportement.
Lors du débriefing, le formateur sera particulièrement vigilant à ne pas donner à ses
commentaires un ton d’interprétation psychologique. Surtout ne pas tomber dans la
psychologie de comptoir, ce n’est ni le lieu, ni l’objet de l’activité.

5.5. La force du jeu de rôle

Avant de tenter d’éclaircir ce qui fait la force du jeu de rôle, distinguons ce qui fait la différence
entre les deux types de jeux présentés ici.
Dans le jeu de type 1, l’apprenant-acteur propose de travailler sur une problématique qui lui
est personnelle (même si les autres membres du groupe peuvent s’y retrouver).
Il joue son propre rôle, il est lui-même avec ses émotions, son vécu et sa personnalité.
La distanciation par rapport à la réalité est donc dans ce cas assez faible, seuls les auxiliaires
n’étant pas les personnages réels de la situation.
Le jeu de type 2, quant à lui, est plutôt une occasion de créer une situation professionnelle
propre à un sujet sur lequel les apprenants doivent s’entraîner. On a ici plus de distanciation :
l’apprenant joue un rôle qu’on lui attribue. Certes, il vit la scène lui aussi avec sa personnalité
et ses émotions, mais il y a une certaine distanciation, un décalage par rapport à la réalité. Ce
n’est pas lui qui est sur scène, c’est un peu comme si on faisait semblant. On est là plus proche
du théâtre que du travail sur soi-même.

11
Dans tous les cas, le jeu de rôle est efficace parce qu’il fait intervenir l’individu dans sa
globalité. Ce sont non seulement ses connaissances ou ses savoir-faire qui sont mis en œuvre,
mais aussi ses émotions, ses habitudes souvent inconscientes de communication et
d’interrelation, qu’il va pouvoir mettre au jour et conscientiser.
C’est aussi une partie d’intelligence inconsciente, l’intuition, qui est mise à contribution pour
réagir à certaines situations inattendues.
Ici, on apprend en jouant, bien sûr, mais surtout en mettant à profit les émotions générées
par la situation.
Le jeu de rôle est l’occasion pour l’apprenant de prendre conscience de ses comportements
et de ses réactions, et il apprend aussi beaucoup des autres, en les observant et en les
écoutant.
Le jeu de rôle et l’expression théâtrale ont pour cela un effet « magique ».
Enfin, on constate que le jeu de rôle a, comme certains médicaments, un « effet retard » : les
participants y repensent souvent après la formation, jusqu’à le revivre dans certaines
situations professionnelles (les émotions ressenties lors de la forma-
tion ont souvent un effet durable…).

12
 6. LE TRAVAIL EN ÉQUIPE

Qu’on l’appelle travail en équipe ou travail en sous-groupe, cette activité est bien particulière,
car elle lie par une certaine intimité quelques individus (le plus souvent de deux à cinq) tirés
du groupe.
Le travail effectué et les relations dans le sous-groupe sont tout à fait différents de ce qui peut
se passer avec le groupe complet, et a fortiori dans un travail individuel.

6.1. Intérêt et avantages

Tout d’abord, rappelons que l’apprentissage au contact des autres est toujours enrichissant
et constitue une source importante d’énergie pour la progression des apprenants. De manière
générale, les interactions entre les participants sont profitables, car chacun y trouve une
altération de lui-même, une réaction venant de l’autre, une modification résultant de
l’interaction avec l’autre. Chacun s’enrichit et se retrouve modifié grâce aux interactions, dans
un processus qu’on pourrait appeler un métissage des connaissances et des représentations.

Ceci est particulièrement vrai dans le travail en équipe, où les interactions entre deux ou
plusieurs apprenants qui confrontent leurs points de vue et leurs expériences sont en général
extrêmement productives grâce à la proximité et à l’intimité dans le sous-groupe.

Donc le travail en équipe favorise l’apprentissage coopératif, mais également l’appropriation

des connaissances par les apprenants.

6.2. Comment l’organiser au mieux ?

Comment le formateur peut-il accompagner le travail en équipe ? C’est ici que se pose la
question de la directivité ou de la non-directivité.
En fait, il est assez difficile de donner une règle générale car le niveau de directivité dépend
de plusieurs facteurs, et en particulier de la personnalité du formateur.
Ce qui est certain, c’est que si le formateur est trop directif, on risque de perdre l’intérêt des
échanges entre les participants. Mais un laisser-aller total n’est pas souhaitable, sauf dans
certains cas particuliers.
Le formateur doit donc doser subtilement ses interventions dans le sous-groupe.

Le rôle du formateur dans le cadre d’un travail en sous-groupe (après qu’il a donné des
consignes claires et précises, et là, il est nécessairement directif) est plutôt de rassurer,
d’encourager, de guider et d’aider les apprenants en difficulté, mais pas de conduire ni de
décider à leur place (sauf en cas de demande de leur part).

Les formateurs débutants ont certainement quelques inquiétudes pendant le travail en

équipe car ils ne maîtrisent pas tout, certaines discussions leur échappent, mais ils seront vite
rassurés en voyant que les participants obtiennent des résultats concrets.

Selon le type de travail demandé, pour rendre la coopération plus productive, le formateur
pourra attribuer des rôles aux membres de l’équipe. Par exemple définir qu’il y a des
producteurs, un rédacteur, un contradicteur, un juge, etc.

13
Bien entendu, pour réussir les activités de travaux en équipe, la disposition de la salle est un
élément déterminant, la disposition en îlots étant la plus appropriée, chaque équipe étant
isolée et concentrée.

14
 7. LE DÉBAT OU DISCUSSION GUIDÉE

En quoi consiste cette activité ? Faire parler, participer, mettre en commun des idées, les
échanger, pour arriver à construire quelque chose.
Tout comme le questionnement-groupe, beaucoup le font de manière intuitive, et l’on
constate que souvent le débat s’installe de lui-même, à la suite d’une question posée au
formateur, ou à la suite d’un échange entre deux participants.
Ici, nous ne parlons pas du débat improvisé, pour lequel le formateur va surtout s’appliquer à
le canaliser, mais bien du débat organisé, prévu dans le scénario pédagogique, en tant
qu’activité prenant sa place dans le processus d’apprentissage.
Cette activité est en même temps participative, heuristique ou applicative.

7.1. Intérêt et avantages

Le débat se distingue du questionnement-groupe par le fait qu’il sous-entend que chaque
participant peut avoir une position qui lui est propre, parfois en désaccord avec celles des
autres.
Ce sera certainement le cas si, dans le cadre d’une formation « l’éducation », vous proposez
un débat sur le thème « l’éducation coûte-t-elle trop cher ? ».
Pour avoir un intérêt dans le processus d’apprentissage, le débat est utile si l’on pense
réellement que du débat et de la confrontation d’idées sortiront des éléments positifs qui
feront progresser les participants dans leur réflexion, leur vision de la matière traitée et
l’évolution de leurs représentations.

7.2. À quelles situations cette activité convient-elle et à quoi sert-elle ?

L’activité de débat peut s’avérer très utile, par exemple dans les cas suivants, pour :

• résoudre les conflits,

• activer les connaissances récemment acquises et les renforcer par la discussion et la
reformulation mutuelle (de même que dans l’activité de questionnement-groupe).

Un intérêt du débat est également de favoriser une forme d’appropriation, en permettant aux
participants de s’exprimer et de reformuler « à leur façon » certaines connaissances acquises
dans la formation.
Souvent, le débat peut être une suite au questionnement-groupe, et est utile pour élaborer
ensemble une synthèse

7.3. Comment l’organiser au mieux ?

Pour démarrer le débat, il faut parfois « chauffer » le groupe, voire le secouer. Le meilleur
moyen est alors une question provocatrice, mais sur laquelle on sait que les réponses seront
diverses :

• Les risques psychosociaux dans les lieux de travail : une réalité ou une mode lancée
par les psys ?

• La transition énergétique est-elle vraiment d’actualité ?

• Les énergies nouvelles : maintenant ou demain ?

15
Bien entendu, ces exemples n’ont de sens que dans le contexte de formation auquel ils se
rattachent.

Le rôle du formateur pendant le débat ? Il doit être le moins dirigiste possible (contrairement
au questionnement-groupe), ne pas imposer son point de vue, mais canaliser, reformuler pour
avancer, veiller aux dérapages de tous ordres.
Ce rôle de « garde-fou » devra être annoncé clairement aux participants avant le démarrage
de l’activité, pour qu’ils ne soient pas choqués ou contrariés si leurs élans sont parfois stoppés
par l’animateur.

Le formateur veillera aussi à donner la parole à tous, les timides, les contrariés, les « jamais
d’accord ».

Pour être vraiment utile, un débat doit aboutir à un résultat, sous forme de conclusions et
d’idées forces qu’il faudra conserver, par exemple sur paperboard ou sur écran.

16