Ministère de l’éducation

Circonscription : Omrane sup/Ettahrir

Ecole Primaire : Ibn khaldoun 3

Le dossier de stage

1
Sommaire
Remerciement

Partie théorique

I. L’enseignement .................................................................................................... 8
1. Définition ........................................................................................................ 8
2. La didactique : ................................................................................................. 8
a. Définition : ................................................................................................... 8
b. Les concepts utilisés par la didactique des matières ...................................... 8
3. La pédagogie : ............................................................................................... 10
a. Définition ................................................................................................... 10
b. Les types de la pédagogie ........................................................................... 10
II. L’APPROCHE PAR COMPETENCES ............................................................. 12
1. Les objectifs : ................................................................................................ 12
2. Les principes : ............................................................................................... 12
3. Les concepts .................................................................................................. 14
4. Les composantes des compétences terminales : ............................................. 15
III. L’enseignant : .................................................................................................... 16
1. Définition : .................................................................................................... 16
2. Les compétences professionnelles ................................................................. 16
a. Compétences liées à la polyvalence du métier d’enseignant ....................... 16
b. Compétence relatives aux situations d’apprentissage : ................................ 17
c. Compétences liées à la conduite de classe et à la prise en compte de la
diversité des élèves : .......................................................................................... 17
d. Différentes compétences sont à considérer lors de la préparation de la classe
18
3. Les documents réglementaires : ..................................................................... 19
a. Registre d’appel : ........................................................................................ 19
b. L’emploi du temps :.................................................................................... 19
c. La progression ou ventilation modulaire : ................................................... 19
d. Le guide du maître : .................................................................................... 19
e. Le journal de classe : .................................................................................. 19
2
 f. La fiche de préparation : ............................................................................. 19
IV. L’évaluation : ..................................................................................................... 20
1. Les types de l’évaluation : ............................................................................. 20
a. Evaluation d’orientation : ........................................................................... 20
b. Evaluation régulatrice /Formatrice : ............................................................ 21
c. Evaluation certificative : ............................................................................. 21
2. Les critères de l’évaluation ............................................................................ 22
3. L’identification des sources d’erreurs : .......................................................... 26
a. Les sources d’erreurs dues à un manque d’imprégnation langagière, qu’elles
soient liées à :..................................................................................................... 26
b. Les sources d’erreurs du type morphosyntaxique liées à un entrainement
insuffisant en contexte de communication. ......................................................... 27
c. Les erreurs liées à une mauvaise compréhension d’une consigne ............... 27
V. La remédiation ................................................................................................... 28
1. Définition ...................................................................................................... 28
2. La démarche pédagogique ............................................................................. 28
a. Remédier, quand? ....................................................................................... 29
b. Remédier, comment? .................................................................................. 29
VI. L’apprenant ........................................................................................................ 30
1. Définition : .................................................................................................... 30
2. Le développement cognitif ............................................................................ 30
a. L’intelligence dans la théorie de Piaget : structure et Équilibre ................... 30
b. Les stades et leur structure logique ............................................................. 30
3. Les troubles d’apprentissages : ...................................................................... 31
Sujet
VII. Les difficultés de lecture chez les apprenants ..................................................... 37
1. Définitions de la lecture ................................................................................. 37
2. Les méthodes d’apprentissage de la lecture ................................................... 38
a. La méthode syllabique ................................................................................ 38
b. La méthode globale .................................................................................... 39
c. La méthode mixte : ..................................................................................... 39

3
 3. Processus et stratégies de lecture ................................................................... 40
4. Les « fautes » de lecture : .............................................................................. 41
VIII. Le rôle des parents dans l’éducation ................................................................... 42
1. La théorie du socioconstructivisme de Vygotsky ........................................... 42
2. Rôle donné aux parents par l'école ................................................................. 42
3. Parents-enseignants : une autorité partagée .................................................... 43
a. Un suivi attentif, mais sans ingérence ......................................................... 43
b. Des réunions et des rendez-vous clés .......................................................... 43
c. Prendre rendez-vous avec l’enseignant ....................................................... 44
4. La coéducation .............................................................................................. 44
a. Définition ................................................................................................... 44
b. Réseau de coéducation :.............................................................................. 45
a. Les principes de la coéducation : ................................................................ 45
Partie pratique
I. Les formations pédagogiques ............................................................................. 48
1. La lecture ....................................................................................................... 48
2. Les types de textes ......................................................................................... 48
3. Les intelligences multiples ............................................................................. 50
II. Rapport de visites pédagogiques ........................................................................ 51
1. Première visite : ............................................................................................. 51
2. Deuxième visite ............................................................................................. 51
3. Troisième visite ............................................................................................. 51
III. Les projets de classe ........................................................................................... 53
1. Première projet : ............................................................................................ 53
2. 2ème projet : .................................................................................................... 56
3. 3ème projet : .................................................................................................... 60

4
 Remerciement

Avant de commencer la présentation de ce travail, je profite de l'occasion pour exprimer mes vifs
remerciements à toute personne contribuant à l'élaboration de ce cahier.

Je tiens à remercier dans un premier temps mes chers parents pour leurs encouragements et leur
confiance.

Je tiens à remercier monsieur le directeur Mosbeh Imed pour votre présence et votre partage de
connaissance lors de mon parcours.

Je tiens à remercier aussi les inspecteurs pour leurs conseilles et leurs partage des savoirs et des
connaissances .

Madame l’assistante Dridi Olffa ,je vous remercie vivement pour votre présence ,vos conseils ,vos
outils pédagogiques reçus lors de ma formation en aptitude pédagogique .Je peux mesurer tous les jours
l'évolution dans mes préparations de leçons et mon attitude face aux élèves. Je vous suis vraiment
reconnaissant.

Mes remerciements vont aussi à toute l’équipe de l’école primaire

5
L'éducation est l'arme la plus puissante que l'on puisse utiliser pour changer le
monde.

Nelson Mandela

6
7
 I. L’enseignement
1. Définition
L’enseignement est un acte par lequel quelqu’un, « l’enseignant » transmettait
ses connaissances à quelqu’un d’autre « l’apprenant ou l’élève » . Autrement dit,
l'enseignement consiste en la transmission de valeurs, de règles, de leçons, de
connaissances à un néophyte d'un domaine précis par une personne qui y a de
l'expérience, de la sagesse.

2. La didactique :

a. Définition :

« Ensemble des méthodes, techniques et procédés pour

l'enseignement »

G. Miaret (1979)

La didactique se définit comme la science qui s'intéresse aux aspects liés à

l'enseignement. Son objet d'étude est de transformer des connaissances disciplinaires
en un champ de savoir scolaire.

b. Les concepts utilisés par la didactique des matières

D’après P. Perrenoud (1998), « il y a deux sources à la transposition didactique :

d’une part des savoirs, savants ou experts, et d’autre part des pratiques sociales ».

 Le triangle didactique
Interactions liant les différents partenaires de l’action éducative
 Le transfert didactique
 Le savoir-savant  Le savoir à enseigner
 Le savoir enseigné  Le savoir acquis
 Le contrat didactique

8
 Exemple à fournir Le contrat didactique peut être établi entre M-E au
deux niveaux implicite et explicite

• On peut schématiser comme suit la chaîne de transposition.

D’une autre part, la didactique a permis de comprendre que l’apprentissage

d’une notion ne se fait pas comme un bloc, mais comme l’appropriation du jeu d’un
ensemble de liens existants entre cette notion et d’autres notions dites périphériques.
Exemples :

La notion de la phrase
Pour un élève à la 3ème année, il doit apprendre que la phrase est un
groupe de mots qui a un sens.
Pour un élève à la 4ème année, il doit apprendre : les composants de la
phrase (GNS+GV) / les formes et les types de la phrase

Au début des années 1980, alors qu’une confusion existe entre les termes
« pédagogie » et « didactique », le mot « pédagogie » est le plus couramment
employé. Les deux termes sont aussi souvent utilisés comme synonymes ou comme
étant légèrement différents pendant cette période. Par contre, il est maintenant
possible de réellement distinguer ces deux concepts (pédagogie et didactique).

9
 3. La pédagogie :

a. Définition

« Il s’agit d’une discipline éducationnelle normative dont l’objet concerne les

interventions de l’enseignant dans des situations pédagogiques réelles »

(Legendre, 2005, p. 1007).

En d’autres mots, la pédagogie est donc dans l’action, dans la manière

d’enseigner en salle de classe.

b. Les types de la pédagogie

 La pédagogie différenciée :

Selon Louis Legrand « Le terme de pédagogie différenciée veut désigner un

effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des
élèves. »

La pédagogie différenciée se définie comme : une pédagogie individualisée et

variée.

Elle met en œuvre des apprentissages explicités et diversifiés pour que les
élèves puissent travailler en suivant leur propre chemin tout en restant dans une
démarche collective d’enseignement exigé.
 La pédagogie active :

La pédagogie active s’inspire de contextes réels qui sont signifiants pour

l’apprenant (placer au centre du processus d’apprentissage), ce qui peut augmenter son
niveau de motivation pour les tâches qui lui sont proposées. Elle favorise des
apprentissages durables plutôt que de solliciter la mémoire à court terme.

 La pédagogie d’erreur :

10
 La pédagogie de l’erreur peut être définie comme un plan (conception et
approche) d’une pédagogie basée sur la prise en compte de l’erreur comme une
stratégie d’enseignement et d’apprentissage. Aussi ,elle se concentre sur la nécessité
de considérer que l’erreur est naturelle et positive, ce qui doit être pris en compte lors
de la préparation des cours.

 La pédagogie de projet :

C’est une approche pédagogique au sein de laquelle l’enseignant est un

médiateur entre l’élève et les savoirs. L’élève, durant la démarche de projet, construit
activement ses savoirs en interaction avec les autres élèves et l’environnement.

11
II. L’APPROCHE PAR COMPETENCES
L’enseignement/ apprentissage du français repose sur les principes et les
concepts de l’approche par compétences, approche qui vise l’acquisition par
l’élève de compétences durables, susceptibles de l’aider à communiquer dans
des situations de plus en plus complexes.

1. Les objectifs :
L’approche par compétences permet :
- de donner du sens aux apprentissages en faisant travailler l’élève dans le cadre
de situations significatives pour lui
- de rendre les apprentissages plus efficaces en mettant l’accent sur ce qui est
fondamental garantissant une meilleure fixation des acquis aidant à mobiliser
les savoirs, savoir-faire et savoir
-être antérieurs évaluant de façon continue les acquis en vue de remédier très
vite aux insuffisances
- de fonder les apprentissages ultérieurs.

2. Les principes :
Cinq principes fédérateurs, liés à l’apprentissage, sous-tendent l’approche par
compétences.
PRINCIPE 1 : « Le tout n’est pas la somme des parties. »
Ce principe développe l’idée que le maître doit aller au-delà de la
juxtaposition des apprentissages en permettant aux élèves de réaliser des
activités favorisant l’intégration de leurs acquis pour en assurer une réelle
maîtrise et garantir le développement de compétences.

PRINCIPE 2 : « Tout n’a pas la même importance.»

Ce principe véhicule l’idée que ce qui est nécessaire et essentiel à un niveau
d’études donné peut ne plus l’être à un autre niveau, d’où la nécessité de
hiérarchiser les compétences visées d’un niveau à l’autre et de n’évaluer que ce

12
 qui est fondamental (compétence de base) et donc indispensable à la poursuite
des apprentissages ultérieurs.
PRINCIPE 3 : « Même le plus compétent commet des erreurs.»
Ce principe développe l’idée qu’apprendre c’est « se donner le droit à l’erreur
». Cela implique non seulement de tolérer un taux d’erreurs mais de fixer un
seuil d’erreur acceptable pour les apprentissages fondamentaux , seuil en deçà
duquel on ne peut attester la maîtrise de la compétence.

PRINCIPE 4 : « Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne

l’est pas réside, notamment, dans son pouvoir efficace à remédier.»
Ce principe suppose qu’apprendre c’est «avancer, changer, évoluer…».
Des événements divers peuvent, cependant, empêcher ce changement (notion
mal comprise, mal intégrée, mal appliquée, confondue avec une autre, etc.).
Pour que l’enseignant puisse soutenir l’apprentissage de ses élèves, les épreuves
d’évaluation qu’il aura à construire doivent lui permettre d’identifier la nature
des erreurs commises pour établir un diagnostic sur les difficultés rencontrées et
mettre en place des stratégies de remédiation adéquates.

PRINCIPE 5 : « Ce qui est significatif pour l’enfant résiste mieux à l’usure

du temps.»
On veillera donc à construire des situations d’apprentissage, d’entraînement
ou d’évaluation qui aient du sens pour l’enfant et qui lui permettent de
découvrir l’aspect utilitaire des acquis. On n’oubliera pas que ce qui a du sens
pour l’enfant se trouve, non seulement dans les situations de la vie quotidienne,
mais aussi dans l’univers de l’imaginaire.1

1
Programmes officiels / 2ème degré de l’enseignement de base
13
3. Les concepts
Une compétence est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble,
suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir- faire et de savoir-être pour
résoudre diverses situations-problèmes nouvelles, familières et significatives.
Une compétence est en fait un savoir-agir en situation.

Une compétence transversale est la capacité de mobiliser et d’intégrer un

ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-
être communs à plusieurs disciplines pour résoudre diverses situations-
problèmes nouvelles, familières et significatives.

Une compétence terminale est la capacité de mobiliser et d’intégrer à

l’intérieur d’une même discipline un ensemble de compétences disciplinaires
(composantes de la compétence terminale) préalablement maîtrisées pour
résoudre diverses situations problèmes nouvelles, familières, significatives et
complexes à la fin d’une période déterminée (un degré ou un cycle).

Exemple :

Compétence terminale liée au savoir-communiquer oralement : écouter,

comprendre, parler.

Intégrer les acquis : savoirs, savoir-faire et savoir être, dans des énoncés oraux
cohérents et intelligibles pour :

- manifester sa compréhension d’un message oral

- rendre compte d’un événement de la vie quotidienne

- communiquer avec autrui dans le cadre d’une situation significative.

Compétence terminale liée au savoir-lire.

Intégrer les mécanismes de base de la lecture pour lire des textes variés et
rendre compte de sa compréhension.

14
 Compétence terminale liée au savoir-écrire.

Intégrer les acquis : savoirs, savoir-faire et savoir être, pour produire des
énoncés écrits variés et cohérents.

4. Les composantes des compétences terminales :

Compétence terminale liée au Composants
- Ecouter l’autre
- Manifester sa compréhension d’un message
oral
Savoir-communiquer - Intégrer les acquis liés aux règles de
oralement prononciation du français
- Intégrer les acquis liés aux règles de
fonctionnement de la langue
- Etablir un contact social
- s’approprier les phonèmes
-graphèmes du français
Savoir-lire - Intégrer les mécanismes de base nécessaires à
une lecture vocale intelligible
- Construire le sens d’un texte
- s’approprier les graphies au programme
- Intégrer les acquis liés aux règles de
Savoir-écrire fonctionnement de la langue
- Produire des énoncés pour rendre compte d’un
événement de la vie quotidienne

15
 III. L’enseignant :
1. Définition :
Un enseignant ou une enseignante est une personne chargée de transmettre des
connaissances ou méthodes de raisonnement à autrui dans le cadre d'une formation
générale ou d'une formation spécifique à une matière, un domaine ou une discipline
scolaire.

2. Les compétences professionnelles

a. Compétences liées à la polyvalence du métier d’enseignant

 Avoir acquis : Compléter ou consolider sa connaissance de

concept et notions des démarches et méthodes clefs des disciplines
enseignées à l’école primaire.
 Avoir acquis les savoirs didactiques : Nécessaires à la
conception, à la mise en œuvre et à l’évaluation des apprentissages dans
toutes les disciplines.
 Etre capable de construire des activités en classes : Ou les
élèves peuvent acquérir la même compétence par le biais de plusieurs
disciplines(les disciplines s’intègrent et se complètent)
 Etre capable de concevoir : Des situations mobilisant
plusieurs disciplines et les exploitées d’une manière cohérente.
 Avoir acquis les informations, méthode et démarche : Qui lui
permettront d’accéder aux multiples sources :

 Documentation

 Outil et support pédagogique

 Technologie nouvelle d’information et de

communication susceptibles de l’aider dans la préparation et dans la
conduite des activités d’enseignement.
16
 b. Compétence relatives aux situations d’apprentissage :

 Concevoir une situation d’apprentissage c'est-à-dire définir

un objectif d’apprentissage en fonction des objectifs, des acquis et des
capacités des élèves.
 Inscrire la situation dans la progression
 Définir l’activité proposée à l’élève
 L’inscrire dans une durée
 Concevoir la consigne  Prévoir les supports et les moyens
 Concevoir des exercices d’entrainement en variant le
nombre
 Concevoir les exercices de mémorisation
 Concevoir les situations d’évaluations aux différents
moments d’apprentissage c'est-à-dire comprendre les fonctions
d’évaluation
 Définir le niveau d’exigence de l’objectif à évaluer, établir
des indices de réussite, analyser les résultats constatés et déterminer les
causes des erreurs prévoir des activités de remédiation et
d’approfondissement en fonction de cette analyse.
 Concevoir des activités de réinvestissement.

c. Compétences liées à la conduite de classe et à la prise en compte

de la diversité des élèves :

 Exercices d’autorisation et maîtrise de la relation

pédagogique :

 Elaborer

 Faire comprendre

17
  Faire respecter en fonction de l’âge des enfants les
consignes de travail et les règles de vie collective en classe

 Etre attentif à la réaction des élèves

 Se mettre à l’écoute des élèves et développer une

écoute mutuelle en classe
 Gestion de la classe et de la densité des élèves :

 Gérer des modalités pédagogiques différentes en

fonction des aptitudes et des rythmes d’apprentissage des élèves

 Tirer partie de l’erreur

 Varier les situations d’apprentissage magistral,

linéaires, individualisée, interactives pour atteindre un même
objectif

 Utiliser successivement et simultanément différents

supports et différents modalités de travail au sein de la classe
travail collectif, individuel ou en groupe

 Recherche des modalités de travail en équipe qui lui

permettront de comprendre les enjeux d’un projet de cycle et d’un
projet d’école.

d. Différentes compétences sont à considérer lors de la préparation

de la classe

 Gestion de l’espace classe

 Gestion des outils
 Gestion du temps
 Gestion de groupe classe

18
 3. Les documents réglementaires :
Le ministre de l’éducation a publié des textes officiels : instructions,
orientations , programmes officiels .Ce sont des outils indispensables dont chaque
maître doit tenir compte.

a. Registre d’appel :

C’est un document pour contrôler la fréquentation scolaire et la

ponctualité des élèves.

b. L’emploi du temps :

C’est un planning hebdomadaire d’enseignement réparti par discipline. Il doit

être obligatoirement affiché en classe.

c. La progression ou ventilation modulaire :

C’est un tableau (planning) des activités qui seront conduites pendant une durée
définie. Ce document est établi par la maîtresse en fonction des textes officiels
(programme).

d. Le guide du maître :

C’est un outil de travail nécessaire dont le contenu est conforme aux

programmes officiels comportant les activités orales et écrites.

e. Le journal de classe :

C’est un livret de bord ,de classe et aussi une grille des activités de la journée.

f. La fiche de préparation :

C’est un outil personnel.

19
IV. L’évaluation :
C’est quoi l’évaluation ?

C’est un processus qui consiste à :

-Recueillir un ensemble d’informations (pertinentes, valides, faibles)

-Examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un

ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés pour prendre une décision fondée.

1. Les types de l’évaluation :

a. Evaluation d’orientation :

Quand ?

Au début de l’année, ou d’un nouvel apprentissage.

Dans quel but ? (fonction) :

Prendre les décisions qui s’imposent pour bien commencer les nouveaux
apprentissages (orientation)

Exemple : rappeler les pré-requis, identifier les élèves non prêts…

Pourquoi ?(Motivation) :

Parce qu’il ne sert à rien de commencer un nouvel apprentissage important si les

pré requis indispensables ne sont pas bien installés.

Comment ?

Situations d’évaluation des pré requis et remédiations .

20
 b. Evaluation régulatrice /Formatrice :

Quand ?

Tout au long de l’année au cours des séances d’apprentissage et lors des

évaluations périodiques.

Dans quel but ? (fonction) :

Prendre les décisions pour améliorer la qualité de l’enseignement /apprentissage

et pour assurer les acquis de base (fondamentaux) à tous les apprenants.

Pourquoi ?(Motivation) :

Réguler le plus rapidement possible

Adapter l’enseignement aux besoins des élèves

Améliorer la qualité des acquis.

Diminuer les disparités : perdre du temps pour en gagner…

Assurer à tous les élèves les acquis de base (fondamentaux) nécessaires à la

poursuite des apprentissages ultérieurs.

Comment ?

A partir :- d’observations (grille…) / d’évaluations rapides (P.L.M, feedback… /

de l’exploitation de fiches d’auto- évaluation)

c. Evaluation certificative :

Quand ?

En fin de degré

21
 Dans quel but ? (fonction) :

Prendre les décisions de réussite ou d’échec c'est-à-dire : Evaluer la maîtrise de

ce qui est strictement indispensable pour commencer un nouvel apprentissage. Prendre
les décisions de classement des élèves sur une échelle de performances.

Pourquoi ?(Motivation)

Pour attester de la capacité de l’élève de poursuivre les apprentissages du niveau

supérieur

Comment ?

Par les épreuves certificatives c'est-à-dire : -une épreuve de fin de trimestre -une
épreuve de fin de cycle.

2. Les critères de l’évaluation

Récitation

Critères Indicateurs

C1 Récite le poème avec fluidité, sans hésitation et sans omission.

Mémorisation

Prononce et articule correctement.

Respecte l’intonation correspondant à l’énoncé.
C2 Réalise les enchaînements nécessaires et les liaisons obligatoires (groupe de

Interprétation souffle / groupe rythmiques)

Respecte les pauses obligatoires.

C3
Réalise une diction expressive reflétant la compréhension du poème.
la Diction

22
 L’oral

Critères Indicateurs

C1 • manifeste sa compréhension par la réalisation de la tâche demandée dans

la consigne ;
Adéquation avec la
situation de • utilise le vocabulaire approprié à la situation;
communication • applique les règles sociales d’utilisation de la langue (le tutoiement /

•Leprononce et articule
vouvoiement correctement
/ les formules les phonèmes
de politesse ...) rendant son mes-

Sage intelligible ;
C2
• respecte l’intonation correspondant à un énoncé déclaratif,
Correction
phonétique Interrogatif, exclamatif et impératif ;

• réalise les liaisons et les enchaînements obligatoires.

C3 • agence correctement les mots dans les phrases produites ;

Correction • utilise correctement les formes verbales étudiées.

linguistique
• utilise, dans l’énoncé produit (récit, dialogue, passage descriptif ...), les
C4
articulateurs temporels, les substituts étudiés
Cohérence de
• Justifie correctement un point de vue ou un avis.
l’énoncé

C5 • fait preuve d’imagination, de créativité ;

Originalité des idées • utilise un vocabulaire, riche, varié... .

• s’exprime avec aisance (couramment et de façon expressive) ;

C6
• accompagne son énoncé d’une gestuelle appropriée ;
Fluidité de
• adopte une attitude et un ton en adéquation avec la situation
l’expression
(joie, tristesse, colère, hésitation .....)

23
 La lecture

Critères Indicateurs
L’élève :

C1 • prononce et articule correctement l’énoncé de façon à le rendre

intelligible;
Qualité de la lecture
vocale • respecte la ponctuation forte en y faisant correspondre le schéma
intonatif adéquat ;

• réalise les liaisons et les enchaînements obligatoires.

C2 • manifeste sa compréhension d’un texte en répondant à des questions sur :

Compréhension – les principaux événements, les personnages, les lieux ...

globale
– le type d’écrit (récit , BD, dialogue, recette, texte documentaire)

C3 • rend compte de sa compréhension des mots et / ou expressions en :

Compréhension du – utilisant des synonymes ou en donnant une explication simple;

vocabulaire
– en complétant une phrase par le mot adéquat;

– en utilisant le mot de sens contraire.

C4 • justifie une réponse par :

Justification d’une – le choix d’un item présenté dans un QCM;

réponse
– un relevé d’indices explicites ou implicites dans un texte;
C5
– le recours au titre, aux illustrations...
Fluidité de la lecture • fait une lecture vocale rapide et expressive.

C6 • donne un avis personnel sur le comportement d’un personnage, sur les

événements relatés dans le texte;
Dépassement du
– dégage une morale / une valeur ;
texte
– propose un prolongement ou une autre fin au texte ...

24
 L’écrit

Critères Indicateurs
L’élève :

C1 – produit le nombre de phrases demandé ou plus ;

Adéquation avec la – manifeste sa compréhension en réalisant la tâche demandée ;

situation de
– utilise le vocabulaire approprié à la situation de communication.
communication
C2

Lisibilité de l’écriture – respecte les normes au niveau des lettres minuscules et majuscules.

C3 – agence correctement les mots dans les phrases produites ;

Correction – respecte les accords étudiés ;

C4
linguistique
– écrit correctement les formes verbales étudiées ;
Correction – écrit correctement le lexique et les mots-outils étudiés.
– utilise la ponctuation forte : point et point d’interrogation.
orthographique

– emploie correctement les substituts pour éviter les répétitions ;

C5 – fait progresser les événements dans son récit ;

Cohérence du texte – ne fait pas de contradiction ;

– introduit opportunément des répliques, un passage descriptif.

C6 – fait preuve de créativité dans sa production ;

Originalité des idées – utilise un vocabulaire riche.

C7 – présente une copie propre sans rature ni surcharge ;

Présentation – respecte les caractéristiques formelles du type d’écrit demandé.

matérielle

25
 Mettre en œuvre la différence entre les apprenants pour réaliser une
évaluation justice, d’où l’enseignant mesure les progrès des apprenants et évalue
leur degré d’assimilation des connaissances et des capacités visées. Il propose, le
cas échéant, des activités différenciées et de remédiation.

3. L’identification des sources d’erreurs :

L’identification des sources d’erreurs est un peu délicate, car il s’agit surtout d’émettre
des hypothèses.

L’idéal est d’émettre plusieurs hypothèses et de les vérifier avant de passer à la

remédiassions Les sources d’erreurs sont le plus souvent à chercher dans les structures
cognitives de l’élève. Il est important qu’elles soient exprimées sous une forme qui
permette d’adopter une remédiation ciblée c'est-à-dire d’une façon suffisamment
précise. Elles sont nombreuses voici les sources d’erreurs les plus fréquentes :

a. Les sources d’erreurs dues à un manque d’imprégnation langagière, qu’elles

soient liées à :

 La prononciation
 L’interférence entre deux langues (par exemple « la maison de moi » les
lettres « u» « p » et le verbe « être » qui n’existe pas en arabe)
 La correspondance phonie-graphie
 Il ne suffit pas de refaire des exercices systématiques, il faut encore
proposer des activités intégrées de communication afin que l’élève
utilise spontanément ces acquis systématiques dans des contextes de
communication.

26
 b. Les sources d’erreurs du type morphosyntaxique liées à un entrainement
insuffisant en contexte de communication.

Elles sont nombreuses et liées à des contenus spécifiques. Exemple pour l’accord
sujet/verbe :

 Incapacité de faire face à une inversion sujet/verbe

 Incapacité de faire face à des composants complexes (sujet ou phrase ou texte à
plusieurs parties)
 Incapacité de faire face à l’éloignement du GS par rapport au GV

c. Les erreurs liées à une mauvaise compréhension d’une consigne

27
 V. La remédiation
1. Définition
La remédiation c’est un mot qui a la même racine que remède, et qui, dans le domaine
des sciences de l’éducation est synonyme d’action corrective ou mieux de régulation.
En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à
fournir à l’apprenant de nouvelles activités d’apprentissage.
Afin de lui permettre de combler des lacunes diagnostiquées lors d’une évaluation
formative.
On a recours pour cela à différentes propositions pédagogiques, qui pour être
efficaces, doivent être sensiblement différentes des méthodes utilisées lors de la phase
de l’enseignement. On peut en citer:
➢ Les aides audiovisuelles

➢ Les aides informatiques

➢ Petits groupes de travail

➢ Groupes de besoins

➢ Nouveaux cahiers d’exercices

➢ Cahiers de production
2. La démarche pédagogique
Dans l’approche par compétences, l’évaluation est au service de l’apprentissage, c’est
pourquoi elle doit déboucher sur un diagnostic et une remédiation.
La démarche évaluation-diagnostic-remédiation caractérise cette approche.
Evaluer = c’est recueillir des informations et surtout identifier le degré de maîtrise par
les élèves, des différentes compétences visées.
Les énoncés des performances attendues au terme de chaque semestre aident le maître
à la construction des épreuves.
Diagnostiquer = c’est identifier et analyser les difficultés des élèves
Remédier = c’est mettre en place un dispositif de remédiation pour combler les
lacunes enregistrées chez les apprenants. Et réguler l’action pédagogique.

28
 a. Remédier, quand?

La remédiation est sans doute l’étape la plus importante du processus. L’enseignant est
appelé à lui accorder le grand intérêt. Cette étape doit permettre au groupe classe de
poursuivre sans difficultés majeures les apprentissages ultérieurs.

b. Remédier, comment?

Tout d’abord, il faut déterminer les grands axes de la remédiation en fonction des
erreurs diagnostiquées :
 Les difficultés principales à travailler
 Le choix d’un dispositif de remédiation, soit collective, soit au contraire
différenciée (selon le cas ou les résultats).
Si l’enseignant opte pour une remédiation collective, il devra déterminer le niveau
de la remédiation à apporter:
 Révision: il n’y a pas d’insuffisances sérieuses, mais il est bon de
consolider les acquis.
 Consolidation: une majorité d’élèves ont quelques insuffisances.
 Réapprentissage : la totalité ou la majorité des élèves ont de
sérieuses insuffisances.
Si l’enseignant choisit de mener une remédiation différenciée, il devra
recourir à:
 Des techniques de travail de groupe:
 Pour débloquer la communication(s’exprimer plus facilement
quand le groupe est restreint)
 Pour gérer l’interaction sociale
Le travail par groupe de niveau/ De besoin. Les élèves sont répartis en petits groupes
selon les lacunes qu’ils présentent.
Un même travail(batteries d’exercices, textes à compléter, vocabulaire à trouver B.D à
interpréter) est donné à chaque groupe d’élèves .Ces derniers travaillent d’abord seuls
et confrontent ensuite leurs résultats.

29
 VI. L’apprenant
1. Définition :
L’apprenant est véritablement le sujet de l’apprendre. Autrement dit, c’est toute
personne engagée dans un processus d’apprentissage, quels que soient son âge, son
sexe, son origine sociale ou culturelle, son capital d’expérience ou son niveau de
connaissance.

Cela désigne un défi pour l’enseignant contre l’hétérogénéité de ses élèves qu'il
doit, selon les textes officiels, apprendre à gérer.

2. Le développement cognitif
Durant ces dernières années, s’est développée une littérature particulière
abondante sur le développement cognitif

a. L’intelligence dans la théorie de Piaget : structure et Équilibre

Selon Piaget le développement de l’enfant s’effectue par stades successifs

(de l’intelligence sensori-motrice à l’intelligence opératoire formelle) l’enfant
traverse ces stades dans l’ordre et ne peut pas en sauter un ce qui ne pas dire pour
autant que tous les enfants traversent les stades à la même manière et même vitesse
ni que tous les enfants effectuent la transition d’un stade à l’autre au même âge.
D’autre part la transition d’un stade à un autre se fait lentement : les enfants
peuvent tout à fait mettre en œuvre des comportements.

L’intelligence se développe parce que le sujet est confronté à des situations

nouvelles qui provoquent un déséquilibre des structures établies et l’obligent à
rechercher un nouvel équilibre.

b. Les stades et leur structure logique

On peut distinguer trois grands stades qu’on peut caractériser par le type de
logique qui organise :

30
 Logique
Stade Equilibre
organisatrice
Sensori-moteur A 2 ans Pas de logique
Logique des
relations et
Opératoire concret Entre 7 et 11 ans
transformations sur du
matériel visible.
Logique d’détachée
Opératoire formel Vers 16 ans
du concret

La première forme d’intelligence est une structure sensorio-motrice elle permet

la coordination des informations sensorielles et motrices. Elle apparait vers 18 mois,
elle s’achève et s’équilibre entre 18 mois et 2ans. Au stade des opérations concrètes,
cette structure (équilibrée) se trouve remaniée : ce que l’enfant avait acquis au niveau
de l’action, il va devoir apprendre à le faire en pensée. La structure des opérations
concrètes subit une phase de préparation entre 2 et 7 ans, elle s’équilibre entre l’âge de
7 et 11 ans. Au stade des opérations formelles, elle subit à nouveau des modifications
et doit s’équilibrer pour pouvoir s’appliquer non plus à des objets concrets, mais à de
objets absents hypothétiques

3. Les troubles d’apprentissages :

L’écriture est une compétence complexe qui intègre à la fois des
composantes linguistiques et motrices, elle est acquise sur une longue période. Selon
Dubé et Senécal (2015) 8 , le trouble d’apprentissage est un terme générique désignant
un ensemble hétérogène de troubles causés par une dysfonction du système nerveux
central.

31
 Ces problèmes peuvent se manifester par des retards dans le
développement ou par des difficultés en regard de la concentration, de l’attention, de
la mémoire, de la communication ,de la lecture, de l’écriture, de l’épellation, du calcul,
de la socialisation et de la maturité affective.

Ces dysfonctionnements affectent l’apprentissage chez des personnes qui,

par ailleurs, font preuve des habiletés intellectuelles essentielles à la pensée ou au
raisonnement. Ils peuvent provenir de modifications génétiques, de facteurs
biochimiques, d’incidents prénatals ou périnatals, ou de tout incident postnatal
entraînant un dommage minimal au cerveau (Dubé et Senécal, 2015).

32
 Tableau 1 : les troubles d’apprentissage

Troubles Définition Exemple

Confusion visuelle (m-n);
Est un trouble durable
Confusion auditive (b-p); Omission
et persistant de
La dyslexie (amire/admire); Inversion (prote
l'acquisition de la
pour porte); Segmentation (il a lu
lecture
me pour il allume)
Des fautes d'orthographe et
des difficultés à l'écrit semblables à
celles du dyslexique; d'autres
anomalies particulières à la mise en
Défaut d'assimilation
La écrit (encodage); des erreurs de
important et durable des
dysorthographique copie (des mots); des économies de
règles orthographiques
syllabes (semblable/semble); des
découpages arbitraires (l' égume, il
sé lance); des omissions (bébé/bb,
liberté/librt)
Est une faiblesse dans Dénombrement; Opérations
l’apprentissage des de base (additions, soustractions,
opérations de calcul, multiplications et divisions);
une difficulté Mémorisation de faits arithmétiques
La dyscalculie d’orientation dans le (tables); Concepts abstraits (temps
domaine des chiffres et directions); Confusion des
et/ou de la symboles
compréhension
mathématique.
Difficultés à comprendre les
Trouble persistant de
consignes. Problème d’évocation du
communication orale
mot. Récit peu organisé. Difficulté à
La dysphasie pouvant toucher les
discriminer le sens. Confusion des
aspects expressifs et
mots similaires. Délai dans les
réceptifs
réponses.
Difficulté à se centrer sur une
Le TDAH tâche. Rétention faible des
Mode persistant
Trouble du déficit informations. Consignes et règles
d’inattention ou
d’attention (TDA) non suivies. Non-respect de leur
d’hyperactivité-
et d’hyperactivité tour de parole. Intolérance marquée
impulsivité
(TDAH) à la frustration. Distraction
constante.
La dyspraxie orale implique
La dyspraxie
un trouble de la coordination des

33
 muscles de la langue, des lèvres, de
la mâchoire et du palais afin de
programmer une séquence de
mouvements articulatoires qui
permettent de transformer les sons
en mots.
La dyspraxie motrice pour
Altération du
sa part implique un trouble de la
développement de la
coordination des muscles, des
coordination motrice
articulations (ex. Des bras, poignets,
doigts, hanches, jambes, chevilles)
afin d'enchaîner une séquence de
mouvements et de gestes qui
permettent d'arriver au but escompté
(ex. Natation, bicyclette, monter des
escaliers).
La dysgraphie se décrit comme un trouble de la coordination
La dysgraphie des mouvements des doigts impliqués dans la production
graphique des lettres et chiffres et dans le dessin.
Difficulté à se souvenir de la
Déficiences brutales ou date du jour, du nom d’un collègue,
progressives, du nom de l’enseignant. Difficulté à
temporaires ou calculer malgré qu’il le fasse
Le trouble de la définitives de la régulièrement.
mémoire capacité d’enregistrer Confusion avec le sens des
les souvenirs, de les mots. Difficulté à décrire ce qu’il a
stocker et d’y accéder fait lors de l’activité précédente ou
de nouveau ce qu’il va faire après l’activité en
cours.
Difficulté à donner la position
exacte d’un objet ou de retrouver
L’élève ne peut
dans un ensemble de figures
Le trouble visuo différencier deux sons
semblables celle qui a la même
ou auditivo- voisins qui se
position.
perceptif ressemblent ou deux
Confusion phonétique et
images semblables
visuelle (lecture, orthographe,
copie, dictée et écriture spontanée).
Dysfonctionnement des Un manque d’initiative/une
Le trouble des fonctions cognitives mémoire de travail inefficace et une
fonctions supérieures mauvaise gestion de
exécutives responsables de la l’information/un manque de
régulation et du flexibilité cognitive

34
 contrôle des /un manque d’inhibition, de
comportements retenue des actions, du contrôle de
soi, de ses pensées.
Une perturbation des
habiletés visuo spatiales (se
traduisant par une différence
significative entre les quotients
Plusieurs déficits
verbal et non verbal, au profit du
La dysfonction pouvant être d’ordre
premier); 2. De nets déficits
non-verbale cognitif, scolaire et
attentionnels (en particulier pour les
social
stimuli visuels et tactiles); 3. Des
désordres remarquables au niveau
des conduites et des comportements
sociaux
L'élève avec un problème
auditif de niveau central peut
entendre la parole normalement. Cet
élève éprouve plutôt de la difficulté
Difficultés à intégrer,
Le trouble de à retenir une consigne, à organiser
organiser et interpréter
l’audition centrale les éléments d'un discours ou à
les messages auditifs
interpréter un message verbal, cela,
à cause d'un retard de
développement ou de maturation
des voies supérieures centrales.
La personne atteinte ne
maîtrise pas ses tics; ceux-ci se
Mouvements répétés,
manifestent par des sensations
soudains et
Le syndrome de d’inconfort physique et
involontaires à des
Gilles de la psychologique général dont le seul
fréquences variables et
Tourette soulagement possible est de
des moments
produire le tic. On pourrait
imprévisibles.
comparer ces sensations à un
éternuement .

35
Le succès d’un enfant à l’école, tout au long de sa vie, dépend de ses
aptitudes en lecture.

36
 VII. Les difficultés de lecture chez les apprenants
La langue française est une seconde langue de scolarisation en Tunisie et est
enseigné aux élèves de tous les établissements Tunisiens. Mais le contexte
d'enseignement du français comme seconde langue diffère de celui de l'enseignement
d'une langue maternelle (arabe).

La progression des apprentissages en français, langue d'enseignement, est un

complément au programme actuel. Elle apporte des précisions sur les connaissances
que les élèves doivent acquérir au cours de chacune des années du primaire. Ces
connaissances sont groupées autour des compétences.

Mais ,apprendre à lire ne se fait pas au collège ni au lycée et encore moins à

l’université, mais à l’école primaire et même bien avant, apprendre à lire est devenu
une nécessité, une obligation, un impératif pour les besoins professionnels, culturels,
sociaux et personnels.

La lecture est alors devenue un moyen de communication redoutable, car

un citoyen sachant lire est conscient du monde qui l’entoure, contrairement à
l’analphabète, qui en dépit de sa scolarisation, ne lit pas ou peine à lire une notice
médicale ou autre, un article de presse pour s’informer sur ce qui l’entoure, une revue
généraliste, une affiche publicitaire, une facture quelconque, un document
administratif, des livres et autres.

1. Définitions de la lecture
Qu’est-ce que lire ? Quels sont les différents types de lecture ?

« Lire, c’est déchiffrer, décodé, interpréter, décomposer, déconstruire pour

construire. […] Lire est un acte particulier qui implique à la base la notion de
déchiffrement, de décodage pour parvenir à comprendre le sens d’un message à
transmettre à travers le texte. […] Lire revient à déchiffrer des images, les textes

37
 écrits, les tableaux et les signes. […] Lire, c’est extraire d’une représentation
graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspond. »2

2. Les méthodes d’apprentissage de la lecture

L’apprentissage de la lecture est un sujet qui a intéressé de nombreux
pédagogues. Il est l’un des apprentissages essentiels de l’école primaire avec l’écriture
et le calcul, il est le premier but de la scolarité obligatoire.

Qu’en est-il réellement de cet apprentissage ? Les méthodes utilisées sont-elles

efficientes ou déficientes à l’accomplissement de cette tache ?

« Une méthode d’enseignement de la lecture est un ensemble de principes qui

organisent les orientations et la mise en œuvre de l’enseignement de la lecture »3

a. La méthode syllabique

Egalement appelée méthode synthétique ou alphabétique, déjà pratiquée dans la

Grèce antique, elle consiste à partir des éléments les plus simples (les lettres et les
sons) aux plus compliqués.

Une fois les lettres et les sons acquis, l’enfant apprend à les composer en
syllabes puis en mots. Cette méthode part de la reconnaissance des lettres ou
graphèmes c’est –à dire que l’enfant va apprendre les lettres de l’alphabet, et qu’en les
associant, il va avoir des graphèmes. Ex : P + A = PA, P + A = PA, ce qui donne
PAPA.

Selon Carole TISSET, Maître de conférences en Sciences du langage à

l’i.U.F.M de Marseille, « […] la méthode syllabique considère l’enseignement de la

2
Inspection Générale de l’Education Nationale – Rapport n° 2005-123, novembre 2005.
3
Ibidem.
38
lecture comme celui des lettres ou des sons, puis des syllabes et enfin des mots qui
permettent de composer des phrases. »

b. La méthode globale

Souvent opposée à la méthode syllabique, la méthode globale va du texte vers la

lettre, en effet, dans cette méthode, la lecture se fait à la reconnaissance des mots en
entier, simples et familiers, voire des phrases entières, le mot est photographié tel quel.

En outre DECROLY4 définit la méthode globale comme suit : « Il faut partir

d’activités motivantes et de situations liées à la vie de tous les jours […] les élèves
apprennent d’abord à reconnaitre globalement les énoncés avant de procéder à des
activités d’analyse puisque c’est le sens, la compréhension qui sont prioritaires ».5

c. La méthode mixte :

Appelée également méthode semi-globale, elle tente de combiner les avantages

de la méthode syllabique et de la méthode globale, les mots appris par l’analytique
étant utilisés pour découvrir les syllabes et sonorités, permettant ainsi le déchiffrage de
nombreux mots.

En pratique, elle commence généralement par faire apprendre par cœur un

certain nombre de mots, pour poursuivre en se combinant avec une analyse syllabique.

La méthode mixte invite à une reconnaissance visuelle globale des mots, en

s’appuyant très souvent sur un court texte illustré. « En s’aidant de l’illustration,
l’élève est appelé à mémoriser le profil graphique des mots écrits, voire des phrases
dont le maitre lui indique la prononciation, sans qu’on lui demande de la déchiffrer » 6

4
Pédagogue, médecin et psychologue belge né en 1871.
5
Cité par Nom de l’auteur in, Méthode globale, « Apprendre à lire au cycle 2 », Paris, Hachette, coll. « Hachette
Education », année, p. 00.
6
http//www.wikipedia.com.
39
 Il s’agit d’entrainer l’élève à la reconnaissance directe des mots qu’il aura
photographiés et stockés en mémoire. Dans les faits, elle est aujourd’hui pratiquement
la seule utilisée, quoiqu’on lui ait trouvé des insuffisances, car ses détracteurs
l’accusent de provoquer dyslexie et dysorthographie.

3. Processus et stratégies de lecture

La lecture est une activité complexe mettant à contribution de nombreux
processus cognitifs. Ces processus se traduisent en de nombreuses stratégies que le
lecteur mobilise avant, pendant et après la lecture afin d’assurer la compréhension. Les
stratégies utilisées avant de commencer la lecture permettent au lecteur de se préparer
à aborder le texte, de planifier la tâche. Celles déployées pendant la lecture favorisent
la formulation d’hypothèses ainsi que les ajustements nécessaires à la compréhension.
Après la lecture, le lecteur revient sur l’ensemble du texte pour s’assurer qu’il a bien
compris.

• Lire le titre et les sous-titres.

• Regarder les illustrations.
• Déterminer une intention de lecture.
Avant la • Activer les connaissances antérieures en lien avec le contenu du texte.
lecture • Formuler des hypothèses

• D'assurer du bon déroulement en se servant des insices sémantiques et

syntaxiques :poursuivre la lecture ou revenir en arrière pour découvrir
le sens d'un mot nouveau ,découper un mot en syllabes pour en f aciliter
l'identification ,penser à des mots de meme famille,se servir de la
Pendant la pnctuation ,se référer aux connecteurs ,faire de petits résumés,explorer
lecture la structure du texte .

• Revenir sur l'intention de lecture

• Se rappeler les informations importantes .
• Organiser les informations importantes en de servant de la structure du
Après la texte pour faciliter le rétention.
lecture

40
 4. Les « fautes » de lecture :
Elles portent sur l’ensemble du mot :

 Les confusions : Intéressent les lettres ou graphèmes de

forme voisine et les graphèmes phonétiquement proches. Elles ne sont pas
systématisées. Ceci est constaté chez les enfants dont la parole est encore
imparfaite.

 Les inversions : Ou (métathèses) apparaissent électivement

lors des exercices de synthèse.

 Les omissions : Elles peuvent toucher des mots, souvent de «

petits outils du langage » (conjonction, préposition, prénom, en particulier)

 Les additions : l’enfant intercale une voyelle dans un groupe

consonantique ou introduit un mot surnuméraire (il est petit) comme un
pouce, il est un petit comme…)

 Les assimilations

 Les dissimilations

 Les substitutions

 L’apprentissage de la lecture est depuis longtemps un défi de société.

Diverses études celles menées au niveau national ont démontré que le
niveau en compréhension de l’écrit des jeunes francophones est peu élevé.
Pourtant, les enseignants ne doivent pas se sentir les seuls responsables des
importantes lacunes en lecture des jeunes à leur sortie de l’école
obligatoire. Comme l’un des moteurs du développement de bonnes
compétences en lecture est le plaisir, les parents ont la mission de l’attiser
très tôt chez leur enfant et de le susciter pendant toute sa scolarité grâce à
de petites actions simples.

41
VIII. Le rôle des parents dans l’éducation

II est reconnu que les parents influencent l'acquisition des connaissances chez
leur enfant. Le langage écrit est un domaine où leur rôle commence tôt dans la vie de
l'enfant. Bien avant son entrée à I ‘école, celui-ci développe des connaissances sur la
lecture et l'écriture et cela grâce à la stimulation reçue dans son milieu familial.

1. La théorie du socioconstructivisme de Vygotsky

Selon Vygotsky (1985), le contexte social joue un rôle déterminant dans le
développement de l'enfant. L'activité cognitive commence d'abord dans les
expériences d'interactions sociales. La construction de ses connaissances s'effectue
grâce au dialogue que vit l'enfant dans les contextes naturels de vie. Graduellement,
l'enfant en vient à intérioriser ce dialogue. C'est ainsi que par l'intériorisation
d'expériences d'interactions sociales vécues, I ‘enfant en arrive à développer un
langage intérieur qui dirige sa propre activité cognitive. Comme la famille constitue le
premier contexte d'apprentissage pour l'enfant, le courant socioconstructiviste s'oppose
à l’approche traditionnelle ou la lecture et l'écriture sont considérées comme relevant
essentiellement de l'école.

Le langage écrit est perçu par Vygotsky comme une pratique sociale et de ce
fait, le contexte éducatif familial jouerait un rôle important dans le développement de
l'écrit chez I ‘enfant. Dans le même sens, les représentations et les attitudes parentales
à l'égard du développement et de l'éducation de I ‘enfant peuvent contribuer a
expliquer le mode d'investissement de I ‘enfant pour l'écrit.

2. Rôle donné aux parents par l'école

La participation parentale est considérée, par les enseignants, comme un élément
important pour le succès scolaire de l'élève.
42
Les enseignants s'attendent et demandent que les parents collaborent à l'apprentissage
de la lecture de leur enfant. Ils disent fournir aux parents des conseils à suivre à la
maison pour aider leur enfant en lecture.

3. Parents-enseignants : une autorité partagée

Bien que membres à part entière de la communauté éducative, il n’est pas
toujours facile, en tant que parents, de trouver sa place à l’école. Comment
s’informer sans trop s’imposer dans l’établissement ? Quels sont les moments
clés pour rencontrer les enseignants ?

a. Un suivi attentif, mais sans ingérence

L’école est un espace où l’enfant prend de l’autonomie, loin du regard de

ses parents. Il n’est donc pas très indiqué d’attendre l’enseignant à chaque sortie
de classe pour le submerger de questions. Mais “sans que l’on s’immisce dans
son jardin secret, un enfant a besoin que l’on s’intéresse à ce qu’il fait à l’école.
Cela représente tout de même l’essentiel de sa vie !”, observe Béatrice Barraud,
présidente de l’Apel. “De plus, si la méthode pédagogique est l’affaire de
l’enseignant, il est légitime que le parent s’en informe, ne serait-ce que pour
comprendre les modalités d’évaluation, qui varient d’un établissement à
l’autre.”

b. Des réunions et des rendez-vous clés

Se rendre visible en début d’année est important, que ce soit par le biais
d’un petit mot ou en se déplaçant, conseille Ostiane Mathon, professeur des
écoles à Saint-Louis du Montcalm .
Sans un partenariat entre l’école et les familles, il est très difficile de mettre
en place des apprentissages.” Certaines étapes de l’année sont cruciales pour

43
 repérer les enjeux d’un cycle scolaire, cerner les attentes des profs et donc
mieux accompagner son enfant.
c. Prendre rendez-vous avec l’enseignant
À partir du moment où on a le sentiment qu’il y a un problème, il est
préférable de prendre rendez-vous avec l’enseignant pour en discuter.
Cependant, il ne faut pas partir bille en tête, mais, au contraire, mettre toute sa
force de diplomatie en route.” L’enjeu de la communication est bel et bien
l’intérêt de l’enfant ; il ne faudrait pas qu’il pâtisse ensuite de rivalités ou de
malentendus entre adultes..

Afin que chaque élève ait la chance de bénéficier d’un soutien adapté à la
maison en lecture (mais pas seulement) et, parallèlement, afin que tous parents se
sentent en mesure d’aider leur enfant de façon adaptée, il est nécessaire que la relation
entre l’école et la famille soit bonne et ne soit pas empreinte de méfiance mutuelle.
Pour ce faire, il faut commencer par démystifier l’apprentissage en intégrant
activement les parents dans celui de leur progéniture.

4. La coéducation

a. Définition

« La coéducation peut être définie comme une forme d’éducation qui privilégie
l’apprentissage en autonomie, par l’expérience collective et la collaboration. Elle ne se
limite par à l’interaction entre l’enfant et le média censé permettre l’apprentissage,
mais s’appuie aussi sur l’émulation du groupe et prend en compte la situation
d’apprentissage dans son ensemble.

Le principe de coéducation met l’accent sur le rôle de chacun de ceux qui entourent un
enfant dans le processus éducatif (parents, enseignants…).

44
La coéducation est un processus interactif et collectif qui favorise la socialisation de
l’enfant »

b. Réseau de coéducation :

La coopération passe par l’écoute, l’information, le respect mutuel, le dialogue.

Les professionnels reconnaissent que la collaboration entre l’école et les parents joue
un rôle important dans la réussite des élèves.

Les parents sont membres de la communauté éducative et sont les premiers

partenaires de l’école. Ils ont pour mission, avec le personnel enseignant, de réussir
l’éducation de leurs enfants. Ils sont donc eux aussi membres de la communauté
éducative.

Pour une coéducation réussie, des conditions doivent être définies. Il est important
qu’un respect mutuel soit installé entre les partenaires de la coéducation.

En plus de ce respect, il faut annoncer un cadre concernant la contribution des parents

et celle de l’école. Ce cadre doit prendre en compte la maturité des élèves.

a. Les principes de la coéducation :

 Principe de la coopération :

La coopération signifie faire œuvre commune. Il est donc nécessaire de prendre en

considération les parents et de les associer à la scolarisation de leurs enfants. Les
parents doivent également être valorisés, leurs apports ainsi que leur légitimité au sein
de l’école doivent être fixés.

 Principe d’explicitation :

Le fait d’impliquer les parents, cela leur permet de prendre connaissances du

fonctionnement de l’établissement scolaire et de l’organisation de la scolarité de leurs

45
enfants. Ainsi, ils peuvent mieux comprendre les enjeux, les phases et les exigences de
la scolarité.

46
47
 I. Les formations pédagogiques

Présenté par Monsieur Dhawi Wahid

1. La lecture
Lire est une capacité de comprendre , de produire et de donner un sens. Savoir lire
c’est-à-dire être capable de décoder et d’interpréter les informations.

On peut parler de :

 Lire pour faire plaisir

 Lire pour agir
 Lire pour s’informer
 Lire pour développer les compétences

Mais avant de lire, le lecteur doit avoir des compétences de décodage, lexicales,
syntaxiques et narratives, des connaissances encyclopédiques, la capacité à assurer
la cohérence textuelle, à produire des inférences, à trier, à organiser et à mémoriser
les informations importantes, la capacité à mobiliser des stratégies.

2. Les types de textes

Il existe 7 types de discours (ou textes) :
narratif, descriptif, argumentatif, explicatif, injonctif.
Le texte narratif :
Est une narration (orale ou écrite) d'une histoire (réelle ou fictive). Derrière
l'appellation texte narratif on trouve des textes différents.

Le roman / la nouvelle / le conte / le conte de fées / la fable / la légende la

chronique / le mythe, etc.

Le texte descriptif :
Le texte descriptif montre un lieu, un objet, un personnage que le lecteur

48
 ne voit pas. Dans un écrit documentaire (par exemple un guide touristique) ce
type de texte évoque une image fidèle d'un objet réel.
Dans un récit de fiction (par exemple un récit de voyage) il peut créer une
atmosphère, donner des indices sur la suite du récit, donner au texte une
valeur esthétique, ou développer le symbolisme.

Le guide touristique / le récit de voyage / le roman / texte documentaire, etc.

Le texte argumentatif
Le texte argumentatif a pour objectif de persuader, convaincre le
destinataire (celui à qui le texte s'adresse). Le texte argumentatif défend
une position en développant un raisonnement structuré et logique.
Le texte exprime l'opinion et le jugement.
l'essai / le pamphlet / l'article, etc.
Le texte explicatif
Le texte explicatif cherche à donner une explication, à apporter une information.
Il modifie les connaissances du destinataire. Dans un récit de fiction, le texte
explicatif peut instruire le lecteur, retarder donner des l'action, détails qui aident
à comprendre l'intrigue, montrer la cohérence du personnage et de son
comportement, etc.
l'article de dictionnaire / le manuel scolaire / l'article de presse, etc.

Le texte injonctif
Le texte injonctif veut conseiller ou ordonner un destinataire.
la recette de cuisine / la publicité, etc.
Textes poétiques
Les textes poétiques ce sont des textes qui jouent avec les mots: poésie,
chanson, proverbe, comptine, calligramme...
Textes conversationnels
Ce sont les interviews, les dialogues de type théâtral...

49
 3. Les intelligences multiples
Dans sa théorie des intelligences multiples, le scientifique Howard Gardner distingue
neuf types d'intelligence :

Intelligence verbo-linguistique: capacité à lire, écrire écouter et parler.

Intelligence spatiale: capacité à s’orienter dans l'espace Intelligence
Logico-mathématique: capacité de calculer, de faire preuve de logique,
de raisonner et de résoudre des problèmes mathématiques.
Intelligence musicale: aptitude à chanter, jouer d'un instrument,
reconnaitre des modèles musicaux, de les interpréter et d'en créer
Intelligence corporelle-kinesthésique: capacité d'utiliser son corps de
façon coordonnée, par exemple pour la danse, les activités sportives ou la
chirurgie.
Intelligence interpersonnelle: capacité de comprendre et d'interpréter les
comportements verbaux ou non d'autrui.
Intelligence intrapersonnelle: aptitude à se former une représentation
de ses propres actions et à l'utiliser efficacement.
Intelligence naturaliste: capacité de reconnaitre et de classer ses
connaissances sur l'environnement naturel.
Intelligence existentielle: aptitude à se poser des questions
existentielles, comme sur la mort et le sens de la vie

50
II. Rapport de visites pédagogiques

1. Première visite :
L’assistante madame Dridi Olfa me visite au cours d'une séance
d’apprentissage de l'unité 1, de 4ème année
Lecture compréhension et fonctionnement
Objectifs : lire un texte d’une manière intelligible en répondant aux questions
portant sur la compréhension du texte et du vocabulaire
Objectifs : Se repérer dans le récit
Projet d’écriture
Elle me conseille d’augmenter la tache de la lecture vocale intelligible en
articulant correctement ,en respectant les liaisons et la ponctuation .
Aussi elle me donne plusieurs remarques concernant le démarche de l’activité
de production .
Je vous remercie pour votre présence et votre partage de connaissances.

2. Deuxième visite
L’assistante madame Dridi Olfa me visite au cours d'une séance
d’apprentissage ;module 8 journée 4 de 3ème année .
Lecture
Objectifs : lire un texte d’une manière intelligible .
Elle me conseille de favoriser le lecture vocale lors du relevé des justifications
des réponses , aplanir les difficultés en fonction des besoins(déchiffrages,
liaisons ,ponctuation..) et d’entrainer mes élèves à l’auto-évaluation .
Je vous remercie pour votre présence et votre partage de connaissances.

3. Troisième visite
L’inspecteur Monsieur Ghanem Hassen me visite au cours d'une séance
d’apprentissage avec la classe de 4ème année

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Objectif de cette séance :S’informer sur quelques conseils pour cuisiner .

Il me conseille de se référer à l’étape de l’extension aux recherches des élèves et aux

devinettes .Il me dit plusieurs remarques dans cette activité.

Je vous remercie vivement pour votre présence. vos conseils, vos outils pédagogiques
reçus dans cette séance.

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III. Les projets de classe
1. Première projet :
Avec les élèves de 3ème année , on a préparé un projet sous le titre « mon journal
de classe »

Ce projet est une méthode active dans le but de consolider la mémorisation du

nouveaux lexiques et vocabulaires chez l’apprenant .

Chaque élève a eu un journal personnel .

Voici un exemple :

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 2. 2ème projet :
Avec les élèves de 4ème année , on a préparé un projet c’est « Mon cahier des
sons »

Ce projet présente de manière progressive tous les sons et les syllabes de la

langue française que l’élève de 4ème année va apprendre au cours de cette année
scolaire.

Le but de ce cahier est de consolider l’apprentissage des sons vus en classe et

d’impliquer l’élève à réaliser des taches concrètes et à devenir un acteur motivé.

Voici un exemple :

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 3. 3ème projet :
C’est un projet d’accompagnement individualisé, il est destiné aux apprenants
qui ont des troubles d’apprentissage comme la dyslexie , la dysorthographie et la
dysgraphie.(les élèves de la 5ème année)

C’est un outil de planification et de coordination des services et des

ressources visant à répondre à long terme aux besoins d’une personne il est basé
sur des exercices adéquats avec le niveau d’élève .

J’ai commencé par l’utilisation de la méthode alphabétique , syllabique puis à la

méthode mixte .

Grace à ce projet l’élève peut réussir à lire un petit paragraphe sans omission.

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