Université de Jendouba

Institut Supérieur des Etudes Appliquées en Humanités du Kef

Licence Appliquée en Education et Enseignement

Discipline: Sciences de l’éducation

Matière:
Introduction aux didactiques des disciplines
Niveau : 1ère année

Enseignante : Soumaya MHAMDI

Année universitaire : 2019-2020 / Semestre 2
Contenu du cours
1- Introduction à la didactique :
1.1- Aperçu historique
1.2- Définition
2-Didactique et pédagogie: quelle différence ?, quelle relation?
2.1- Différence entre didactique et pédagogie
2.2- Relation entre didactique et pédagogie
3- Liens entre les didactiques des disciplines et les sciences
humaines:
3.1- L’apport de la théorie constructiviste aux didactiques des
disciplines
3.2- L’apport de la théorie épistémologique aux didactiques des
disciplines
3.3- L’apport de la théorie psychosociale aux didactiques des
disciplines
4- Principaux concepts de la didactique :
4.1- La situation didactique
4.2- Le triangle didactique
4.3- La transposition didactique
4.4- Le contrat didactique
4.5- La situation-problème
4.6- L’erreur et l’obstacle
4.7- Les représentations
4.8- L’obstacle épistémologique, l’obstacle didactique, l’objectif
obstacle
4.9- La trame conceptuelle
4.10- Le niveau de formulation
5- Conclusion
Références
 1- Introduction à la didactique
1- 1. Aperçu historique
Schneuwly, 1990:

 Le mot « didactique » est apparu en Allemagne au 17ème siècle= une longue tradition dans les pays germanophones.
 Le mot «Didactica » apparaît pour la première fois en 1613 dans un texte écrit (Bref rapport sur la didactique ou l'art
de l'enseignement de Wolfgang Ratichius (Ratke)), dans lequel deux élèves présentent les propositions didactiques de
leur maître.
 Avant cette date le mot est inconnu en latin et n'existe en grec que sous la forme de l'adjectif didaktikos "apte à
l'enseignement, capable d'enseigner".

Ratke (1571-1635) : le premier didacticien a développé ses idées didactiques dans une longue série des textes écrits
entre 1613 et 1635.
Le mot « Didactica » est ainsi apparu comme un terme de combat.
→ Promotion d’une conception nouvelle de l’école :
-L'école doit être indépendante de l'Eglise et accessible à tous (garçons et filles, riches et pauvres, enfants des villes et
enfants des villages, etc.)
-L'allemand doit être la langue d’enseignement: une méthode rationnelle d'enseignement de la langue maternelle
(L'allemand) permet de gagner du temps pour l'enseignement des sciences (l'élève apprend les éléments de base dans
toutes les branches).

Le nouvel art d’enseigner de Ratke: a consisté en la proposition d’autres principes: la définition des programmes
d'études, l’évaluation des performances des élèves, la formation des enseignants, l’éveil de l'intérêt des élèves pour
les contenus, etc.

→ Ne pas surcharger la mémoire mais apprendre une chose à la fois en passant du concret à l’abstrait.
 Certaines écoles (l'école de Weimar, 1619) ont ainsi suivi les principes de Ratke: l'obligation d'aller à l'école
pour les garçons et les filles, l'introduction de nouveaux contenus concernant la langue maternelle et les
sciences, l’ amélioration des méthodes d'enseignement.

Jan Amos Komensky (1592- 1670), plus connu sous le nom de Comenius, introduit dès 1614 les méthodes
d'enseignement de Ratke dans l'école de Prerau dont il est responsable.
 Les êtres humains ont le même droit d’éducation et de formation.
Comenius développe ainsi une méthode naturelle ="machine didactique".
Cette méthode permet « aux enseignants de moins enseigner et aux élèves de quand même apprendre plus ».
 Dans sa Grande didactique, Comenius développe et discute des principes tels que : enseigner par
l'observation, tenir compte des particularités liées à l'âge des élèves, procéder systématiquement du plus simple
au plus complexe, développer la motivation des élèves par le choix des contenus et des formes d’enseignement.
→ Le 17ème siècle est donc devenu celui de la didactique: transformation des êtres humains à travers
l’enseignement et la formation. Le 18ème siècle, par contre, est celui de la pédagogie et de l'éducation, plus
axées sur l'individu.
 Le terme "didactique " disparaît, pour ne réapparaître qu'à la charnière du 18ème au 19ème siècle, à nouveau en
Allemagne, désignant une discipline dépendante de la théorie pédagogique de l'éducation.
 Cette discipline avait pour objectif de définir les règles techniques de l’enseignement.

Willmann (1882), redonne ainsi à la didactique son statut autonome en faisant référence aux auteurs du 17ème
siècle qui se sont intéressés au rapport entre le système d’enseignement et la société.
→ Réformer le système d’enseignement en fonction d’objectifs sociaux.
 Pour Willmann, la didactique doit être conçue comme une discipline égale à la pédagogie:
La présence du mot « didactique » permet de développer une discipline autonome de réflexion sur les rapports
entre objectifs généraux d’une société et moyens collectifs mis en œuvre pour les atteindre à travers
l’enseignement et la formation.

 L’ouvrage de Weniger, paru en 1930, était ainsi le point de départ de l’existence en Allemagne de plusieurs
théories et modèles didactiques.
 Cet ouvrage porte le même titre de celui de Willmann: Didaktik als Bildungslehre (la didactique comme
théorie pédagogique). Il s’attache à expliquer que la tache centrale de la didactique est d’éclairer, en fonction
du but général de la « Bildung » (formation) de l’élève, les processus quand au choix des contenus
d’enseignement.
 Ce choix est vu comme le résultat historique de luttes sociales régulées par l’état, garant de processus
démocratiques.

 Depuis lors se sont développés plusieurs modèles didactiques durant les années 60 (Klafki, 1985; Schafer et
Schaller, 1971; Schulz, 1980). Ces modèles ont abouti à l’établissement d’un champ autonome dans le
domaine des sciences de l’éducation celui de la didactique générale.

 Ainsi à la différence de la didactique disciplinaire qui est une application des principes généraux de la
didactique dans une discipline scolaire particulière, la didactique générale consiste en l’intégration de tous «
les facteurs qui influencent l’enseignement-apprentissage dans un cadre essentiellement scolaire, à savoir
contexte social: objectifs généraux de l’enseignement, contenus, rapports enseignant-enseigné, méthodes
d’enseignement » (Schneuwly, 1990, p.23).
 Chabchoub, 1997:

 La didactique apparait en France dans les années 70 avec une nouvelle signification celle de l’étude des
problèmes de l’enseignement et de l’acquisition des connaissances. Puis elle requiert un statut autonome parmi
les sciences de l’éducation.
 L’introduction de cette spécialité dans les programmes de formation des maitres a contribué à l’apparition du
discours didactique ou encore de la culture didactique.
 Cette dernière c’est-à-dire la culture didactique a consisté en l’utilisation des concepts de la didactique comme
outils pour améliorer les processus d’enseignement-apprentissage et donc pour dépasser les obstacles en
situation d’apprentissage ou encore les difficultés d’apprentissage.
 Les diplômés des instituts supérieurs de formation des maitres commencent ainsi à parler des compétences
didactiques c’est-à-dire des compétences que l’enseignant doit posséder pour aider les élèves à acquérir des
savoirs scolaires.
 « La didactique, dans les années 1970, naît dans la mouvance des activités d'éveil au niveau de l'enseignement
primaire » (Develay, 1997, p.62).
 1- 2. Définition

 Le mot « didactique » vient du grec ancien « didaktikόs » (« doué pour l’enseignement »), dérivé du
verbe « didásko » (« enseigner », « instruire »).
 En tant qu’adjectif le mot « didactique » qualifie ce qui concerne les méthodes d’enseignement ou
l’enseignement à proprement parler. On emploi donc l’adjectif « didactique » pour préciser qu’une
technique ou qu’un matériel est utilisé à des fins d’enseignement.
 L’adjectif didactique concerne en ce sens ce qui est instructif, explicatif (ex : matériel didactique,
ouvrage/manuel didactique) .
→ La didactique a pour objet l’étude des méthodes et des pratiques de l’enseignement en général ou de
l’enseignement d’une discipline spécifique.

 On distingue la didactique générale qui s’intéresse à l’étude des concepts relatifs à l’enseignement-
apprentissage de façon générale (transposition didactique, contrat didactique, représentations, etc.).

 La didactique spécialisée ou la didactique disciplinaire qui s’intéresse à l’enseignement-apprentissage des

connaissances relevant d’une discipline déterminée (la didactique de l’histoire, la didactique des
mathématiques, la didactique des langues, etc.).
 D’où les raisons d’un pluriel (Didactiques des disciplines).
 La didactique se définit alors en fonction de chaque discipline.

→ Didactiques des disciplines: il s’agit ainsi de différentes définitions mais qui s’intéressent à une même
problématique celle de l’analyse des processus d’enseignement-apprentissage d’une discipline pour une
classe.
 2- Didactique et pédagogie: quelle différence?
quelle relation?

2- 1. Différence entre didactique et pédagogie

 La didactique : une science plurielle (Chabchoub, 1997) du moment où on trouve différentes définitions en
fonction de chaque discipline. On parle ainsi de la didactique du français, de la didactique des mathématiques,
etc.
 La pédagogie : une science transdisciplinaire. Elle s’intéresse aux relations affectives dans la classe (au
climat de la classe), à l’apprenant et à la manière dont il va apprendre.

 La didactique se différencie donc de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa
dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner). Elle accorde une grande importance à
l’épistémologie de la discipline enseignée (son enseignement, le contenu d’enseignement,…) et aux
contraintes de la situation de la formation.

 La didactique porte alors sur les contenus à faire apprendre aux élèves (leur constitution, leur hiérarchisation,
leur transmission, leur évaluation et leur remédiation).
 La pédagogie porte sur les relations entre les enseignants et les apprenants ou entre les apprenants eux-mêmes
(apprenants-apprenants). Elle s’attache à l’étude de tout ce qui est relationnel.

 La didactique : la question centrale de la didactique est la suivante:

 Comment enseigne-t-on (c'est-à-dire quelles procédures enseignantes choisir ? pourquoi et comment les
mettre en œuvre ?). Elle s’applique au rapport de l’élève au savoir spécifique enseigné (la dimension cognitive
au niveau de savoir).
 La pédagogie s’intéresse au concept d’apprendre ou d’apprendre à apprendre (comment apprend-on ?).
2- 2. Relation entre didactique et pédagogie

Michel Develay (1993, 1998):

 La didactique et la pédagogie sont complémentaires du moment où elles s'appliquent toutes deux aux
processus d'acquisition et de transmission des connaissances.
 La didactique a donc pour objet l’analyse des dimensions méthodologiques et épistémologiques des processus
d’enseignement-apprentissage en se centrant sur les contenus du savoir. Elle s’intéresse aux fondements des
savoirs enseignés.
 La pédagogie s’intéresse aux dimensions affectives des processus d’enseignement-apprentissage en mettant
l’accent sur les relations entre enseignants et élèves mais également sur les relations entre les élèves eux-
mêmes.
 «On pourrait encore dire que la didactique est d'abord centrée sur le rapport au savoir, alors que la pédagogie
éclaire le rapport à la loi en classe» (Develay, 1998).

Michel Develay: La didactique et la pédagogie sont donc nécessaires pour la formation des enseignants.
Elles visent toutes deux l’amélioration des processus d’enseignement-apprentissage.

« Faire classe, c'est en effet être simultanément attentif aux deux dimensions pédagogique et didactique. Ainsi,
faire travailler des élèves en groupe correspond à un projet pédagogique qui n'a de sens que par rapport à sa
justification didactique: déterminer en quoi ce travail de groupe apporte un plus aux élèves dans
l'appropriation des connaissances. Inversement, s'intéresser aux représentations des élèves relativement à un
domaine de connaissance, ce qui traduit un projet didactique, implique de choisir telle ou telle pratique
pédagogique » (Develay, 1998).
 3- Liens entre les didactiques des disciplines et
les sciences humaines:
3.1- L’apport de la théorie constructiviste aux
didactiques des disciplines
 Le modèle constructiviste constitue un cadre de référence fondamental pour les didactiques des disciplines.
 Ce modèle, comme le postule Astolfi (1997), correspond à une triple acception :

*En psychologie : Le constructivisme concerne le modèle théorique qui s’intéresse aux mécanismes
mentaux utilisés par l’individu lors de la résolution d’un problème.
 Les représentants de ce modèle sont Piaget qui aborde la question (la construction ou l’acquisition des
connaissances) du point de vue épistémologie génétique et Bruner qui s’intéresse à cette même question d’un
point de vue cognitif (traitement de l’information ).
D’après Piaget, l’apprentissage se fait à travers l’interaction entre un sujet et son environnement (sujet/objet):
l’apprentissage se fait donc par l’action (l’enfant construit son savoir en agissant sur les objets).
 Le modèle piagétien met ainsi l’accent sur deux termes principaux à savoir:
-Le développement qui consiste en le passage d’une structure à une autre .
-L’adaptation qui consiste en la recherche d’un équilibre entre le sujet et son milieu.
Cette dernière c’est-à-dire l’adaptation s’appuie sur deux processus complémentaires à savoir l’assimilation qui
consiste en l’intégration des données du milieu (c’est-à-dire des éléments provenant de l’environnement) dans la
structure cognitive du sujet sans la modifier et l’accommodation qui consiste en la modification de la structure
cognitive du sujet en fonction de nouvelles données.
Ces deux processus constituent alors des conditions nécessaires pour que le sujet se développe et se progresse
cognitivement.
 Le constructivisme définit alors l’acte d’apprendre comme un processus de déconstruction-reconstruction
des représentations.
→ Apprendre consiste en ce sens en le passage d’une conception à une autre, après remise en cause de
l’ancienne conception c’est-à-dire après remise en cause de la conception ou représentation erronée faisant
entrave aux apprentissages scolaires.

≠ Modèle behavioriste (comportementaliste), Behaviorisme ou encore progression par palier:

Ce modèle représente la rencontre entre deux courants à savoir la physiologie animale (Pavlov, Russie) et la
psychologie expérimentale (Skinner, USA).
Il s’appuie sur les comportements observables de l’apprenant et sur une pédagogie par objectif.
Les comportements de l’apprenant constituent alors les objets possibles de l’intervention de l’enseignant du
moment où ce dernier ne sait pas ce qui se passe dans la tête de l’élève. Ainsi, pour provoquer à
l’apprentissage, l’enseignant est appelé à modifier le comportement de l’apprenant par un renforcement des
réponses positives.
Le rôle de l’enseignant consiste alors à construire et à organiser les objectifs de l’apprentissage mais
également à hiérarchiser ses exercices par complexité croissante. Chaque étape est conçue dans le but de
permettre à l’élève de passer à un palier supérieur. L’activité de l’apprenant, par ailleurs, consiste en la
résolution d’une suite d’exercices guidés par l’enseignant.

D’après ce modèle, l’enseignement doit viser un apprentissage sans erreur. L’apprentissage est considéré
comme le résultat de l’enseignement et l’erreur commise par l’apprenant est considérée comme liée à une
absence de renforcement c’est-à-dire comme un non apprentissage.
→ Le point de vue piagétien s’oppose donc au point de vue behavioriste, qui selon Piaget, limite l’apprentissage
à l’association stimulus-réponse.
 *En épistémologie: Le terme « constructivisme », comme le fait remarquer Astolfi (1997),
concerne « la conception que l’on se fait de l’objet du savoir d’une part, et d’autre part celle que l’on se fait «
du rapport entre les données empiriques (les «faits») et les constructions théoriques (les «lois» ou «théories»)»
. La question concerne ainsi « le caractère hautement construit des «objets» de la science ».
 Son représentant est Gaston Bachelard (philosophe français ).
« Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question,
il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit »
(Bachelard, 1947, p.14).

≠ Modèle empiriste.

*En didactique: Le constructivisme concerne les procédures et les méthodes adoptées par
l’enseignant pour aider l’élève à construire de nouvelles connaissances. Cette construction ne se fait pas alors
de façon autonome ou encore solitaire mais grâce à l’aide de pairs et de l’enseignant. Ce dernier est alors
appelé à impliquer l’apprenant dans sa propre formation.

≠ Modèle transmissif: qui est basé sur le modèle de communication de Shannon et Weaver (1949).
 Ce modèle est associé à l’idée de la tête vide de l’apprenant. Il part de 2 hypothèses principales : la
première concerne la neutralité conceptuelle de l’apprenant. La seconde concerne la non déformation du
savoir transmis.
 Le rôle de l’enseignant est donc de présenter clairement le savoir. Le rôle de l’apprenant, par ailleurs, consiste
à être attentif, à écouter et à écrire. L’erreur, selon l’approche transmissive, est donc le résultat soit de
l’apprenant qui n’a pas été attentif, soit de l’enseignant qui a mal expliqué sa leçon.
 Le point de vue transmissif s’oppose ici au point de vue constructiviste selon lequel le savoir est construit par
l’apprenant. Ce dernier n’est donc pas un récepteur passif de l’information donnée par son enseignant mais
plutôt un agent actif. Sa tache ne consiste pas en la « copie de la réalité » mais plutôt en sa reconstruction.
 3.2- L’apport de la théorie épistémologique aux
didactiques des disciplines
 La didactique des disciplines accorde une grande importance à la psychologie génétique (Piaget) et à
l'épistémologie (Bachelard). Ces deux domaines ont permis à la didactique de s’éclairer sur la question de
l’évolution de la connaissance en général.
 Les études de Piaget s’intéressent à la question d’acquisition des connaissances d’un point de vue
épistémologie génétique c’est-à-dire en mettant l’accent sur le développement de l’individu (l’ontogenèse).
 Les études de Gaston Bachelard s’intéressent à cette même question mais en mettant l’accent sur l’l’histoire
des sciences c’est-à-dire l’histoire de l’humanité (la phylogenèse). Bachelard s’attache dans ce cadre à
expliquer que le progrès de la science ne peut être étudié qu’en termes d’obstacles.

La notion d’obstacle épistémologique selon Bachelard :

 Bachelard met en évidence un certain nombre d’obstacles (la connaissance générale, les préjugés, le sens
commun, l’obstacle verbal, l’obstacle substantialiste, l’obstacle animiste, les obstacles de type culturel: la
pensée magique et métaphysique,… ) qui, selon lui, empêchent l’accès à des connaissances objectives.
 Le développement de la science est donc conditionné par le dépassement de ces obstacles. Il en de même pour
la construction du savoir de l’élève.
 La notion d’obstacle épistémologique, comme le fait remarquer Bachelard, peut ainsi être étudiée dans deux
champs spécifiques à savoir :
- La pensée scientifique (son développement historique) :
« Tout ce qu’on rencontre dans l’histoire de la pensée scientifique est bien loin de servir effectivement à
l’évolution de cette pensée. Certaines connaissances mêmes justes arrêtent trop de recherches utiles »
(Bachelard,1938, p.17).
- La pratique de l’éducation ou la pratique éducative:
« J’ai été souvent frappé du fait que les professeurs [...] ne comprennent pas que leurs élèves ne comprennent
pas [...]. Les professeurs [...] imaginent que l’esprit commence comme une leçon, qu’on peut toujours refaire
une culture nonchalante en redoublant une classe, qu’on peut faire comprendre une démonstration en la
répétant point pour point » (Bachelard,1938,p.18).
 L’étude bachelardienne était ainsi utile « pour expliquer l'intérêt à considérer les représentations des élèves
dans certaines didactiques (en sciences notamment)» (Develay, 1997, p.62) et qui selon lui font obstacle à
l’apprentissage scolaire.
 L’étude de Bachelard a contribué au développement d’un autre concept celui d’obstacle didactique (Guy
Brousseau). L’accent a ainsi été mis sur les conceptions préscientifiques ou les représentations initiales qui
font entrave aux apprentissages scolaires et par suite sur les erreurs commises par les apprenants lors d’une
situation d’apprentissage.
(cf. Principaux concepts de la didactique, L’obstacle didactique).
 3.3- L’apport de la théorie psychosociale aux
didactiques des disciplines
 La théorie psychosociale (Genève) est une théorie à tendance constructiviste. Son apport réside dans la mise
en évidence des mécanismes psychosociaux qui régulent les processus d’acquisition des connaissances par les
élèves.

 Perret Clermont: Les interactions du groupe (différents avis, critiques,…) permettent d’accélérer le rythme
du développement de l’enfant et donc d’améliorer ses aptitudes mentales et ses capacités cognitives.
 Cette étude a contribué au développement de deux concepts principaux à savoir l’interaction sociale et le
conflit socio-cognitif.

 L’interaction sociale : l’interaction entre l’élève et ses pairs.

 Le conflit socio-cognitif : constitue un concept central sur lequel se sont appuyés les pionniers (Doise,
Clermont, Mugny) de cette théorie (la psychologie sociale ou psychosociologie) pour expliquer le
fonctionnement et le développement cognitif de l’enfant.

 Ainsi, demander à un groupe d’élèves, qui ne sont pas au même stade du développement (de niveaux
différents), de résoudre un tel problème contribue nécessairement à la proposition de différentes solutions.
Les élèves d’un stade élevé vont proposer des solutions dont les autres n’ont pas pu penser. Leurs
représentations du problème seront donc différentes de celles des autres enfants. Ces derniers vont alors
reconsidérer leurs représentations initiales (déconstruction des conceptions erronées) et rechercher d’autres
solutions en tenant compte des positions de l’autre. La discussion va ainsi contribuer à la construction de la
bonne réponse. Cette dernière est donc le résultat d’un travail collectif.
 La correction de l’erreur par l’élève indique ainsi qu’il a surmonté l’obstacle auquel il a été confronté et donc
qu’il a passé à un palier supérieur.
 Vygotsky (Russie) le représentant de l’approche socio-constructiviste s’attache dans ce cadre à expliquer que
l’enfant qui acquiert de nouvelles connaissances à travers l’apprentissage scolaire développe nécessairement
ses aptitudes mentales et ses capacités cognitives.
 L’accent a ainsi été mis sur un concept fondamental celui de la zone proximale du développement (ZPD).
 Celle-ci c’est-à-dire la zone proximale du développement représente l’écart existant entre d’une part le
niveau réel de l’enfant c’est-à-dire entre ce que l’enfant est capable de réaliser seul et d’autre part son
niveau potentiel c’est-à-dire ce qu’il est capable de réaliser avec l’aide d’un adulte (l’enseignant ) et des
pairs.
 L’approche développée par Vygotsky est donc en continuité avec la théorie psychosociale ayant montré le rôle
joué par la médiation sociale dans l’accélération du rythme d’acquisition des connaissances chez les
apprenants.
 4- Principaux concepts de la didactique :
4.1- La situation didactique
 La situation didactique concerne les interactions entre l’enseignant, l’apprenant et la matière à enseigner ou le
contenu à faire apprendre aux élèves.
 L’enseignement doit être au service de l’apprentissage: le rôle de l’enseignant est de faire de l’élève un agent
actif en lui aidant à participer à la construction de son savoir mais également à surmonter les obstacles faisant
entrave aux nouveaux savoirs.
4.2- Le triangle didactique
 Comme son nom l’indique, le triangle didactique met en évidence trois éléments principaux (trois pôles) qui
sont au cœur du système didactique à savoir l’enseignant, l’apprenant et le savoir.

 La relation entre le savoir et l’apprenant est une relation d’apprentissage .

→les représentations-obstacles.
 La relation entre l’enseignant et l’apprenant est une relation d’éducation et de formation .
→ le contrat didactique.
 La relation entre l’enseignant et le savoir est une relation d’enseignement.
→ la transposition didactique.
 4.3- La transposition didactique
 La transposition didactique est une notion introduite par Yves Chevallard en 1985 (cette notion est empruntée
au sociologue Michel Verret (1975) ). Elle concerne la transformation d’un savoir savant en un savoir enseigné.
 Cette transposition se fait au travers de 2 étapes: la première concerne la transformation du « savoir savant » en
un « savoir à enseigner »: une transposition externe, dite institutionnelle (Le travail du ministère).
 La deuxième concerne la transformation du « savoir à enseigner » en un « savoir enseigné »: une transposition
interne (Le travail de l’enseignant).
Savoir savant→ savoir à enseigner→ savoir enseigné
 Le savoir savant: est le savoir élaboré par la communauté scientifique (les spécialistes du domaine).
 Le savoir à enseigner : concerne les programmes officiels définis par le ministère selon le niveau des élèves.
 Le savoir enseigné: est le savoir enseigné par l’enseignant aux élèves.
 Martinand, remarque, dans ce cadre, que certaines disciplines intègrent la question des pratiques sociales.
L’accent a ainsi été mis sur un concept spécifique celui de « Pratiques sociales de référence ». Ces dernières
désignent l’ensemble d’activités sociales (les travaux artisanaux par exemple) qui peuvent, en plus du savoir
universitaire ( le savoir savant), servir de références pour la construction des savoirs enseignés.
 Ce concept, comme le remarque Chevelard, vient alors compléter celui de transposition didactique.

4.4- Le contrat didactique

 Le contrat didactique est défini par Guy Brousseau comme l’ensemble des relations précisant le rôle de
l’enseignant ainsi que celui de l’élève (les attentes réciproques de l'enseignant et de l'enseigné) lors d’une
situation didactique (situation d’apprentissage-enseignement).
 Contrairement au modèle transmissif (le savoir est à la charge exclusive de l’enseignant), la didactique (basée
sur le modèle constructiviste), s’accorde à expliquer que l’acquisition des connaissances est un processus qui
met en valeur l’interaction entre l’enseignant et l’élève.
 Le contrat didactique est donc nécessairement dynamique.
 Brousseau met ainsi l’accent sur un autre concept qui complète cette idée celui de la dévolution didactique.
Cette dernière c’est-à-dire la dévolution didactique consiste à articuler l’intention d’enseigner sur l’autonomie
cognitive de l’élève (rendre l’élève responsable de la résolution d’un problème ce qui valorise en partie la
question d’auto-apprentissage).

4.5- La situation-problème
 Les recherches en épistémologie contemporaine, à l’instar de celle effectuée par Gaston Bachelard, ont
contribué à repenser le statut du problème dans le domaine de la recherche scientifique mais également dans le
domaine de l’apprentissage.
« L’élève se trouve dans la même position que le chercheur, confronté à une
question qu’il ne sait pas résoudre et qui l’oblige à rechercher une solution originale débouchant sur un
nouveau savoir. Le progrès de la connaissance ne se fait pas par accumulation mais par remise en cause des
connaissances antérieures, par déconstruction-reconstruction ; valable pour le progrès de la connaissance
scientifique, valable aussi pour l’apprentissage » (Chastenet, 2008, p.10).
 Une situation d’apprentissage ne serait donc efficace que lorsqu’elle commence par un problème. D’où
l’appellation situation-problème.
 Le problème doit alors constituer le point de départ contribuant à la construction d’une nouvelle connaissance.
Il permet à l’élève de repenser ses représentations initiales (la déconstruction des conceptions erronées) et de
rechercher d’autres solutions en prenant en compte les positions de l’autre (Le conflit socio-cognitif ).

4.6- L’erreur et l’obstacle

 Les études effectuées en épistémologie (Bachelard, Popper,…) et en psychologie (Piaget, Bruner,…) ont
permis de revaloriser le statut de l’erreur dans la démarche relative à l’apprentissage scolaire.
 L’erreur permet de renseigner l’enseignant sur les difficultés rencontrées par l’élève lors de la construction
d’une nouvelle connaissance et donc sur les obstacles auxquels la pensée de l’élève a été confrontée .
 L’erreur constitue alors, selon l’approche constructiviste, une étape fondamentale qui permet l’amélioration des
processus d’apprentissage (les processus d’acquisition des connaissances).
 4.7- Les représentations
 Les représentations: ce sont les connaissances préalables (les représentations initiales, préscientifiques, les
préconceptions, les connaissances empiriques) que possède l’apprenant sur un concept ou un sujet quelconque
à travers ses interactions avec son milieu de vie et ses expériences vécues dans son environnement.
 La notion de représentation ou conception constitue, selon Develay, « une notion centrale appréhendée à la
fois comme un obstacle et un point d'appui pour les acquisitions des élèves » (1997 , p.62).
 Partir de ces représentations, comme le postule Astolfi, peut donc permettre à l’amélioration des processus
d’apprentissage-enseignement.
 Michel Develay: l’enseignant peut faire le point sur les représentations des élèves en leur demandant de faire
des dessins autour d’un sujet spécifique faisant l’objet d’une situation didactique (l’appareil digestif par
exemple) ou à travers le dialogue (l’importance du conflit socio-cognitif).

4.8- L’obstacle épistémologique, l’obstacle didactique,

l’objectif obstacle
 L’ obstacle épistémologique est une notion introduite par Gaston Bachelard. Elle désigne les obstacles
constituant les causes d’erreur dans la démarche de construction des savoirs scientifiques mais également
dans la démarche relative à l’apprentissage scolaire (cf. L’apport de la théorie épistémologique aux
didactiques des disciplines).
 Guy Brousseau a ainsi mis l’accent sur un autre concept inspiré de celui d’obstacle épistémologique à
savoir l’obstacle didactique.
 L’obstacle didactique: Les représentations initiales des élèves, comme le fait remarquer Brousseau, peuvent
faire entrave aux apprentissages nouveaux c'est-à-dire à l’acquisition de nouvelles connaissances par les
élèves. Il y a donc obstacle lorsque les nouvelles conceptions à approprier contredisent les conceptions
antérieures de l’élève.
 Pour Brousseau, l’obstacle didactique est du à trois origines:
- une origine ontogénétique qui concerne les obstacles liés aux limitations des capacités cognitives de l’élève
à un certain âge et qui font entrave à l’apprentissage scolaire.
→L’obstacle psychologique (l’élève).
 - une origine épistémologique qui concerne la complexité du savoir savant.
→L’obstacle épistémologique (le savoir).
- une origine didactique qui concerne les choix pédagogiques erronées de l’enseignant ou du système éducatif et
qui peuvent constituer des obstacles à l’apprentissage de nouvelles connaissances.
→L’obstacle didactique (l’enseignant).
Ces trois origines constituent, selon Brousseau, les causes d’erreurs commises par les élèves lors de
l’apprentissage des mathématiques (les nombres décimaux par exemple).
 Brousseau s’attache dans ce cadre à expliquer que l’erreur joue un rôle fondamental dans l’amélioration des
processus d’enseignement-apprentissage. C’est en ce sens que s’est développée une autre notion à savoir celle
d’objectif – obstacle.
 L’objectif-obstacle : est une notion introduite par Jean-Louis Martinand. Elle consiste en la mise en rapport de
deux approches à savoir constructiviste et behavioriste (basée sur la pédagogie par objectif).
 Le point de vue didactique s’oppose ainsi au point de vue behavioriste qui ne prend pas en considération les
représentations initiales des élèves (les conceptions préscientifiques), ni leurs rythmes différenciés.
 Martinand s’accorde dans ce cadre à expliquer qu’il serait efficace de considérer l’obstacle didactique (les
erreurs commises par les apprenants) comme objectif d’enseignement.

4.9- La trame conceptuelle

 La trame conceptuelle est définie par Astolfi, comme un ensemble des concepts qui sont en relation et en
interaction avec le concept central abordé. Les concepts scientifiques, selon cet auteur, ne sont donc pas
ordonnés en une suite linéaire mais ils entretiennent des relations certaines dans le système auquel ils
appartiennent .
 La carte conceptuelle ou schéma de concepts permet ainsi de représenter graphiquement les concepts
(fondamentaux et secondaires) qui sont propres à un domaine spécifique, de préciser les relations qui les
unissent et de les hiérarchiser.

4.10- Le niveau de formulation

 Le niveau de formulation des concepts concerne les différentes formulations ou façons que l’enseignant utilise
pour expliquer un même concept et ce en fonction du niveau scolaire des élèves et des problèmes étudiés.
 5- Conclusion :
 En conclusion, la didactique des disciplines a pu développer ses propres concepts qui lui ont permis, à l’instar
de la pédagogie, de s’affirmer comme une discipline autonome dans le domaine des sciences de l’éducation
mais également « comme un savoir nécessaire en éducation et dans l’enseignement » (Develay).
 Son ouverture aux sciences humaines et plus particulièrement à celles qui traitent du problème d’acquisition
et de transmission des connaissances (la psychologie, la psychologie sociale et l’épistémologie) lui a servi de
base pour s’éclairer sur la manière dont les élèves construisent leurs connaissances et par suite adopter les
méthodes qui permettent l’ appropriation du savoir scolaire.
 L’ ouverture à la psychologie (génétique, cognitive, sociale) et à l’épistémologie a ainsi contribué à la mise en
évidence d’une nouvelle conception de l’acte d’apprendre ainsi que celui d’enseigner différente de celle
adoptée depuis plusieurs années. Cette nouvelle conception a pour objectif principal de développer de
meilleurs apprentissages chez les élèves en les impliquant dans leur propre formation et en les aidant à
participer à la construction de leur savoir.

 L’essentiel a consisté en :
-La prise en considération des représentations préscientifiques (les représentations-obstacles) qui bloquent
l’acquisition de nouvelles connaissances par les élèves. Les représentations « sont plutôt envisagées comme
des stratégies cognitives, les seules dont dispose l'élève et sur lesquelles une pédagogie différenciée devrait
prendre appui, pour en faciliter l'évolution positive » (Astolfi, 1984).
-La revalorisation du statut de l’erreur dans les situations d’apprentissage-enseignement: l’erreur est considéré
comme une étape essentielle qui permet d’éclairer l’enseignant sur les difficultés qui font obstacle à
l’acquisition de nouveaux savoirs et par suite d’adopter les stratégies qui permettent le dépassement de cet
obstacle.
-La nécessité d’engager les élèves dans des situations-problèmes favorisant le travail en groupe et contribuant
au développement de la connaissance : le problème est ainsi considéré comme une situation favorable pour
provoquer l’élève à rechercher des solutions à ce problème.
- L’importance de la médiation sociale dans l’accélération du rythme d’acquisition des connaissances par les
élèves.
-La mise en valeur du conflit socio-cognitif et son rôle joué dans l’amélioration des capacités cognitives de
l’élève: le conflit de représentations permet alors aux élèves de reconsidérer leurs représentations initiales (les
représentations erronées) en tenant compte des positions de l’autre et donc de se progresser cognitivement.
- La prise en considération des rythmes différenciés des élèves ainsi que de leurs caractéristiques cognitives,
affectives et sociales lors de l’élaboration d’une situation d’ enseignement-apprentissage.
Il ne s'agit plus ainsi « seulement d'enseigner des contenus de savoirs académiques, mais de se centrer sur les
conditions de leur appropriation par les élèves » (Develay, 1997, p.60).
 Références
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 Astolfi. J.P. (1997). Mots clés de la didactique des sciences. Paris: De Boeck.
 Astolfi. J.P. (1984). L'analyse des représentations des élèves en sciences expérimentales, Revue française de pédagogie, 68, 15-
25. doi : https://doi.org/10.3406/rfp.1984.1563.
 Astolfi, J.P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris: ESF Editeur.
 Bachelard, G. (1947). La formation de l'esprit scientifique. Paris : Vrin.
 Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage
 Chastenet, M. (2008). Les principaux concepts de la didactique. Repéré à
https://ipecformation.typepad.fr/ipec_formation/files/principaux_concepts.pdf
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 Chevallard, Y. et Joshua, M- A. (1985). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée
Sauvage.
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 Develay, M. (1998). Didactique et pédagogie. Extrait du livre : Éduquer et former, J.-C. Ruano-Borbolan, Éditions Sciences
Humaines.
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Pédagogique.
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