Thème 3

Concept et apprentissage de la grammaire.

La grammaire en fonction de l'utilisation de la langue.

1. Concept de la grammaire

1.1. La grammaire et les grammaires

L'une des principales difficultés que pose le terme même de grammaire est qu'il se prête à
une importante polysémie; bien que les considérations historiques jouent à ce propos un
grand rôle, on prendra ici le parti, pour des raisons de simplicité, d'envisager ce terme de
manière essentiellement synchronique (avec les latitudes relatives qu'autorise normalement
ce point de vue). Dans l'acception la plus générale, on peut, en un premier temps, opposer
schématiquement la grammaire au dictionnaire. Alors que le dictionnaire est censé livrer la
liste des mots de la langue (accompagnés de leur sens), la grammaire se charge, en
principe, de décrire les moyens dont dispose la langue pour combiner ces unités afin
d'obtenir des segments d'ordre supérieur, à savoir les phrases, et ce, en rendant compte des
variations que les mots en question sont amenés à subir au cours de ce processus de
combinaison : on aura reconnu là la distinction classique entre les deux parties de la
grammaire que sont la syntaxe et la morphologie (domaines traditionnellement abordés dans
l'ordre inverse). Cette image théorique de la grammaire, avec divers aménagements,
reformulations, remaniements terminologiques, garde une bonne part de sa pertinence dans
la plupart des travaux qui se recommandent aujourd'hui de cette discipline.
Toutefois, sans quitter ce niveau purement introductif, une autre distinction fondamentale
reste à faire qui se manifeste dans l'opposition singulier/pluriel : il y a, en effet, grammaire et
grammaires.

Alors qu'on vient d'évoquer brièvement l'objet de la grammaire, on ne saurait oublier que
celle-ci s'offre sous la forme d'objets concrets (manuels, recueils, essais) dont la quantité et
la diversité ne sont certainement pas fortuites. En fait, cette variété (souvent déconcertante)
des grammaires peut s'articuler en deux niveaux. Tout d'abord, comme tout produit culturel,
la grammaire ne saurait se présenter sous la forme d'un modèle unique : elle fait l'objet
d'approches, de conceptions, de points de vue nécessairement variés qui se manifestent et
se regroupent sous la forme de tendances, d'écoles voire de théories. Ensuite, ces
tendances elles-mêmes donnent lieu à une multiplicité de discours à intention didactique qui
occupent le terrain de l'exploitation pédagogique : les " livres (ou manuels) de grammaire "
(dans ce cas, le terme de grammaire est parfois assorti d'adjectifs qui évoquent des
courants de la pensée linguistique : grammaire fonctionnelle, grammaire structurale, etc.).

Enfin, il est un sens du mot grammaire sans lequel aucune des acceptions précédentes
n'aurait sa raison d'être et que l'on peut reconstruire de manière hypothétique : tout locuteur,
quel que soit son niveau de culture, met en oeuvre dans ses échanges langagiers, un savoir
qui ne peut se concevoir que comme la connaissance implicite de mécanismes très
généraux (processus ou règles) que l'on caractérise aujourd'hui par la notion de compétence
linguistique, souvent interprétée dans le sens de " grammaire intériorisée " Ainsi, l'objet de la
grammaire (et a fortiori de toute grammaire) devrait, dans cette perspective, correspondre à
une entrepose visant à décrire, systématiser, codifier l'ensemble des mécanismes
constitutifs de ce savoir intériorisé et idéalisé.

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1. 2. La grammaire dite " traditionnelle "

On a coutume de désigner par grammaire traditionnelle tout un corps de doctrines

(conception de la description de la langue, règles, terminologie, conception de
l'apprentissage) hérité de la pratique pédagogique en vigueur pendant la seconde moitié du
XIXe siècle et globalement entériné par le modèle culturel qui a dominé la première moitié
de ce siècle, avec quelques remises à jour périodiques qui n'ont guère affecté que des
points de détail. Parallèlement, et en rupture avec ce type de savoir, se développait une
véritable discipline autonome, attentive à la définition de son objet, soucieuse de promouvoir
un appareil conceptuel, des principes méthodologiques et des procédures d'analyse avec
les exigences de rigueur et de cohérence qui sont familières à la plupart des sciences
modernes : la linguistique.

Remarque
Il serait abusif de voir dans le début de ce siècle le point de départ d'une réflexion systématique sur la langue :
l'Antiquité, le Moyen Âge, l'époque classique, entre autres, ont connu des courants de pensée dont les
exigences sont parfois comparables à celles des théories modernes, bien qu'en général tributaires de
contextes philosophiques particuliers; ces travaux gardant toute leur pertinence dans le domaine de la
recherche fondamentale, il est parfois utile de désigner la linguistique du XXe siècle sous le nom de
linguistique moderne.

La plupart des critiques (souvent hétérogènes) adressées à la grammaire traditionnelle

émanent, bien entendu, de considérations empruntées au courant linguistique.
De nombreux linguistes lui reprochent notamment son attitude normative, qui vise à
prescrire un usage privilégié de la langue, à savoir celui qui est considéré comme l'apanage
du groupe social dominant, où se mêlent des considérations socioculturelles, des jugements
de valeur d'ordre comportemental ou esthétique, etc. (c'est pour cela qu'on l'appelle aussi
"grammaire normative" ou encore "grammaire prescriptive").
L'objet d'étude se réduit à la seule langue écrite et le modèle de référence est celui des
grands écrivains (sans égard à l'état de langue dont ils témoignent - le XVIIe étant souvent
considéré comme une période privilégiée). Le cas extrême - et caricatural - est illustré par
des ouvrages scindés en deux rubriques du type : " Ne dites pas... Mais dites... "
Mais, outre que la grammaire traditionnelle ignore l'aspect oral de la langue, les variations
liées aux situations (on dirait aujourd'hui les conditions d'énonciation), les variations
régionales, sociales, etc., on estime que, même dans le domaine qu'elle est censée aborder,
son traitement manque de rigueur et d'homogénéité. En particulier, ses catégories et ses
concepts, souvent hérités des méthodes de description issues de l'étude et de
l'enseignement des langues anciennes, reçoivent des définitions hétéroclites dans lesquelles
dominent les critères relatifs au sens, nécessairement vagues et subjectifs, voire
contradictoires, avec ici et là quelques observations formelles superficielles difficiles à
systématiser.
En outre, elle tend à donner une image de la langue qui confond deux aspects
fondamentaux de son fonctionnement : sont placées sur le même plan, et abordées dans les
mêmes termes, l'étude des marques - accords, flexions - qui représentent de pures
contraintes, systématiquement conditionnées, et l'étude des fonctions qui, elles,
représentent un univers de possibles, c'est-à-dire l'un des aspects essentiels du pouvoir
créatif de la langue.

Remarque
Cette image, un peu trop schématique, résulte, en fait d'une attitude critique qui s'est souvent manifestée de
manière systématique; il existe, en réalité, quelques tentatives émanant de la démarche traditionnelle qui, sans
puiser directement leur réflexion dans le courant de la linguistique moderne, sont néanmoins parvenues à
éviter certains des défauts énumérés ci-dessus.

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1.3. Les grammaires d'inspiration linguistique

Depuis quelques décennies, de très nombreux ouvrages à vocation pédagogique (les

grammaires " scolaires " de tous niveaux) ont tenté d'intégrer une part plus ou moins
importante des méthodes et principes illustrés dans le développement de la linguistique
moderne. Encore convient-il d'éviter, ici, certaines confusions : les ouvrages en question ne
sont pas pour autant - et c'est heureux - devenus des traités de linguistique.
De leur côté, les théories linguistiques, de par la perspective scientifique dans laquelle elles
s'inscrivent, n'ont pas, en soi, d'intention pédagogique (au sens de méthode d'enseignement
de la langue); c'est, en partie l'une des raisons pour lesquelles le terme même de grammaire
y est, en général, évité (l'exception que représente la grammaire générative sera examinée
à part (voir plus bas), dans la mesure où le terme de grammaire prend alors un sens
différent).
Par ailleurs, les développements les plus significatifs de la linguistique post-saussurienne
portent sur des domaines restreints : c'est le cas en particulier de la phonologie qui à elle
seule, constitue l'essentiel des travaux de la phase inaugurale du structuralisme (étape
parfois désignée par le terme de fonctionnalisme). Des observations semblables peuvent
être faites à propos du structuralisme américain dont les acquis les plus représentatifs
concernent l'analyse des énoncés en hiérarchies de constituants; il en est de même, tant en
Europe qu'outre-Atlantique, pour certaines recherches ultérieures essentiellement axées sur
l'analyse sémantique du lexique.
Si on a voulu parfois voir dans cette diversité un éclatement de théories concurrentielles (les
polémiques qui accompagnent tout développement scientifique ayant pu contribuer à
entretenir cette idée), il est permis d'admettre aujourd'hui que les domaines privilégiés par tel
ou tel stade du développement de la pensée linguistique peuvent souvent être considérés
comme divers niveaux d'analyse de la langue dont les articulations avaient déjà été
entrevues par ceux-là mêmes qui ont contribué à les cerner. Si bien que les notions mêmes
de rupture ou de continuité doivent être, à cet égard, manipulées avec prudence.
Aussi n'y a-t-il rien d'étonnant à ce que les travaux qui ont été considérés comme des
oeuvres de pionniers aient pu servir de modèles dans des entreprises visant à prendre en
charge d'autres niveaux que ceux auxquels ils étaient initialement consacrés. C'est ainsi que
diverses tentatives ont été menées pour élargir les points de vue du fonctionnalisme aux
domaines de la morphologie et de la syntaxe; et il en a été de même pour le structuralisme
américain dont les procédures de découverte ou méthodes dites " distributionnelles "ont été
appliquées à tous les niveaux de l'analyse linguistique (phonologie, morphologie, syntaxe,
lexique).
Il n'est donc pas abusif, dans ce contexte, de parler de grammaire structurale,
fonctionnelle ou distributionnelle pour désigner des essais de synthèse qui se sont
manifestés tant au niveau de la recherche qu'à celui de la didactique universitaire.
Le problème se pose de manière un peu différente sur le plan de la conception des manuels
scolaires, dans la mesure où leur vocation pédagogique leur interdit les développements
théoriques et les modes de raisonnement (atteignant souvent un haut niveau d'abstraction)
que l'on rencontre dans les travaux linguistiques.
Ces difficultés apparaissent par exemple à propos de la terminologie, qui n'est pas
directement transposable : elle peut être purement et simplement ignorée, ou bien
partiellement adaptée en fonction des objectifs et du public visé par les pédagogues.

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La pénétration des points de vue, concepts méthodes et procédures de la linguistique
dans le domaine des manuels et de la pédagogie de la langue en général, pour n'être
pas systématique, est néanmoins nettement repérable et peut être sommairement décrite
selon quelques axes essentiels :
a) une distinction rigoureuse entre les notions de sens et de forme a notamment permis que
l'attention se porte sur un aspect jusqu'alors négligé, le signifiant, en particulier sous sa
forme sonore (phonétique), autorisant ainsi une mise en rapport avec sa manifestation
graphique et par là même une démarche plus rationnelle dans l'apprentissage de
l'orthographe;
b) la langue est envisagée, avant tout, comme un moyen de communication, ce qui permet
de repérer et de classer ses éléments constitutifs en fonction du type d'information qu'ils
véhiculent;
c) les procédures de segmentation appliquées à divers niveaux de l'analyse des énoncés,
par un jeu de substitutions (héritage de la notion structuraliste de commutation) permettent
de faire le départ entre les phénomènes purement conditionnés (accords, flexions) et les
formes qui résultent d'un choix du locuteur (morphèmes lexicaux, relations entre
constituants);
d) l'unité " mot " élément de base de la grammaire traditionnelle, se trouve subordonnée à
celle de groupes de mots (constituants ou syntagmes) dont la structure et la combinatoire ne
sont plus envisagées comme un simple enchaînement linéaire; du même coup, la variation
morphologique des unités est mise en relation avec les mécanismes syntaxiques et la
morphologie laisse progressivement la place à une morphosyntaxe;
e) la notion de norme , sans être systématiquement écartée, est néanmoins relativisée, dans
la mesure où elle prend place dans une typologie des formes et des discours, en relation
avec les situations d'échange et les conditions d'énonciation.

Remarque
Enfin, il faut préciser que dans le domaine des produits pédagogiques, les qualificatifs techniques qui
apparaissent avec le terme grammaire (structurale, fonctionnelle - le second ayant connu un grand succès)
peuvent difficilement être considérés comme renvoyant à l'orthodoxie d'une théorie linguistique particulière : de
fait, on ne connaît pas, à ce niveau, de grammaire " distributionnelle " alors que les principes et procédures du
distributionnalisme jouent un très grand rôle dans la plupart des ouvrages actuels.

La grammaire générative

La théorie de la grammaire générative occupe une place originale dans le développement de

la linguistique moderne, dans la mesure où c'est le seul système qui se propose, de manière
explicite, de rendre compte de ce savoir intériorisé (ensemble de dispositions et d'aptitudes
dont une partie au moins est considérée comme innée) que constitue la compétence
linguistique : tout locuteur maîtrisant sa langue est, en effet, capable de produire et de
comprendre un ensemble infini de phrases de cette langue. Or, cette capacité émane d'un
organisme fini; c'est pourquoi, à partir d'un nombre fini d'unités et de catégories, le rôle de la
grammaire consiste à postuler le mécanisme approprié (un ensemble de règles en nombre
également fini) qui soit apte à en donner une image adéquate.

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2. Apprentissage de la grammaire. La grammaire en
fonction de l'utilisation de la langue.
On l'a vu, il n'y a pas qu'une grammaire et de ce fait, il n'y a pas qu'un apprentissage de la
grammaire.
En premier lieu, l'apprentissage de la grammaire peut être l'apprentissage de la linguistique.
En effet, on peut apprendre la linguistique dans le cadre de l'université, à la faculté de
philologie française par exemple. Bien entendu, l'intérêt ne sera pas alors d'apprendre à
parler une langue, mais de comprendre les diverses théories de la linguistique.
Mais ce qui nous intéresse davantage ici, c'est l'apprentissage de la grammaire à l'école, au
collège et lycée, c'est-à-dire la grammaire de la langue première et plus encore, la
grammaire dans le cadre de l'apprentissage d'une langue étrangère ou langue seconde: L2.

Les tendances depuis les années 70

C'est au début des années 70 que la linguistique (moderne) a véritablement "explosé".

Elle est devenue un objet d'étude incontournable dans les universités de lettre et s'est
largement répandue dans de nombreux domaines. Son influence devait donc, bien sûr,
toucher l'apprentissage de la grammaire en L1 ou L2. Mais on s'est vite heurté au problème
qui consiste à rendre véritablement utilisables des concepts très théoriques de la linguistique
dans les salles d'école. Finalement, et nous en avons déjà parlé, la linguistique à fini par
apporté beaucoup à la grammaire scolaire mais cela s'est fait petit à petit et la mise en place
trop radicale de principes trop théoriques dans le programme scolaire à souvent été voué à
l'échec.
Jusqu'aux années 80, la grammaire française enseignée à l'école n'avait pas beaucoup
changé. La tendance normative dominait et l'apprentissage de règles "par cœur" était encore
courant.
Mais à partir du milieu/fin des années 80 une politique "anti-normatif" a fait rage en France et
cela a donné lieu à une nouvelle conception de l'apprentissage de la grammaire que l'on
retrouve en L1 comme en L2.
En L1: la théorie a été, en grande partie, rejetée des manuels scolaires: l'étude de la
morphosyntaxe (analyse grammaticale/ syntaxique), autrefois étudiée dès le CE2 a presque
disparue tout comme la bonne vieille dictée. L'orthographe, a-t-on dit, n'avait plus d'intérêt, il
fallait que l'élève apprenne à réfléchir plutôt que d'apprendre des règles de type normatif qui
n'avait soi-disant aucun intérêt.
En L2, on a vu apparaître de nouvelles méthodes de langues qui prétendaient enseigner une
langue sans passer par les règles de grammaire. La grammaire était alors enseignée de
façon implicite à travers des exercices à but communicationnel.

Aujourd'hui, on est beaucoup revenu de ces méthodes et finalement un compromis plus

rationnel s'est mis en place.
En L1, on a retrouvé dans le programme de français, l'explication de la morphosyntaxe, de
l'analyse grammaticale et même de la dictée, même si cela a était adapté, assoupli par
rapport à ce que faisait les élèves dans les années 60.
En L2, on est revenu a une partie grammaire à part entière, souvent décrite dans une partie
séparée et reprise sous forme récapitulative à la fin des manuels.
Nous reviendrons sur la grammaire aujourd'hui en L2 un peu plus loin.

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La grammaire en fonction de l'utilisation de la langue: en L1 et en L2

Il est évident que l'enseignement de la grammaire ne va pas être le même selon que l'on
s'adresse à des apprenants de langue maternelle ou de langue étrangère.
Les élèves qui apprennent la grammaire de leur propre langue ont déjà un acquis de la
langue très important. Ils savent déjà s'exprimer dans leur langue et l'objectif sera davantage
de leur faire comprendre le fonctionnement d'un outil qu'ils utilisent déjà afin d'améliorer
encore l'utilisation de la langue maternelle.
Dans les petites classes, les programmes sont accès sur la découverte de la
morphosyntaxe, l'apprentissage et l'amélioration de l'orthographe. Au fur et à mesure que
l'on avance dans l'âge, les élèves sont davantage entraînés à la pratique de la rédaction
écrite, dissertations, ou sur l'exposé oral. La grammaire de texte prend alors plus
d'importance.

En L2, l'apprenant ne commence pas vraiment de zéro car ce qu'il a acquis dans sa langue
maternelle va lui servir, mais il doit apprendre à manier une nouvelle langue et pour cela il
devra commencer à comprendre comment elle fonctionne en apprenant, au départ, la
grammaire "de base".
Alors qu'on apprendra à un élève de L1 que je, tu, il... peuvent être regroupés sous le nom
de pronoms personnels, on apprendra à l'élève de L2: "les pronoms personnels en français
sont: je, tu, il..."
Et c'est là que l'on voit l'intérêt, au préalable, d'une maîtrise minimum du métalangage:
notions de pronom, adverbe, complément....

La difficulté de l'apprentissage de la grammaire en L2 par rapport en L1 sera d'abord dans

l'apprentissage du vocabulaire grammatical (les pronoms, déterminants, prépositions,
conjonctions, les différentes conjugaisons) vocabulaire tout à fait fondamental.
De plus, par rapport à un élève de L1 qui utilise déjà sa grammaire quand il communique
dans sa langue maternelle, celui de L2 devra fournir un effort beaucoup plus important pour
mettre en pratique la grammaire. C'est pour cela qu'il est très important de centrer
l'apprentissage d'une langue étrangère sur la mise en situation de communication. La
grammaire doit permettre de comprendre et d'organiser la langue, elle doit être un outil au
service des objectifs qui doivent, eux, être d'ordre pragmatique et communicationnel.

La grammaire dans les méthodes de FLE aujourd'hui et le rôle du professeur

Les méthodes de FLE ont aujourd'hui intégré les différents points dont nous avant parlé.
Des objectifs communicationnels mais aussi, un retour à une partie consacrée à la
grammaire traditionnelle.
Voyons ce que l'on peut trouver aujourd'hui si l'on ouvre un manuel de FLE:
Des écoutes et des textes dans lesquels la grammaire est incluse de façon implicite
introduisent et accompagnent chaque unité didactique. La grammaire est donc, dans un
premier temps aperçue à travers la langue en usage.
Une page (ou des parties de grammaire) sont ensuite consacrées à l'étude de la grammaire
de manière plus théorique. Cependant, les règles de grammaire décrites sont toujours des
règles utiles pour la pratique et non de la théorie pour la théorie. De plus, la grammaire est
souvent simplifiée et si l'on nomme des exceptions à une règle, ce n'est uniquement parce
que ces exceptions se retrouvent très souvent dans le langage en pratique. Les points, peu
importants dans la pratique sont souvent omis.
Bref, en un mot, la grammaire que l'on trouve aujourd'hui dans les manuels de FLE et qui est
enseignée en cours de FLE, c'est une grammaire qui reste de type traditionnelle sans pour
autant vouloir être exhaustive et qui se veut tournée vers la pratique.

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Des exercices d'application directe (exercices à trous par exemple) accompagnent souvent
les règles, mais d'autres exercices, à but plus communicationnel, sont proposés à travers
toute l'unité didactique.

On le voit, les méthodes actuelles essaient et parviennent finalement assez bien à

rassembler les bons côtés des différentes stratégies dans l'apprentissage de la grammaire :
- une partie classique: les règles expliquées clairement et simplement dans une partie à part,
avec des exercices d'application directe pour apprendre ces règles et le nouveau
vocabulaire grammatical;
- une partie qui intègre les progrès en didactique des langues avec l'utilisation de la
grammaire dans des situations: canevas, textes (écrits et oraux divers), exercices
d'expression écrite et orale...

Mais c'est finalement au professeur à qui revient une grande responsabilité dans
l'enseignement de la grammaire. La mise en pratique des exercices proposés dans une
méthode, peut être très différente d'un professeur à l'autre.

Nous pensons pour notre part que le professeur ne doit pas perdre de vue que ce qui
compte en premier lieu, c'est atteindre les objectifs communicationnels et que la grammaire
doit être un outil pour atteindre ces objectifs mais jamais une fin en soi.

La grammaire doit être expliquée en classe et on doit s'assurer qu'elle a été comprise mais
nous pensons que l'on ne doit pas passer trop de temps, en classe, à faire des exercices
d'application directe qui pourraient être faits à la maison. Il vaut mieux, d'après nous, passer
plus de temps en classe à mettre en pratique la grammaire dans des situations concrètes de
communications. Le professeur a alors un rôle qu'aucun livre ne peut tenir car il ne s'agit
plus seulement de corriger des exercices d'application directe, type exercices à trous, mais
de motiver, diriger, conseiller et corriger l'élève dans une véritable situation de
communication intégrant de très nombreux outils linguistiques dont, bien sûr, fait partie la
grammaire.

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