AREF Laâyoune

Sakia Al-Hamra
Direction provinciale
Es-semara

FORMATION EN
FORMATEUR:
didactique
Mohamed DU FLE
SEHLAOUI
Cycle primaire
Au profit des jeunes
diplômés
 Par son origine grecque (didaskein :
enseigner),le terme de didactique
désigne de façon générale ce qui vise à
enseigner, ce qui est propre à instruire.
La Comme nom, il a d’abord désigné le
didactique genre rhétorique destiné à
instruire, puis l’ensemble des théories
d’enseignement et d’apprentissage
(Comenius, VIIe siècle)
 La didactique d’une discipline est la
science qui étudie, pour un domaine
particulier, les phénomènes
d’enseignement, les conditions de la
transmission de la «culture» propre à
une institution et les conditions
de l’acquisition des connaissances par
un apprenant.
(Joshua et Dupin, 1989 : 29)
 La didactique des langues est la
discipline qui s’efforce de mieux
comprendre comment des
actions d’enseignement peuvent
engendrer des
actions d’apprentissage afin de
proposer des moyens favorisant
le passage de l’un à l’autre
 (Richterich, 1996 : 57).
La didactique des langues étrangères se
définit[...] par le va-et-vient permanent
entre les réalités du terrain pédagogique
(la classe de langue) et les apports de la
réflexion théorique dans les domaines
scientifiques concernés.
(Dabène, 1989 : 5)
Dans son acception moderne, la didactique
étudie les interactions qui peuvent s’établir
dans une situation
d’enseignement – apprentissage entre un
savoir identifié, un maître dispensateur de
ce savoir et un élève récepteur de ce savoir
(Raynal et
Rieunier,1997 : 108).
 Le terme de pédagogie dérive du grec «
l'enfant » «conduire, mener,
accompagner, élever ».
La Dans l'antiquité, le pédagogue était un
pédagogie esclave qui accompagnait l'enfant à
l'école, lui portait ses affaires, mais aussi
lui faisait réciter ses leçons et faire ses
devoirs.
 La pédagogie est la conduite
ou l’accompagnement de celui qui s’éduque,
ou encore la relation d’éducation établie
entre l’éducateur et celui qui
s’éduque . L’accent est mis sur les aspects
relationnels de l’apprentissage. [...] La
didactique concerne l’accès au savoir par
celui qui s’éduque ou encore l’activité
corrélative
d’apprentissage et d’enseignement de celui
qui vise à travers son éducation un
développement lié à l’exercice des ses
La pédagogie [...] s’efforce de
rationaliser et d’optimaliser les
processus d’apprentissage,[tandis que]
la didactique [... ] cherche à assurer la
transmission optimale des
connaissances définies par les objectifs
et les contenus propres à chaque
discipline
(Dieuzaide, 1994 : 17)
 Le triangle
didactique &
Le triangle
pédagogique
 Le personnage principal Le Petit Poucet

Les informations sur personnage

principal

Indicateurs de temps utilisés

Cause du départ du personnage

Temps des verbes

 La
transposition
didactique
 Un corpus qui s’enrichit sans cesse de
connaissances nouvelles, reconnues
comme pertinentes et valides par la
communauté scientifique
Les spécialisée(…) le savoir savant est
savoirs essentiellement le produit de
chercheurs reconnus par leurs pairs,
par l’université. Ce sont eux
qui l’évaluent.»
(Le Pellec, 1991: 40)
 « Un savoir décrit, précisé,
dans l’ensemble des
Savoir à textes officiels“(programmes, instructions
officielles, commentaires …); ces textes
enseigner: définissent des contenus, des normes, des
méthodes.»
(Audigier, 1988: 14)
 « Un savoir que l’enseignant a
construit et qu’il mettra en œuvre
Savoir dans la classe. C’est celui qui est
enseigné: énoncé pendant les heures de cours.
»
(Le Pellec, 1991: 43)
 Savoir « Un savoir modelé et assimilé par le
appris ou sujet-apprenant. »
assimilé: (Le Pellec, 1991: 44)
 « se sentir libre et volitionnel dans ses
propres actions »
L’autonomie C’est un besoin humain fondamental qui
est aussi pertinent à l’apprentissage que
tout autre aspect de la vie.
  •La participation de l’apprenant:
 engager les apprenants à partager la responsabilité
du processus d’apprentissage (dimension affective).
 •La réflexion de l’apprenant:
 aider les apprenants à réfléchir de manière
Trois principes critique lorsqu’ils planifient, surveillent et évaluent
pédagogiques : leur apprentissage (dimension métacognitive)
 •Emploi approprié de la langue cible:
 l’autonomie dans l’apprentissage des langues est le
revers de la médaille de l’autonomie
dans l’emploi de la langue(dimension
communicative).
  Style d'enseignement
manière particulière d'organiser la relation
enseignant-enseigné dans une situation
Styles et d'apprentissage;
stratégies
d’enseignement  Stratégie d'enseignement
et ensemble de comportements didactiques
d’apprentissage coordonnés (ex. :exposé, démonstration,
débat...) en vue de faciliter des
apprentissages déterminés.
 Choisir une
stratégie d’enseignement consiste
à planifier un ensemble d’opérations et
Le choix d’une de ressources pédagogiques, à agencer
stratégie un ensemble de méthodes et de moyens
d’enseignement: d’enseignement selon des principes
définis et conformément à un
modèle d’enseignement
(Charlier, 1989 : 49)
  Selon Blake et Mouton (1964 : 31), les
critères
de choix d’un style d’enseignement
sont:• La nature des objectifs à
Le choix d’un
atteindre;
style
d’enseignement:  • Le degré de motivation des
apprenants;
 • La capacité des apprenants.
 • Le style d'apprentissage des
apprenants.
 Selon Tricia Hedge (1993 : 22), il existe
trois types de stratégies:
a. Stratégies cognitives, liées aux
Types de mécanismes qui sous-tendent la
stratégies mémorisation des connaissances.
d’apprentissage: b. Stratégies métacognitives, liées à la
capacité des apprenants quant à la
réutilisation des connaissances apprises.
c. Stratégies de communication, liées aux
interrogations avancées suite à un
questionnement positivé.
La taxonomie
de BLOOM
  « L’action d’évaluer consiste à
fournir des informations utiles pour
éclairer une prise de décision » mais
c’est aussi un « acte qui consiste à
émettre un jugement de valeur à
L’évaluation: partir d’un recueil d’informations
sur l’évolution ou le résultat d’un
élève, en vue de prendre une
décision ».
 (René AMIGUES)
Les objectifs
de
l’évaluation
 Les outils
de
l’évaluation
 QUAND?

En début de formation

POURQUOI?

permet de situer les prérequis des élèves (au

l’évaluation niveau des connaissances et savoir-faire)
Permet de proposer une remédiation adaptée
diagnostique au manque

COMMENT?

Cahier d’évaluation
Exercice construit à partir d’ indicateurs
d’évaluation du niveau précédent
 QUAND?

En fin de période d’apprentissage

POURQUOI?

Permet de repérer les acquis et difficultés

l’évaluation résiduelles
Informe l’élève et le professeur du niveau de
formative maîtrise atteint
Implique que l’on propose une remédiation
Est liée à la pédagogie de la réussite

COMMENT?

Interrogation orale ou écrite de courte durée,

en fin de séance ou de séquence
 QUAND?
En fin de période de formation

POURQUOI?
Revêt un caractère de bilan
Permet de vérifier si l’élève a atteint les
objectifs fixés
l’évaluation Permet à l’élève de se positionner par rapport
à lui-même, à la classe, à une orientation
sommative Pour l’institution (famille, note sur le bulletin)

COMMENT?
L’élève doit avoir un comportement observable
mettant en évidence la maîtrise des connaissances et
des compétences spécifiques définies par le référentiel
Devoir à la maison, en classe, examen blanc …
 QUAND?
Lors de l’examen ponctuel

POURQUOI?
Pour vérifier si l’élève satisfait aux
exigences fixées dans le référentiel
l’évaluation Pour vérifier si l’élève a acquis les
certificative compétences attendues
COMMENT?
En conformité avec la
réglementation de l’examen
Les situations sont élaborées par
l’enseignant
 La gestion
pédagogique
de la classe:
 RÉS
A P UM
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OC DES
HE P
S P R IN
ÉD C
AG IPAL
OG ES
I QU
ES
 Cette approche est axée sur l’interaction entre
l’enseignant(e) en contexte de classe. Elle est très
répandue et comporte des méthodes comme
l’exposé, le questionnement didactique,
L’APPROCHE démonstrations. La stratégie de l’enseignement
l’enseignement explicite, les exercices et les

COLLECTIVE direct sert à informer ou à développer

(ENSEIGNEMENT progressivement certaines habiletés chez les élèves.
DIRECT) Elle est également fort utile pour présenter d’autres
méthodes d’enseignement ou pour faire participer
activement les élèves à l’acquisition de
connaissances. Cette stratégie est généralement
déductive. On présente d’abord la règle ou la
généralisation, que l’on illustre ensuite par des
exemples.
 À la différence de l’approche collective,
l’approche modulaire est individualisée. Elle
se fonde sur le travail autonome ou en petits
groupes d’apprenants avec recours possible à
L’APPROCHE l’enseignant qui agit à titre de tuteur.
MODULAIRE L’étudiant doit donc faire ses apprentissages à
(INDIVIDUALISÉE) partir de guides méthodologiques ou de
séquences d’activités (modules) conçus sous
la forme d’un cheminement que l’apprenant
parcourt individuellement, à son propre
rythme.
L’enseignant prévoit un soutien
individualisé ainsi que des périodes
d’évaluation des apprentissages, non pas
en fonction d’un calendrier, mais plutôt
d’un stade atteint par l’apprenant dans
son cheminement. L’élève doit donc
organiser son temps efficacement de
manière à exploiter au maximum ses
capacités de travail, à respecter l’échéance
fixée pour chacune des étapes.
 L’approche expérientielle est inductive et se
base sur l’interaction entre l’élève et une (ou
des) activité(s). Deux éléments sont essentiels
à l’efficacité de cette approche : a) la réflexion
personnelle sur une expérience et b) son
L’APPROCHE application à d’autres contextes.
EXPÉRIENTIELLE
On parle d’approche expérientielle quand les
élèves participent à une activité, font un
retour en arrière critique pour clarifier ce qu’ils
ont appris et ce qu’ils pensent, retirent de
cette analyse des données utiles et se servent
de ce qu’ils ont appris dans de nouvelles
situations.
On peut percevoir l’approche expérientielle
comme un cycle formé de cinq étapes, qui sont
toutes indispensables :
• 1. L’expérience (l’élève fait une activité) ;
• 2. Le partage ou la publication (l’élève fait part
de ses réactions et de ses observations aux
autres) ;
• 3. L’analyse ou le traitement (l’élève détermine
des modèles et une dynamique) ;
• 4. L’inférence ou la généralisation (l’élève
déduit des principes) ;
• 5. L’application élève projette de se servir de ce
qu’il a appris dans de nouvelles situations.
L’approche expérientielle met
l’accent sur la démarche plutôt que
sur le produit. L’enseignant ou
l’enseignante peut avoir recours à
l’apprentissage expérientiel en
classe comme hors du contexte de
la classe.
 L’apprentissage par projets permet aux
apprenants de se prendre en charge en les
amenant à collaborer en équipe, encadrés et
accompagnés par leurs enseignants, alors
L’APPROCHE que, de façon rigoureuse, ils étudient des
PAR questions actuelles d’ordre plus concret,
proposent des solutions à des problèmes
PROJET authentiques et conçoivent des produits réels.
Selon le contexte d’enseignement, un projet
peut être lancé par un enseignant, proposé
par des élèves ou commandité par une
organisation externe.
Le sujet du projet s’aligne presque toujours
avec le programme d’études, est souvent
interdisciplinaire, et repose sur une question
centrale, c’est-à-dire une question ouverte,
soigneusement élaborée, qui tient
directement compte de l’objet du projet.
 L’approche d’apprentissage en milieu de travail
(AMT) permet à un ou plusieurs apprenants de
développer et de consolider leurs compétences
L’APPRENTI sous la supervision d’une personne expérimentée
(appelée tuteur ou compagnon) qui transmet son
-SSAGE EN savoir-faire à partir d’une norme professionnelle,
MILIEU DE directement dans un lieu de travail.
Cette approche peut se dérouler partiellement ou
TRAVAIL entièrement en entreprise.
Le contenu du cours est développé et validé par
des enseignants qui donnent des outils à
l’employeur pour encadrer les
étudiants/employés.
 L’apprentissage par problèmes est une formule
pédagogique qui mise sur la participation active de
l’étudiant dans le processus d’apprentissage. Dans cette
formule, le processus d’apprentissage débute par un
problème. Les étudiants, regroupés par équipes,
L’APPROCHE travaillent ensemble à résoudre ce problème pour lequel
ils n’ont reçu aucune formation particulière au préalable,
PAR de façon à faire des apprentissages de contenu et à
RÉSOLUTION DE développer des compétences visées comme objectifs par
PROBLÈME le ou les enseignants qui ont choisi ou conçu le problème.
Pour résoudre celui-ci, les étudiants doivent chercher à
expliquer les phénomènes sous-jacents en formulant des
hypothèses, en les vérifiant par la recherche
d’informations (documentaires ou autres) et en
effectuant une synthèse des informations recueillies. La
démarche est guidée par l’enseignant qui joue un rôle de
facilitateur.
 Approche pédagogique consistant à inverser et
adapter les activités d’apprentissage de façon à
utiliser le temps de classe pour réaliser les travaux
L’APPROCHE pratiques en évacuant le temps requis pour l’exposé
magistral. Ainsi, les notions théoriques sont
PAR proposées aux étudiants sous la forme de contenus,
PÉDAGOGIE majoritairement multimédias (ex. : textes,
tutoriels, vidéos, etc.) à étudier en dehors des
(CLASSE) heures de cours (devoirs). À son retour en classe,
INVERSÉE l’étudiant est alors invité à les mettre en pratique
(Source : Sams et dans le cadre d’exercices ou d’activités.
Bergmann, 2014) En pédagogie inversée, l’enseignant passe peu (ou
pas) de temps à exposer la théorie de façon
magistrale, il est davantage un médiateur entre la
théorie et la pratique et agit comme ressource pour
expliquer, supporter et orienter l’apprentissage.