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Theories Apprentissage PDF
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Cette confrence traite de la psychologie des apprentissages comme d'une discipline ressource fournissant
outils, concepts et modles pouvant aider l'enseignant dans la mise en place de situations denseignement-
apprentissage.
Aprs avoir voqu le modle transmissif denseignement, 3 grands cadres thoriques constitutifs
de la psychologie des apprentissages seront prsents partir de quelques uns des concepts qui les
caractrisent : behaviorisme (Watson, Skinner, ) ; constructivisme (Piaget, ) ; socio-
constructivisme (Vygotski, Bruner, ...).
1. Introduction
A limage de lingnieur, il labore des projets, des plans daction, prpare minutieusement les
squences, pense lavance le droulement des activits, organise des progressions, propose aux
lves des stratgies de contournement des difficults, etc. Du point de vue de lenseignant-
ingnieur, il faudrait que tout se droule conformment ce qui a t prvu. On parle dailleurs
beaucoup aujourdhui ce sujet dingnierie pdagogique.
En mme temps, il uvre en artisan, voire en bricoleur, dans un univers relativement clos (la
classe), se dbrouille avec les moyens du bord en saisissant les opportunits du moment. Il pense
concret , il rflchir en action et sait ragir en situation de classe et du coup il a parfois du mal
prendre une vision densemble de sa pratique.
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Je vois au moins trois raisons pour qu'un enseignant s'intresse la psychologie des apprentissages :
1.4.1. Apprendre :
cest acqurir, sapproprier des connaissances, construire de nouvelles comptences, modifier sa
faon dagir, de penser, etc.
cest aller de ce que lon sait vers ce que lon ignore, du connu vers linconnu.
En premire approximation, on peut considrer lapprentissage comme une modification stable et
durable des savoirs, des savoir-faire ou des savoir- tre d'un individu, modification attribuable
l'exprience, l'entranement, aux exercices pratiqus par cet individu.
1.4.2. Enseigner
vhicule au moins trois significations diffrentes selon le rapport privilgi :
- Si on privilgie le rapport au savoir, enseigner revient transmettre des connaissances en les
exposant le plus clairement, le plus prcisment possible. Des expressions telles que : donner une
leon, faire cours, cours magistral, vont tout fait dans ce sens. Privilgier le rapport au savoir cest
privilgier les processus de transmission de connaissances. Nous verrons que cette manire de
privilgier le rapport au savoir a toujours t la caractristique du modle dominant en vigueur dans
linstitution scolaire : le modle transmissif denseignement. Pour ce modle, ce qui est le plus
important cest la qualit de ce qui est transmis ceux qui apprennent, et le problme dterminant
est celui de la transposition didactique. Il sagit de savoir comment rendre le savoir savant
enseignable, cest dire comment mettre ce savoir la porte des lves pour faciliter leur travail
dapprenant. La conviction de base est que - sous rserve de disposer de bonnes conditions de
transmission la qualit de ce qui est dit travers la manire dont cest dit est dterminante pour la
qualit de ce qui est reu, compris.
- Si on privilgie lacquisition dautomatismes, enseigner revient inculquer des comportements,
des attitudes, des ractions, des gestes professionnels. Enseigner cest entraner les lves
produire les rponses attendues selon les problmes rencontrs. Dans cette perspective, leffort
denseignement est particulirement centr sur les conditions de mise en activit, sur les manires
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de faire travailler qui peuvent entraner des changements dans les comportements des apprenants.
Inculquer des comportements, acqurir des automatismes, nous place dans la perspective thorique
du behaviorisme.
- Si on privilgie le rapport aux lves, enseigner revient faire apprendre, faire tudier, guider,
accompagner les lves dans les mises en activit que lon propose. Privilgier le rapport aux
lves cest privilgier les processus dacquisition et de construction de connaissances par les
lves. Cest insister sur les mises en activit des lves travers lesquelles ils effectuent un travail
dappropriation de connaissances, de matrise de savoir-faire. Cette perspective a une double
rfrence thorique complmentaire : le constructivisme et le socioconstructivisme ou
sociocognitivisme.
Disons, de manire un peu schmatique, qu travers ce qui vient dtre dit, enseigner peut signifier
transmettre, inculquer ou faire construire. Ajoutons quil ny a pas, dans labsolu, de manire qui
soit fondamentalement meilleure quune autre : tout dpend des objectifs atteindre, des contenus
travaills, des personnes avec qui lon travaille, des conditions institutionnelles dans lesquelles on
se trouve en tant quenseignant, etc. Bien sr, les travaux en psychologie du dveloppement et de
lapprentissage, et des sciences humaines en gnral, tendent valoriser dans notre culture tout au
moins le cognitivisme la Piaget ou le sociocognitivisme la Vygotski. Mais, nous venons de
lindiquer, les travaux de la psychologie ne sont pas directement normatifs par rapport aux pratiques
denseignement.
Mais il nest ni suffisant, ni satisfaisant, dans une perspective de psychologie de lducation (mme
si cest, dune certaine faon plus confortable pour la recherche) daborder de manire spare les
actes denseignement et ceux dapprentissage, de poser de manire disjointe des problmes
denseignement par rapport aux problmes dapprentissage.
Je crois, au contraire, quil est ncessaire :
- de penser conjointement les actes denseignement et dapprentissage,
- de considrer les situations de classe comme des situations denseignement apprentissage,
- de ne pas disjoindre trop radicalement temps denseignement et temps dapprentissage, avec la
forte sparation des tches et des lieux, et de se contenter de penser qu lcole, le professeur
enseigne, et qu la maison (ou en tude) llve apprend.
- de ne pas poser de manire trop spare les deux questions :
o comment je my prend moi pour enseigner ?
o comment sy prennent-ils eux pour apprendre ?
Nous verrons comment le concept denseignement - apprentissage prend un relief particulier dans le
cas du socioconstructivisme.
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- le constructivisme en rfrence Piaget ;
- le socioconstructivisme qui se rclame en particulier des travaux de Vygotski et de Bruner.
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- dj familiariss avec ce mode de fonctionnement scolaire ;
- qui ont les pr-requis ncessaires pour capter le discours de l'enseignant ;
- qui ont un mode de fonctionnement assez proche de celui de l'enseignant, pour que le message
puisse passer par mission-rception ;
- qui ont une autonomie d'apprentissage suffisante pour faire par eux-mmes un travail
d'appropriation ;
- qui travaillent rgulirement.
3. Behaviorisme
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Le behaviorisme na pas trs bonne presse chez nous car il est souvent rduit au conditionnement,
avec le fameux schma [S R] issu des travaux de Pavlov. Mais le behaviorisme nen est pas rest
ce mcanisme dapprentissage primaire. De l sont issus, notamment, le conditionnement
rpondant, l'enseignement programm, une bonne part de la pdagogie par objectifs (PPO) et de
l'enseignement assist par ordinateur (EAO) ainsi que le dveloppement actuel des rfrentiels de
comptences et de la pdagogie de matrise.
La force du behaviorisme a t de proposer une thorie complte de l'apprentissage :
- en le dfinissant : apprendre c'est devenir capable de donner la rponse adquate,
- en prcisant les mcanismes psychologiques l'uvre : rptition de l'association stimulus-
rponse,
- en proposant une mthode d'enseignement-apprentissage : oprationnaliser des objectifs
dapprentissage, conditionner, apprendre par essais-erreurs, provoquer des renforcements positifs en
cas de bonnes rponses, et des renforcements ngatifs pour rectifier les erreurs.
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constitue un outil efficace dans la concertation entre enseignants, lorsqu'on cherche s'assurer que
l'on a les mme buts, que les mmes mots ne recouvrent pas deux projets distincts.
4. Constructivisme
Dans les limites de cette confrence, je me contenterai dvoquer rapidement la perspective
constructiviste en la rattachant essentiellement son reprsentant le plus clbre : J. Piaget. Cette
perspective peut se replacer dans le cadre plus gnral du cognitivisme.
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Dans une perspective d'assimilation, comprendre un problme revient le faire entrer dans les
cadres de comprhension et de connaissances que l'individu matrise actuellement. Connatre
reviendrait alors ramener de l'inconnu du connu.
4.2.2. Accommodation
Le processus d'accommodation est marqu par l'adaptation du sujet des situations nouvelles d'o
modification de ses cadres mentaux. C'est donc une action de l'environnement sur l'individu qui va
avoir pour effet de provoquer des ajustements dans la manire de voir, de faire, de penser du sujet,
en vue de prendre en compte ces donnes nouvelles quelque peu perturbantes. L'accommodation
traduit l'action d'imposition du milieu sur l'activit cognitive du sujet, en le poussant une
rorganisation de ses connaissances, une modification de sa manire de voir les choses, la
modification des conduites et des structures de l'individu.
4.2.3. Equilibration
Ces deux processus la fois complmentaires et antagonistes - assimilation et accommodation -
caractrisent l'intelligence entendue comme adaptation, c'est dire comme recherche du meilleur
quilibre possible entre les deux, c'est dire aussi entre l'individu et son milieu de vie, ou entre
l'individu et la situation problme laquelle il se trouve confront. C'est en ce sens qu'on a pu parler
d'quilibration majorante, c'est dire de la recherche de l'quilibre (ou de la solution, du
compromis) le plus favorable l'individu. Cette quilibration, Piaget en parle en terme
d'autorgulation.
D'autre part, les connaissances se construisant sur la base des connaissances antrieures, les
enseignants ont intrt :
- se donner davantage d'outils permettant d'valuer les pr-requis (savoirs et savoir-faire) dont
disposent leurs lves ;
- tenir compte des reprsentations, des conceptions des lves, car elles peuvent, soit servir de
point d'appui, soit faire obstacle, l'acquisition de connaissances nouvelles.
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Les 4 tapes dune situation-problme
1. L'lve pense qu'il va pouvoir rsoudre le problme en le ramenant (processus dominant
d'assimilation) des savoirs et des savoir-faire qu'il matrise dj.
2. S'il n'y parvient pas, il va se retrouver dstabilis par cet chec temporaire. Il peut alors prendre
conscience des limites, des insuffisances de son mode de traitement actuel du problme auquel il est
confront. D'o dsquilibre, dstabilisation, situation de conflit cognitif.
3. Il peut persvrer, essayer de revisiter ce qu'il sait et construire ce qui lui manque, (processus
dominant d'accommodation) afin d'adapter sa manire de s'y prendre et son systme de savoirs et de
savoir-faire pour les ajuster aux exigences de la situation- problme.
4. Si ce type d'effort aboutit, la rsolution du problme s'accompagnera d'une amlioration dans la
manire dont l'lve mobilise savoirs et savoir-faire pour en faire des outils de rsolution de
problmes. Le dsquilibre surmont par la rsolution peut provoquer des rajustements, des
restructurations de connaissances, une meilleure intgration de connaissances nouvelles, une
meilleure capacit rinvestir ce que l'lve sait pour rsoudre des problmes. Cest un moment
dquilibration majorante.
La conception constructiviste de l'apprentissage (dans son aspect central) se base sur la production
d'un conflit cognitif par confrontation d'un apprenant une situation problme, d'o un effet de
dstabilisation susceptible de provoquer une rorganisation de connaissances ou l'acquisition de
nouveaux savoirs et savoir-faire.
5. Socioconstructivisme
Par rapport au constructivisme, lapproche sociocognitive ou socioconstructive introduit une
dimension supplmentaire : celle des interactions, des changes, du travail de verbalisation, de co-
construction, de co-laboration. Cette ide de base transparat dans bon nombre de tires douvrages
daujourdhui : interagir et connatre, on napprend pas tout seul, interagir pour apprendre, etc.
L'apprentissage est alors davantage considr comme le produit d'activits sociocognitives lies aux
changes didactiques enseignant lves et lves - lves. Dans cette perspective, lide dune
construction sociale de lintelligence est prolonge par lide dune auto-socio-construction des
connaissances par ceux qui apprennent.
Dans le cadre socioconstructiviste, les conditions de mise en activit des apprenants sont
essentielles, car ce qui se joue dans les apprentissages ce nest pas seulement lacquisition de
connaissances nouvelles ou la restructuration de connaissances existantes ; cest galement le
dveloppement de la capacit apprendre, comprendre, analyser ; cest galement la matrise
doutils. Ce nest donc plus seulement par ce que lenseignant transmet, et par les formes de mise en
activit des lves confronts des situations problmes, que les lves apprennent. Cest par des
mises en interactivit (entre lves et entre enseignant et lves) que le savoir se construit.
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Si on regarde du ct des chercheurs qui sinscrivent dans ce cadre thorique, on note quils sont
trs nombreux se rclamer des travaux de Vygotski. On pourrait dire que Piaget est au
constructivisme ce que Vygotski est au socioconstructivisme. Cest dailleurs cet auteur que
jvoquerai rapidement pour commencer.
Dernire prcision : jvoque lapproche sociocognitive de manire large. Il sagit dun courant de
recherches en plein dveloppement pour lequel les manires den parler ne sont pas stabilises. Jy
runis, arguments lappui, des auteurs trs diffrents comme Vygotski, Bruner ou Perret-
Clermont, en sachant que, par ailleurs, des analyses plus pousses permettraient de les diffrencier.
On peut cependant considrer, ce que je fais ici, que les points communs sont, globalement, plus
importants que les diffrences, et que cette perspective sociocognitive permet de les runir.
Parmi les multiples apports thoriques, jen ai retenu quelques uns parmi les plus caractristiques.
La prsentation de cette approche sociocognitive sappuiera sur quelques notions et concepts, parmi
lesquels :
- Vygotski et la ZPD
- Bruner et le processus dtayage,
- Doise & Perret-Clermont avec le conflit sociocognitif,
- La mtacognition.
Dans un second temps, je prendrai deux exemples dapprentissage cooprant (le travail en groupes
et le tutorat entre lves) pour montrer ce quoi peut correspondre un dispositif denseignement-
apprentissage dans une perspective sociocognitive.
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Activant le dveloppement mental, l'apprentissage provoque l'mergence de processus volutifs qui,
sinon, demeureraient en sommeil. Il favorise la formation d'une zone de prochain dveloppement,
entendue comme l'cart entre le niveau de rsolution d'un problme sous la direction
et avec l'aide d'adultes ou de pairs plus comptents, et celui atteint seul. A la
distinction entre le niveau de ce que l'lve est capable d'atteindre tout seul, et celui
qu'il est capable d'atteindre avec l'aide d'un adulte ou d'un pair, sajoute l'ide que
l'lve saura bientt faire par lui-mme, ce qu'il parvient actuellement raliser avec
l'aide d'autrui. Ainsi, en collaboration, sous la direction et avec l'aide de quelqu'un,
l'lve peut toujours faire plus et rsoudre des problmes plus difficiles que lorsqu'il
agit tout seul.
Cette approche vhicule l'ide que le vritable enseignement est toujours un peu en
avance sur ce que les lves matrisent et savent faire aujourd'hui. On pourrait dire, et
je vous laisse rflchir cette ide, qu'enseigner c'est crer une zone de prochain
dveloppement.
Dans cette perspective, le rle et la fonction de lenseignant changent : plus quun transmetteur de
connaissances, il est un guide, une personne ressource, un tuteur, un rgulateur, un passeur, un
mdiateur.
Aspects socio-affectifs
Nous avons la mobilisation, le maintien de lintrt et de la motivation de llve dans le champ de
la tche. Sans perdre de vue le but atteindre, lenseignant fait en sorte que la tche soit plus
agrable raliser avec son aide, tout en vitant que llve soit trop dpendant de lui. Au premier
aspect correspond l'effort d'enrlement pour intresser llve la tche, solliciter sa motivation, le
mettre davantage devant les exigences de la tche. Le deuxime aspect se veut doublement
dynamisant : garder llve dans le champ de rsolution du problme sans qu'il perde de vue le but
atteindre ; l'encourager, faire preuve d'entrain et de sympathie pour que sa motivation ne s'teigne
pas.
Aspects cognitifs
Les lments du soutien sur le plan cognitif concernent la prise en charge par lenseignant (dans son
rle de tuteur) de certains aspects de la tche, la signalisation des caractristiques spcifiques et la
suggestion de modles de rsolution. Le premier point correspond la ncessit d'allger la tche de
certaines de ses difficults en la simplifiant quelque peu afin qu'elle soit momentanment davantage
la porte de llve. Le second point a trait la possibilit que lenseignant a de pointer certaines
caractristiques de la tche pouvant mettre sur la voie de la rsolution. C'est souvent une manire,
pour lui, d'apprcier l'cart qui spare ce que llve vient de faire de ce qui aurait d tre fait. Le
dernier aspect, probablement le plus formateur et le plus difficile mettre en uvre aux yeux de
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Bruner, consiste montrer ce qui peut tre fait sans pour autant donner la solution, partir de ce
que llve a dj ralis, soit parce que c'est une manire de lui faire voir qu'il est sur la bonne
voie, ou au contraire pour l'alerter par rapport une procdure de ralisation inadquate.
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- regard prospectif : laborer des connaissances sur la manire dacqurir de nouvelles
connaissances.
La mtacognition suppose un travail interactif, en particulier entre lenseignant et les lves (par
exemple dialogue didactique en classe, au cours des tudes en collge, pendant les modules en
seconde, etc.).
Ce travail peut aussi se faire aussi dans les diffrents lieux de vie de lenfant (ex : en famille, un
adulte qui demande un enfant ce quil fait et pourquoi il le fait peut conduire lenfant justifie son
activit).
Lactivit mtacognitive permet dlaborer des outils pour apprendre en mettant en jeu
deux formes de mdiations complmentaires :
- la mdiation de lautre, avec questionnement sur lactivit et sur la mise en uvre dune
dmarche ;
- la mdiation langagire. Cette mdiation suppose un travail particulier : celui qui est interrog
doit, pour rpondre, faire un travail important de reconstruction sur le plan du langage : savoir dire
ce quon fait, pourquoi on le fait ainsi et pas autrement.
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les heures habituelles de cours, sur des notions et partir d'exercices et de problmes tout fait en
conformit avec le programme d'algbre de 4e.
Sur l'ensemble des 7 annes, il s'avre que 40% peine des lves sont capables de faire seul le
travail quun enseignant donne faire en prolongement du cours. Ceci pour Plty justifie la mise en
place d'une forme d'activit susceptible d'aider les lves mieux travailler par eux-mmes en
complment des cours.
Les rsultats montrent que sur 704 lves ngatifs en travail individuel, 417 (soit 59%) le resteront
malgr les squences d'apprentissage cooprant, alors que 287 (soit prs de 41%) se rvleront
positifs dans leur travail personnel individuel, aprs les squences d'apprentissage cooprant.
D'autres analyses de rsultats montrent que les gains obtenus correspondent de vritables
apprentissages, cest--dire dire un travail interactif de structuration des connaissances de la part
des lves.
Plty s'est galement intress aux formes dinteractivit mises en uvre par les lves et leurs
dmarches de recherche. Sagissant de la dmarche des lves, Plty met en vidence trois aspects :
- reconnatre ce qui est faire,
- organisation temporelle du travail,
- succession des oprations en vue d'atteindre un objectif.
Pietry note quil y a souvent un cart important entre la dmarche de l'enseignant caractrise par
ses aspects dductif et affirmatif, et celle de l'lve qui est au contraire trs pragmatique, inductive
et analytique.
5.2.4. Leffet-tuteur
Le tutorat entre pairs aide au dveloppement de la capacit apprendre - notamment pour les lves
placs en position de tuteurs - en sollicitant leur capacit expliquer, enseigner. Tel quil est
pratiqu aujourdhui, le tutorat entre pairs cherche favoriser la prise de confiance en soi, aider au
renforcement et lacquisition des connaissances des tutors, mais aussi accrotre la capacit
apprendre des tuteurs en dveloppant leur capacit enseigner (Barnier, 2001). Des chercheurs
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anglo-saxons Goodlad et Hirst (1990) caractrisent le tutorat comme un systme denseignement-
apprentissage au sein duquel les apprenants saident les uns les autres et apprennent en enseignant.
Bien que les dispositifs de tutorat soient extrmement diversifis,, le principe de base reste le
mme : un lve plus comptent quun autre dans un domaine ou par rapport une tche
particulire, vient en aide un autre lve, non pour faire sa place ni pour lui dicter ce quil faut
faire, mais en lui expliquant comment sy prendre pour quil parvienne mieux russir par lui-
mme.
Pour la 4e, outre les objectifs prcdemment mentionns, laccent a t mis sur la lecture et la
comprhension des messages scientifiques :
- apprendre les recevoir, les traiter et les mettre,
- comprendre un nonc, une question, un corrig,
- matriser un vocabulaire spcifique,
- traduire des phrases en langage mathmatique,
- mettre en relation, reprer des proprits, matriser de largumentation, des liens
logiques,
- rdiger une rsolution, conclure.
Ces interactions didactiques entre lves ont fourni un complment ncessaire aux apports de
l'enseignant : transmission de connaissances prolonge par une dmarche dappropriation et
dassimilation, dmarche ncessaire pour que les lves puissent ensuite la rinvestir dans dautres
activits de rsolution de problmes.
6. Conclusion
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Cette confrence sest propose de revisiter rapidement trois thories de lapprentissage en
soulignant limpact quelles peuvent avoir sur les pratiques denseignement. Nous avons
particulirement insist sur larticulation entre acte denseignement et acte dapprentissage.
Sur ce point, lapproche sociocognitive en matire dapprentissage ouvre dintressantes pistes de
rflexion. Quil sagisse de la prise en compte des reprsentations des apprenants sur les objets
d'apprentissage, de dvelopper la matrise doutils pour apprendre apprendre, dinsister sur les
processus d'appropriation de connaissances, de solliciter lactivit mtacognitive, de privilgier la
dimension formative de l'valuation.
Il n'est pas suffisant de considrer que l'lve est l pour recevoir un savoir transmis par l'enseignant
et pour tre capable de le reproduire avec plus ou moins de fidlit. Ce serait, scolairement parlant,
n'envisager le savoir que comme un produit, quelque chose d'achev, d'objectivable, de non
volutif, quelque chose de dj construit par rapport auquel l'enseignant aurait pour l'essentiel
faire un travail d'exposition de connaissances. Or travers le savoir, ce qui importe pour des
personnes en position d'apprentissage c'est le type d'exigence auquel il soumet celui qui y accde. Il
est alors plus important de regarder dans le savoir, non pas la forme acheve qu'il peut prendre un
moment donn de son histoire mais la manire dont il se construit pour ceux qui apprennent et ce
qu'il contribue dvelopper chez ceux qui font l'effort de se l'approprier. Il est donc important,
scolairement parlant, de considrer d'abord la dimension du savoir comme processus. Du coup
l'enseignant devient davantage celui qui encadre, accompagne les lves dans des activits
didactiques o ils sont en position d'avoir comprendre, agir.
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7. Bibliographie
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