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1 Le développement cognitif : La théorie de Jean Piaget

La cognition fait référence aux processus de pensée et de mémoire, et le

développement cognitif aux changements à long terme de ces processus. L'une
des perspectives les plus connues du développement cognitif est la théorie des
stades cognitifs d'un psychologue suisse nommé Jean Piaget. Piaget a créé et
étudié un compte rendu de la manière dont les enfants et les jeunes
deviennent progressivement capables de penser de manière logique et
scientifique.

Piaget pensait que l'apprentissage se faisait par l'interaction entre l'assimilation

(ajustement des nouvelles expériences aux concepts antérieurs) et
l'accommodation (ajustement des concepts aux nouvelles expériences). Le va-
et-vient de ces deux processus conduit non seulement à un apprentissage à
court terme, mais aussi à un changement de développement à long terme. Les
développements à long terme sont vraiment le point central de la théorie
cognitive de Piaget.

Après avoir observé attentivement des enfants, Piaget a proposé que la

cognition se développe par étapes distinctes de la naissance à la fin de
l'adolescence. Par "étapes", il entendait une séquence de schémas de pensée
présentant quatre caractéristiques essentielles :

Les étapes se déroulent toujours dans le même ordre.

Aucune étape n'est jamais sautée.

Chaque étape est une transformation significative de l'étape qui la précède.

Chaque étape ultérieure incorpore les étapes précédentes en elle-même.

En gros, il s'agit d'un modèle de développement en "escalier". Piaget a proposé

quatre grandes étapes du développement cognitif, qu'il a appelées (1)
intelligence sensorimotrice, (2) pensée pré-opérationnelle, (3) pensée
opérationnelle concrète et (4) pensée opérationnelle formelle. Chaque stade
est corrélé à une période de l'enfance, mais seulement de manière
approximative.

L’étape sensorimotrice : de la naissance à l’âge de 2 ans

Dans la théorie de Piaget, l’étape sensorimotrice se déroule d’abord et est

défini comme la période ou les enfants pensent au moyen de leurs sens et les
actions motrices. Comme tout parent pourrait le témoignent, les enfants
touchent, manipulent, regardent, écoutent et même mordent et mâchent les
objets sans cesse. Selon Piaget, ces actions permettent aux enfants de
connaitre le monde et sont importantes pour leur développement.

The infant’s actions allow the child to represent (i.e., construct simple concepts
of) objects and events. A toy animal may be just a confusing array of sensations
at first, but by looking, feeling, and manipulating it repeatedly, the child
gradually organizes her sensations and actions into a stable concept: toy
animal. The representation acquires a permanence lacking in the individual
experiences of the object, which are constantly changing. Because the
representation is stable, the child “knows,” or at least believes, that toy animal
exists even if the actual toy animal is temporarily out of sight. Piaget called this
sense of stability object permanence, a belief that objects exist whether or not
they are actually present. Object permanence is a major achievement of
sensorimotor development, and marks a qualitative transformation in how
older infants (~24 months) think about experience compared to younger
infants (~6 months).
During much of infancy, of course, a child can only barely talk, so sensorimotor
development initially happens without the support of language. It might
therefore seem hard to know what infants are thinking. Piaget devised several
simple, but clever, experiments to get around their lack of language, and these
experiments suggest that infants do indeed represent objects even without
being able to talk (Piaget, 1952). In one, for example, he simply hid an object
(like a toy animal) under a blanket. He found that doing so consistently
prompts older infants (18-24 months) to search for the object, but fails to
prompt younger infants (less than six months) to do so. (You can try this
experiment yourself if you happen to have access to young
infant.) Something motivates the search by the older infant even without the
benefit of much language, and that “something” is presumed to be a
permanent concept or representation of the object.

The Preoperational Stage: Age 2 to 7

In the preoperational stage, children use their new ability to represent objects
in a wide variety of activities, but they do not yet do it in ways that are
organized or fully logical. One of the most obvious examples of this kind of
cognition is dramatic play, or the improvised make-believe of preschool
children. If you have ever had responsibility for children of this age, you have
likely witnessed such play.

Children engaged in imaginative activities are thinking on two levels at once—

one imaginative and the other realistic. This dual processing of experience
makes dramatic play an early example of metacognition, or reflecting on and
the monitoring of thinking itself. Because metacognition is a highly desirable
skill for success in school, teachers of young children (preschool, kindergarten,
and even first or second grade) often make time and space in their classrooms
for dramatic play, and sometimes even participate in it themselves to help
develop the play further.

Le stade opérationnel concret : De 7 à 11 ans

À mesure que les enfants avancent dans l'école élémentaire, ils deviennent
capables de représenter les idées et les événements de manière plus souple et
plus logique. Leurs règles de pensée semblent encore très basiques par rapport
aux normes adultes et fonctionnent généralement de manière inconsciente,
mais elles permettent aux enfants de résoudre des problèmes de manière plus
systématique qu'auparavant, et donc de réussir de nombreuses tâches
scolaires. Au stade opérationnel concret, par exemple, un enfant peut suivre
inconsciemment la règle suivante : "Si rien n'est ajouté ou enlevé, alors la
quantité de quelque chose reste la même."

Ce principe simple aide les enfants à comprendre certaines tâches

arithmétiques (comme l'ajout ou la soustraction de zéro à un nombre) ainsi
qu'à réaliser certaines expériences scientifiques en classe (comme celles qui
consistent à calculer le volume combiné de deux liquides distincts). Piaget a
appelé cette période le stade opérationnel concret, car les enfants "opèrent"
mentalement sur des objets et des événements concrets. Cependant, ils ne
sont pas encore capables d'opérer (ou de penser) systématiquement sur des
représentations d'objets ou d'événements. La manipulation des
représentations est une compétence plus abstraite qui se développe plus tard,
à l'adolescence.
La pensée opérationnelle concrète diffère de la pensée préopérationnelle de
deux façons, chacune rendant les enfants plus compétents en tant qu'élèves.
La première différence est la réversibilité, c'est-à-dire la capacité de penser aux
étapes d'un processus dans n'importe quel ordre. Imaginez une expérience
scientifique simple, par exemple une expérience qui explore pourquoi les
objets coulent ou flottent en demandant à un enfant de placer un assortiment
d'objets dans une bassine d'eau. L'enfant préopératoire et l'enfant
opérationnel concret peuvent tous deux se rappeler et décrire les étapes de
cette expérience, mais seul l'enfant opérationnel concret peut les rappeler dans
n'importe quel ordre (p. ex. chronologique, chronologique inverse, etc.). Cette
compétence est très utile pour toute tâche impliquant de multiples étapes -
une caractéristique commune des tâches en classe. Pour enseigner un nouveau
vocabulaire à partir d'une histoire, par exemple, l'enseignant peut dire aux
élèves : "1) Chaque fois que vous rencontrez un mot que vous ne connaissez
pas, écrivez-le. 2) Ensuite, trouvez et écrivez la définition de ce mot avant de
retourner à l'histoire. 3) Lorsque vous aurez dressé une liste de tous les mots
que vous ne connaissez pas, demandez à un ami de vous tester sur votre liste."
Ces instructions impliquent de se souvenir à plusieurs reprises de faire des
allers-retours entre une deuxième étape et une première - une tâche que les
élèves opérationnels concrets - et la plupart des adultes - trouvent facile, mais
que les enfants préopérationnels oublient souvent de faire ou trouvent
déroutante. Pour que les jeunes enfants puissent accomplir cette tâche de
manière fiable, ils auront peut-être besoin d'incitations externes, par exemple
que l'enseignant leur rappelle périodiquement de revenir à l'histoire pour
chercher d'autres mots inconnus.

L'autre nouvelle caractéristique de la pensée qui se développe au cours du

stade opérationnel concret est la capacité de l'enfant à se décentrer, ou à se
concentrer sur plus d'une caractéristique d'un problème à la fois. On trouve des
indices de décentration dans le jeu dramatique des enfants d'âge préscolaire,
qui exige d'être conscient de deux niveaux à la fois - savoir qu'une banane peut
être à la fois une banane et un "téléphone". Mais le décentrage de l'étape
opérationnelle concrète est plus délibéré et conscient que le jeu des enfants
d'âge préscolaire.

L'autre nouvelle caractéristique de la pensée qui se développe au cours du

stade opérationnel concret est la capacité de l'enfant à se décentrer, ou à se
concentrer sur plus d'une caractéristique d'un problème à la fois. On trouve des
indices de décentration dans le jeu dramatique des enfants d'âge préscolaire,
qui exige d'être conscient de deux niveaux à la fois - savoir qu'une banane peut
être à la fois une banane et un "téléphone". Mais la décentration du stade
opérationnel concret est plus délibérée et consciente que les jeux
d'imagination des enfants d'âge préscolaire. L'enfant peut maintenant
s'occuper de deux choses à la fois de manière tout à fait délibérée. Supposons
que vous donniez aux élèves une feuille sur laquelle figure un assortiment de
problèmes de soustraction, et que vous leur demandiez de faire ceci : "Trouvez
tous les problèmes qui impliquent une soustraction à deux chiffres et qui
impliquent un emprunt dans la colonne suivante. Entourez et résolvez
uniquement ces problèmes." Suivre ces instructions est tout à fait possible
pour un élève opérationnel concret (pour autant qu'il ait écouté !) parce que
l'élève peut s'occuper des deux sous-tâches simultanément - trouver les
problèmes à deux chiffres et identifier ceux qui impliquent réellement un
emprunt. (La question de savoir si l'élève sait réellement comment
"emprunter" est toutefois une question distincte).

Dans les tâches réelles de la classe, la réversibilité et la décentration se

produisent souvent ensemble. Un exemple bien connu de présence conjointe
est celui des expériences de Piaget sur la conservation, la croyance qu'une
quantité ou un montant reste le même même même s'il change de taille ou de
forme apparente (Piaget, 2001 ; Matthews, 1998). Imaginez deux boules
identiques faites d'argile. Tout enfant, qu'il soit préopérationnel ou
opérationnel concret, conviendra que les deux boules contiennent
effectivement la même quantité d'argile, simplement parce qu'elles se
ressemblent. Mais si vous écrasez l'une des boules pour en faire un "hot dog"
long et fin, l'enfant préopérationnel dira probablement que la quantité d'argile
a changé - soit parce que sa forme est plus longue, soit parce qu'elle est plus
fine, mais en tout cas parce qu'elle a maintenant un aspect différent. L'enfant
opérationnel concret ne commettra pas cette erreur, grâce aux nouvelles
compétences cognitives de réversibilité et de décentration : pour lui, la
quantité est la même parce que "vous pourriez la remettre en boule"
(réversibilité) et parce qu'"elle est peut-être plus longue, mais elle est aussi
plus fine" (décentration). Piaget dirait que l'enfant opérationnel concret "a la
conservation de la quantité".

Remarquez la différence entre les deux enfants les plus jeunes

(préopérationnel) et l'enfant un peu plus âgé (opérationnel concret) dans cette
vidéo alors qu'ils effectuent la tâche de conservation :

Les exemples en classe décrits ci-dessus impliquent également la réversibilité

et la décentration. Comme nous l'avons déjà mentionné, l'activité de
vocabulaire décrite précédemment nécessite une réversibilité (aller et venir
entre l'identification des mots et la recherche de leur signification) ; mais elle
peut aussi être interprétée comme un exemple de décentration (garder à
l'esprit deux tâches à la fois - l'identification des mots et la recherche dans le
dictionnaire). Et comme nous l'avons mentionné, l'activité d'arithmétique exige
la décentration (chercher des problèmes qui répondent à deux critères et les
résoudre), mais elle peut aussi être interprétée comme un exemple de
réversibilité (aller et venir entre les sous-tâches, comme pour l'activité de
vocabulaire). Quoi qu'il en soit, le développement d'habiletés opérationnelles
concrètes aide les élèves à accomplir de nombreuses tâches scolaires de base ;
en un sens, les habiletés opérationnelles concrètes rendent possible le travail
scolaire ordinaire. Le stade opérationnel formel : 11 ans et plus

Au cours du dernier stade piagétien, l'enfant devient capable de raisonner non

seulement sur des objets et des événements tangibles, mais aussi sur des
objets hypothétiques ou abstraits. C'est pourquoi il porte le nom de stade
opérationnel formel - la période où l'individu peut "opérer" sur des "formes"
ou des représentations. Avec les élèves de ce niveau, l'enseignant peut poser
des problèmes hypothétiques (ou contraires aux faits) : "Et si le monde n'avait
jamais découvert le pétrole ?" ou "Et si les premiers explorateurs européens
s'étaient d'abord installés en Californie plutôt que sur la côte Est des États-
Unis ?" Pour répondre à de telles questions, les élèves doivent utiliser un
raisonnement hypothétique, c'est-à-dire qu'ils doivent manipuler des idées qui
varient de plusieurs façons à la fois, et ce, entièrement dans leur tête.

Comparez l'enfant et la jeune femme dans cette vidéo et remarquez la

différence dans leurs capacités à raisonner de manière hypothétique :

The hypothetical reasoning that concerned Piaget primarily involved scientific

problems. His studies of formal operational thinking therefore often look like
problems that middle or high school teachers pose in science classes. In one
problem, for example, a young person is presented with a simple pendulum, to
which different amounts of weight can be hung (Inhelder & Piaget, 1958). The
experimenter asks: “What determines how fast the pendulum swings: the
length of the string holding it, the weight attached to it, or the distance that it
is pulled to the side?”

The young person is not allowed to solve this problem by trial-and-error with
the materials themselves, but must mentally reason a way to the solution. To
do so systematically, he or she must imagine varying each factor separately,
while also imagining the other factors that are held constant. This kind of
thinking requires facility at manipulating mental representations of the
relevant objects and actions—precisely the skill that defines formal operations.

Comme vous pouvez vous en douter, les élèves capables de penser de manière
hypothétique ont un avantage dans de nombreux types de travaux scolaires :
par définition, ils ont besoin de relativement peu d'"accessoires" pour résoudre
les problèmes. En ce sens, ils peuvent en principe être plus autonomes que les
élèves qui ne s'appuient que sur des opérations concrètes - une qualité
certainement souhaitable de l'avis de la plupart des enseignants. Il convient
toutefois de noter que la pensée opérationnelle formelle est souhaitable - mais
pas suffisante - pour résoudre tous les problèmes scolaires, et qu'elle est loin
d'être le seul moyen pour les élèves de réussir leur scolarité. Les compétences
de pensée formelle ne garantissent pas qu'un élève soit motivé ou bien élevé,
par exemple, pas plus qu'elles ne garantissent d'autres compétences
souhaitables, telles que l'aptitude au sport, à la musique ou à l'art. La
quatrième étape de la théorie de Piaget concerne en fait un type particulier de
pensée formelle : celle qui est nécessaire pour résoudre des problèmes
scientifiques et concevoir des expériences scientifiques. Étant donné que de
nombreuses personnes ne sont pas confrontées à de tels problèmes dans le
cours normal de leur vie, il n'est pas surprenant que les recherches révèlent
que beaucoup de personnes ne parviennent jamais à atteindre ou à utiliser la
pensée formelle de manière complète ou cohérente, ou qu'elles ne l'utilisent
que dans des domaines sélectionnés avec lesquels elles sont très familières
(Case & Okomato, 1996). Pour les enseignants, les limites des idées de Piaget
suggèrent la nécessité de recourir à d'autres théories sur le développement -
des théories qui se concentrent plus directement sur les questions sociales et
interpersonnelles de l'enfance et de l'adolescence. Les sections suivantes
décrivent certaines de ces théories.