Sirota Entrevista em Frances

Sociologie de l’enfance et sociologie de l’éducation : va-et-
vient
Un entretien avec Régine Sirota
Dans Éducation et sociétés 2017/2 (n° 40), pages 105 à 121
Éditions De Boeck Supérieur
ISSN 1373-847X
ISBN 9782807391079
DOI 10.3917/es.040.0105
© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 01/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 187.255.29.213)
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https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2017-2-page-105.htm
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Dossier
Sociologie de l’enfance et sociologie

de l’éducation : va-et-vient
Un entretien avec Régine Sirota
Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS)
Université Paris Descartes
45 rue des Saints-Pères, 75005 Paris
L a sociologie de l’enfance, dans le champ francophone, est née dans le sein

de la sociologie de l’éducation puis s’en est détachée et s’est constituée en
domaine propre au cours des vingt dernières années. Éducation et Sociétés a sou-
haité revenir sur cette évolution avec Régine Sirota qui en a été un des principaux
acteurs.
Éducation et Sociétés (É. et S.) Comment retracer le cheminement qui a
amené la sociologie de l’enfance à se détacher de la sociologie de l’éducation ?

Régine Sirota (R. S.) Éducation et Sociétés a joué un rôle important dans
cette évolution. Quand la sociologie de l’éducation de langue française s’est donné
les moyens de disposer d’une revue, son objectif était de rendre compte des évo-
lutions de la sociologie de l’éducation dans la période qui suivait l’affrontement
entre la théorie de la reproduction et l’individualisme méthodologique. Cette
réflexion s’adossait à celle du Comité de Recherche de l’AISLF qui à cette époque
s’appelait “Modes et Procès de Socialisation”. La question de l’enfance s’est posée
d’emblée et la revue a choisi d’y consacrer ses numéros 2 et 3. Cette décision,
qui constituait un pari, s’inscrivait en même temps au cœur de son projet. Le
thème de l’enfance fait certes partie du questionnement de base sur l’éducation,
mais il n’avait jamais été réellement pris en charge. Les premiers articles abordant
ce sujet, celui d’Anne Van Haecht ou le mien, parlent d’une terre inconnue du
sociologue pour Anne (Van Haecht 1990) ou d’un fantôme pour ma part (Sirota
1994). Comme si la conscience d’un manque puis d’un vide était lentement appa-
rue dans la sociologie de l’éducation par rapport à son projet initial de rendre
compte de ce qui se passait à l’intérieur et autour de l’école.
É. et S. La question reste de savoir pourquoi les approches scientifiques n’avaient
pas été capables jusque-là de prendre en charge ce type de questionnement et pourquoi
un tournant s’est avéré possible à ce moment-là.
DOI: 10.3917/es.040.0105
Pages 105 à 121 n° 40/2017/2 Éducation et Sociétés 105
Vingt ans après : la sociologie de l’éducation et de la formation francophone dans un univers globalisé
Éducation et Sociétés
R. S. Je vais plutôt prendre la question sous l’angle des circonstances de cette

évolution. Plusieurs tournants surviennent alors dans de nombreux domaines de
la sociologie. D’une part, un retour vers l’acteur et d’autre part une redécouverte
des méthodes ethnographiques. Nous avions publié, avec Jean-Louis Derouet et
Agnès Henriot-van Zanten, une série de notes de synthèse dans la Revue française
de pédagogie (1987) dépeignant ce tournant autour de nouveaux objets qui appa-
raissaient dans le champ de la sociologie de l’éducation tels la classe, l’établisse-
ment, la communauté. Lorsque la sociologie a opéré ce retour vers l’acteur, l’élève
est réapparu à travers la redécouverte du métier d’élève (Sirota 1993, Perrenoud
1994) ouvrant un chemin vers le métier d’enfant. Je reprends là le titre du texte,
devenu classique, de Jean-Claude Chamborédon et Jean Prévot paru en 1973 sur
les fonctions différentielles de l’école maternelle où ils traitaient principalement
du métier d’élève tout en reprenant à leur tour les termes de l’inspectrice Pauline
Kergomard. Le retour des méthodes ethnographiques lié aux changements para-
digmatiques –redécouverte de l’interactionnisme symbolique et des approches
compréhensives– donnait les moyens d’aller vers cet acteur. Aller vers lui ne
signifiait pas pour autant qu’il était vraiment considéré comme un acteur à part
entière. Une grande partie de la sociologie de l’éducation s’était construite sur une
problématique durkheimienne dont l’objet est la transformation de cet acteur. Le
projet de l’école républicaine française était de sortir l’enfant de la famille pour,
à l’intérieur de l’école, lui inculquer une vision universaliste et le faire advenir

comme citoyen. Les désarrangements et désaccordements de cette institution sco-
laire ont sans doute contribué à ce nouveau regard sur l’élève, puis sur l’enfant. La
conjoncture de la sociologie générale orientait le regard et les questionnements
à la fois vers les objets et les méthodes alors qu’en même temps l’objet lui-même
bougeait et appelait un autre regard (Sirota 1998).
Pour le Comité, pour la revue qui se lançait, prendre l’enfance comme un
fil directeur permettait de requestionner la socialisation dans son ensemble. Il
s’agissait bien de réinterroger toute cette problématique sans se limiter à la sco-
larisation (Montandon 1998, Sirota 2005a, 2006, 2009). Cette rediscussion du
concept de socialisation était portée par un certain essoufflement des études qui
portaient sur les inégalités sociales, et avaient tendance à se répéter. Elle appelait
une nouvelle manière de penser l’éducation en reconnectant des territoires ou des
périmètres de recherche jusque-là distincts les uns des autres.
Il y avait aussi une réflexion théorique sur les concepts, en particulier celui
d’habitus. Si la formulation théorique était assez forte, il y avait peu de données
empiriques permettant d’avoir des éléments concrets sur cette socialisation diffé-
rentielle puisque les sociologues ne s’intéressaient pas aux conditions de la socia-
lisation hors de l’école, mais les présupposaient uniquement théoriquement. Il
faut remarquer que dans cette même période la sociologie de la famille s’est déve-
loppée. François de Singly a ainsi une jolie formule : elle était restée “à côté de
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Sociologie de l’enfance et sociologie de l’éducation : va-et-vient
l’estrade”. Il fallait donc rentrer à l’intérieur des familles, de la sphère privée ainsi
que le faisaient les historiens comme Michelle Perrot. Philippe Ariès ayant lar-
gement ouvert la voie avec L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime (1960).
Une sociologie de la culture aussi prenait son essor, en particulier à partir des
Cultural Studies qui s’affirmaient dans le monde anglo-saxon, en rediscutant les
théories de la reproduction, abordant la culture par le bas (Glevarec, Macé &
Maigret 2008). De “petits objets” émergeaient qui n’étaient jusque-là parus ni
pertinents ni dignes de l’intérêt des sociologues. Par ailleurs les Gender Studies
élaboraient de nouvelles approches de ces aspects considérés jusque-là mineurs ou
secondaires comme la sphère domestique ou les rapports de genre. Dans l’univers
anglo-saxon, une partie des chercheurs qui travaillent sur l’enfance viennent pré-
cisément des Gender Studies et leurs questionnements sont marqués par les éla-
borations théoriques de ce champ. Il y a là une série de convergences qui explique
l’apparition des Childhood Studies, aussi, d’abord dans le monde anglo-saxon,
avec une vision davantage pluridisciplinaire (Prout 2005) que la nôtre, mais où la
sociologie reste la discipline vertébrante. C’est à l’intersection de tous ces mouve-
ments de la sociologie et des sciences sociales que s’est construite la sociologie de
l’enfance dans le monde francophone.
L’idée était aussi de renverser le questionnement. Il ne s’agissait plus simple-
ment de s’intéresser aux institutions qui prennent en charge l’enfant et donc aux
enfants “à problème”, mais à l’enfance normale, l’enfance quotidienne, l’enfance

banale. Premier présupposé qu’affirment et proclament bien clairement tous les
manuels de Sociologie de l’enfance ou de Childhood Studies, comme celui de
Corsaro (1997) ou celui paru chez Sage (Qvortrup, Corsaro & Honig 2009). Il s’agit
de sortir du questionnement qu’avaient imposé à la fois la psychologie du déve-
loppement qui n’envisageait que l’enfance en devenir, le “futur being” et les poli-
tiques sociales qui s’attaquaient à chaque problème social, un par un : l’enfance
délinquante, l’enfance pauvre, etc. Là, il s’agit de comprendre comment est édu-
quée, comment est socialisée l’enfance au quotidien, de s’intéresser à l’enfant au
présent. Très vite, il apparaît qu’on n’en sait quasiment rien.
À partir de là, la problématique peut marcher sur ses deux jambes. Il s’agit de
concevoir l’enfant comme ayant une capacité d’action (agency) et de s’intéresser
aux formes structurelles de l’enfance. Dans toute société, il y a une forme struc-
turelle qui s’appelle enfance, mais qui est variable dans le temps et dans l’espace
social. La sociologie de l’enfance considère l’enfant comme un acteur social, mais
s’intéresse aussi aux variations des conditions structurelles de son éducation et à
l’articulation entre ces deux questionnements. Comment bien comprendre “ce
qu’ils font de ce qu’on leur fait” ? Cléopâtre Montandon (1997), dans un des pre-
miers ouvrages parus en français, dans une interrogation générale sur la socialisa-
tion, essaie ainsi de cerner l’expérience qu’ont les enfants de leur éducation. Le
poids est mis sur l’un ou l’autre de ces aspects selon les travaux et les moments.
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Mais les deux questions sont posées d’emblée, avec une dimension méthodolo-
gique (Danic, Delalande & Rayou 2009) : comment travailler avec des enfants,
comment écouter, entendre, faire passer cette voix de l’enfant ? Les sociologues se
trouvent confrontés à une question classique, comment travailler avec une popu-
lation se trouvant dans une situation de minorité, pour ne pas dire d’infériorité
dans le rapport d’enquête. Celui qui généralement n’a pas droit à la parole, ce que
signifie bien l’étymologie du terme “infans”, celui qui n’a pas encore la parole,
c’est-à-dire face à un acteur social qui a ce statut que la philosophie politique
nomme un ego paradoxal, à la fois susceptible de droits de créance comme de
droits de protection, donc bénéficiaire d’un statut particulier. Est-ce que, pour
autant, il faut des méthodes spécifiques ou est-ce que les méthodes habituelles de
la sociologie travaillant sur les minorités –que ce soit les femmes, les classes popu-
laires par exemple– sont opérantes pour travailler sur cette catégorie ? Rencontre-
t-on des problèmes d’éthique particuliers ? L’ensemble de ces questions se pose en
même temps.
É. et S. Merci de ce panorama qui montre bien comment le renouvellement des
études sur les processus de socialisation a été élaboré pour développer des aspects que les
sociologies des inégalités avaient laissés dans l’ombre. Un mot cependant sur le terme
“sociologie de l’enfance”. Un certain nombre de sociologues objectent : “je ne connais
pas l’enfance, je ne connais que des enfants”. Peux-tu préciser ta position dans ce débat ?
R. S. Cette question est apparue assez récemment. Reprenant, me semble-

t-il, l’interpellation bourdieusienne devenue classique “La jeunesse n’est qu’un
mot”. Elle a été posée par de jeunes chercheurs voulant se définir ainsi un nou-
veau positionnement dans le champ et ayant fort peu lu les textes, anglophones
ou francophones, les ayant précédés. Je crains qu’il ne s’agisse que d’une fausse
question. Nous avons insisté, j’ai insisté, depuis le début sur la nécessité de parler
à la fois de l’enfant acteur et de la forme structurelle et des déterminants sociaux.
Les deux dimensions sont difficiles à articuler, mais nous nous sommes bien évi-
demment posé d’emblée la question. La forme générique se voulant la plus large
et globale possible.
Il me semble en outre intéressant de relier cet aspect à une controverse
actuelle dont la revue Le Débat a rendu compte récemment : quelles sont
aujourd’hui les questions pertinentes pour les sciences sociales ? Les néomarxistes
reposent la question des inégalités sociales. Il est vrai que dans un premier temps
la sociologie de l’enfance a voulu sortir de ce monopole du questionnement autour
des inégalités sociales, de l’égalité des chances et de la démocratisation qui occu-
paient tout le champ de la sociologie de l’éducation. Elle est allée voir du côté de
l’enfance “normale”. Mais cela ne veut pas dire que cette enfance dite normale
(par opposition aux enfances irrégulières ou spécifiques) est considérée comme
homogène ni que les inégalités disparaissent pour autant. Lorsque la question de
l’enfant acteur a été posée et énoncée, j’ai d’emblée demandé : enfant acteur, oui,

mais de quelle sociologie ? Si on prend l’enfant au sérieux, quel statut lui attri-
bue-t-on ? (Sirota 1998, 2000, 2006). Comment sa capacité à agir (agency) se
construit-elle ? Comment l’articulation avec la sociologie générale est-elle envi-
sagée ? Cette question vaut pour tous les acteurs sociaux, comme pour l’enfance.
Si des néomarxistes reviennent aujourd’hui sur les inégalités sociales, principale-
ment en termes de rapports de classes, un autre questionnement semble conquérir
une certaine place actuellement, si j’en crois les articles et thèses que je lis, celui
de l’intersectionnalité. C’est-à-dire la question des discriminations, de classe, de
genre, de race, d’ethnie, de vulnérabilité (disability) et même d’âge. Cette problé-
matique de l’intersectionnalité reformule celle des inégalités en termes de discri-
mination et d’exclusion en tentant de les articuler les unes par rapport aux autres.
En prônant à nouveau une orthodoxie, un politiquement correct du questionne-
ment sociologique, le risque devient de s’arrêter à la classe sociale et/ou au genre.
Comme si les questions de “race”, d’ethnie ou de religion n’étaient pas légitimes !
On en revient à un débat qui a toujours existé en sociologie de la jeunesse, comme
si la question que posait Bourdieu “La jeunesse n’est qu’un mot” était reposée à
nouveau. On pourrait dire de même “l’enfance n’est qu’un mot” et on retrouve le
débat déjà ancien entre Bourdieu et Galland sur la nécessité de prendre en compte
les dimensions culturelles d’une classe d’âge et ses effets générationnels dans le
questionnement.
J’ai été très intéressée par la reprise par le journal Le Monde, à la suite de

la mort de Johnny Halliday, d’un article d’Edgar Morin paru en 1965, sous le
titre “L’apparition d’une nouvelle classe d’âge” (Le Monde 9 décembre 2017).
Son analyse, dans l’esprit du temps, affirmait d’emblée la nécessité de prendre en
compte les éléments culturels en articulation avec les aspects socio-économiques
pour comprendre l’apparition de cette nouvelle classe d’âge qu’il a encore de la
peine à nommer à l’époque. On ne pouvait pas seulement s’interroger en termes
de classes sociales. Le rock, le twist, les mass media, la société de consommation
ont leur place pour penser ces phénomènes, ces nouvelles manières d’appréhen-
der la jeunesse comme une catégorie sociale. L’article d’Edgard Morin est formi-
dable d’actualité, je l’ai fait étudier à mes étudiants, même si Salut les copains ou
Mademoiselle Âge tendre ne leur disent plus grand-chose : ce qui reste, ce n’est pas
l’idole des jeunes, c’est le temps des copains. Le poids de la classe d’âge du groupe
de pairs prend ici toute sa consistance au travers d’une culture générationnelle
en grande partie partagée, ce que Dominique Pasquier nomme La tyrannie de la
majorité en en montrant les déclinaisons en fonction des appartenances sociales
(Pasquier 2005). Le tome IV de l’Histoire de l’éducation, écrit par Antoine Prost,
avançait un principe : écrire une histoire de l’éducation au XXe siècle n’a pas de
sens si le projet ne prend pas en compte la famille et l’enfant. Il insistait aussi sur
la place du groupe de pairs et son avènement. L’ensemble des enquêtes montre
que la variable générationnelle reste opérante en matière de pratiques culturelles,

les logiques de distinction et de reproduction sociales ne disparaissent pas, elles

semblent s’amenuiser et se recomposer (Détrez 2017). Dans son dernier numéro,
Le Débat, certes très polémique sur le questionnement sociologique, reprend aussi
en partie ce thème. Olivier Galland répond à propos de sa récente enquête sur la
radicalisation des jeunes (Galland & Muxel 2017) et, pour une fois, je suis assez
d’accord avec lui, que ces questions ne peuvent pas être uniquement posées en
termes de classes sociales ou de discrimination, les aspects culturels et religieux
devant être situés dans leur contemporanéité. Les jeunes chercheurs, qui sont
vraiment sur l’intersectionnalité, parlent sans effroi ni crainte d’ethnicité ou de
race, passant de la question sociale à la question raciale en quelque sorte (Fassin
& Fassin 2006) et prenant en compte les aspects culturels. Je viens juste de faire
soutenir une thèse sur “L’enfant noir dans la littérature de jeunesse au Brésil”. Ce
travail analyse l’évolution de l’image de l’enfant noir dans le cadre d’une poli-
tique scolaire qui, au Brésil, met en place une reconnaissance de l’ethnicité et qui
demande à l’ensemble des écoles de travailler sur cette littérature de jeunesse pour
contribuer à la fierté noire. Valéria Barbosa s’est aussi interrogée sur l’introduction
de cette littérature dans les écoles de Salvador de Bahia. Cet exemple montre bien
que la sociologie de l’enfance n’est pas une sociologie indifférente aux différentes
conditions de l’enfance.
É. et S. Pour reprendre les choses autrement, y a-t-il eu des échanges entre cette
sociologie de l’enfance qui cherchait à s’affirmer et la sociologie de la reconnaissance des

différences qui commençait à occuper une place essentielle ? Est-ce que cette conjoncture
a joué un rôle sur le plan conceptuel, sur celui de la légitimité politique ? Ce qui poserait
une autre question : Est-ce que l’enfance est une différence ? Peut-être par rapport à ce
que tu disais du projet durkheimien qui ne considère dans l’enfant que l’adulte à venir ?
R. S. Oui, la question de la conjoncture sociopolitique se pose et s’est posée
d’emblée, par exemple autour du rapport de génération. Cet aspect est très présent
dans la sociologie de l’enfance allemande où le rapport de génération a été conçu
comme un des axes principaux (Zeiher 2010). D’une certaine manière, il s’agit
d’analyser comment l’articulation entre les générations peut se concevoir comme
rapport social à l’identique du rapport de genre. Si cette démarche a pu s’impo-
ser dans la sociologie allemande, c’est aussi que la sociologie de l’enfance s’y est
développée dans une conjoncture sociopolitique qui ne voulait pas voir le retour
d’une Allemagne nazie. La succession des générations posait un problème poli-
tique réel. Là, on voit combien les sociologies de l’enfance sont aussi dépendantes
des débats sociaux et des conditions politiques dans lesquelles elles se développent
(Buelher-Niderberger & Sirota 2010). D’autant que la question se pose à deux
reprises. D’abord au moment du renouveau de l’après-guerre : comment faire pour
que la nouvelle génération soit indemne, “plus jamais ça” ; puis avec la réunifica-
tion, pour sortir de l’influence du communisme. Le problème est moins vif dans la
sociologie francophone et les Childhood Studies anglophones.

L’influence de la cause des enfants peut être abordée de plusieurs matières.

Dans la convention internationale des droits de l’enfant, si le respect de l’en-
fant, comme le souhaitait le pédagogue et médecin polonais Janush Korchak, est
central, l’aspect compassionnel –si ce n’est passionnel– est devenu très impor-
tant sur le plan médiatique et parfois politique. Et si je suis les analyses de Didier
Fassin (Fassin 2007), elle se manifeste aujourd’hui dans une vision exacerbée de la
compassion à l’égard de la figure de l’enfant (Sirota 2012a et b). Devenu la cause
par excellence, lorsqu’on parle de la pédophilie par exemple, Georges Vigarello
(1998) affirme que la figure du violeur a pris la place de celle de l’assassin crapu-
leux. La pédophilie serait l’innommable, l’intolérable absolu de nos sociétés, ce
que montrait déjà Claude Javeau dans le numéro d’Éducation et Sociétés de 1998 à
propos de la marche blanche en Belgique. D’un autre point de vue, on peut dire
qu’on est passé d’une enfance qui était invisible à une véritable cause de l’en-
fant : par sa rareté qui signe l’avènement de l’enfant inestimable (Priceless Child)
comme le démontre la sociologue de l’économie Viviana Zelizer (1985), d’une
passion de l’enfance selon la formule de Laurence Gavarini (2001) ou d’un sacre
de l’enfant avec ses faces sombres (la pédophilie) et enchantée grâce aux progrès
de la biomédecine selon le sociologue de la famille Jean-Hugues Déchaux (2014)
mettant en œuvre cet enfant du désir de la modernité (Gauchet 2004). Ces inti-
tulés montrent combien la place de l’enfant a changé à la fois dans l’espace social
et dans l’espace académique, les deux évolutions se rejoignant et devenant une
question incontournable.

É. et S. Tu as évoqué les différents découpages académiques et leur rapport avec
les conjonctures nationales. Dans le monde francophone, faut-il parler de sociologie de
l’enfance ou de socioanthropologie de l’enfance ?
R. S. Mes réponses se sont situées davantage du côté de la sociologie parce
que je suis sociologue et pas vraiment anthropologue, encore que si tu regardes
la manière dont les disciplines sont découpées, aux États-Unis, je serais consi-
dérée comme anthropologue et une partie de mes travaux sont identifiés comme
appartenant au champ des Cultural Studies. C’est ce qu’on me dit souvent à pro-
pos de mes études sur l’anniversaire en tant que rituel de l’enfance ou le gâteau
d’anniversaire. Car les découpages ne sont pas du tout les mêmes. Pour le champ
francophone, il me semble qu’il y a un partage qui s’est fait entre la France contem-
poraine et les sociétés occidentales d’une part et les pays en voie de développe-
ment de l’autre. À l’exception de travaux comme ceux de Julie Delalande (2001)
sur la cour de récréation et ceux de Nicoletta Diasio et Virginie Vinel (2017),
par exemple, sur le passage des âges, l’anthropologie de l’enfance travaille géné-
ralement plutôt sur les pays en voie de développement. Il y a un très bon numéro
récent sous la direction de Doris Bonnet et de Charles-Édouard de Suremain de
la revue Autrepart (2016) sur les sociétés du Sud qui s’intitule “L’enfant du déve-
loppement”. Il souligne comment une socioanthropologie de l’enfance amène un

autre regard sur l’enfant dans l’analyse des politiques des grandes organisations
internationales, des ONG et de leur influence sur les politiques de certains pays
en voie de développement. L’ensemble des travaux présentés manifeste l’effort
de sortir d’une enfance globalisée pour regarder la spécificité de la situation des
enfants en prenant en compte réalités locales et politiques nationales. Le numéro
se construit dans cette double tension entre le regard porté vers un enfant existant
au présent et considéré dans son agency et les situations locales. Avec une atten-
tion particulière aux effets de la globalisation qui diffusent des normes dites uni-
verselles, répandent cette vision compassionnelle de l’enfant et parfois pilotent
un certain nombre de politiques. Et donc la nécessité de les réanalyser différem-
ment, en voyant l’enfant comme un partenaire des interventions de l’aide inter-
nationale et non simplement un objet de la protection de l’enfance.
Les questionnements d’ensemble de la sociologie et de l’anthropologie
sont réactualisés par ces apports. Le mouvement de globalisation se reporte sur
la sociologie de l’enfance. On peut prendre des exemples dans le domaine de
la culture de l’enfance : que ce soit McDo, Barbie ou les couches Pampers. Les
sociologues sont face à des objets qui sont des supports de cette globalisation. Le
très beau travail sur McDonald’s d’un anthropologue américain, James Watson
(1997), montre qu’il n’est pas possible de penser la McDonaldisation du monde
sans penser aussi la place de l’enfant puisque McDo s’en est servi pour s’implanter
partout, entre autres au travers de la célébration des anniversaires. Comme l’ana-
lyse considère l’expérience de l’acteur qu’est l’enfant, on voit les sens totalement

différents que prend McDo selon les pays. En Chine ou à Hong Kong, l’endroit
étant considéré comme propre et bienséant, c’est le lieu où on peut draguer, faire
ses devoirs tranquillement et en toute sécurité. Une tout autre vision que celle
du McDo français.
É. et S. Tu dis très bien que la sociologie de l’enfance semble devenir pour certains
un terrain intéressant.
R. S. Certes. Il y a eu à la fois une académisation et une reconnaissance. La
sociologie de l’enfance n’est plus dans les choux (Sirota 2006). Cette sociologie
de l’enfance était un pari à la fois pour un chercheur et pour un professeur. Inciter
des étudiants à faire des études et même des thèses sur la question, c’est une res-
ponsabilité, ce n’est pas les envoyer à l’abattoir. En fait, il y a eu une certaine
académisation et dans l’affirmation du champ, il faut d’abord signaler la créa-
tion et le rôle de mise en réseau du comité de recherche international “sociologie
de l’enfance” de l’AISLF. Après la parution des numéros d’Éducation et Sociétés
(1998) qui est d’ailleurs aussi issue de l’AISLF, ce réseau a en quelque sorte sus-
cité, permis et “entériné” cette académisation. Il a organisé des rencontres régu-
lières, les “Journées de sociologie de l’enfance” (Paris V 2001, Genève 2002, Lisbonne
2003, Tours 2004, Rome 2005, Strasbourg 2006, Istanbul 2008, Québec 2009, Paris 2010,
Lisbonne 2011, Rabat 2012, Halifax 2013, Montréal 2016) et d’autres sur des sujets

spécifiques ayant donné aussi lieu à publications. Il est évidemment intéressant

de constater cette dynamique : un réseau de recherche a permis d’en créer un
autre. Ensuite, il y a eu un enchaînement de publications, une action spécifique
de l’ANR (Agence nationale recherche) “Enfance, enfants”, des habilitations,
des chaires qui ont été attribuées –récemment celle de Claude Martin de la CNAF
(Caisse nationale des allocations familiales), celle de Nicoletta Diasio au sein de
l’IUF (Institut universitaire de France)– des prix de thèse comme le prix Louis
Cros de l’éducation de l’Académie des sciences morales et politiques, attribué tout
récemment à Ghislain Leroy pour une thèse sur “Les figures de l’enfance et pra-
tiques des maîtres à l’école maternelle”. Finalement, quasiment tous ceux qui se
sont penchés sur cette question ont trouvé leur place dans le monde académique.
Et bien évidemment en matière de curricula, des enseignements de sociologie
de l’enfance sont maintenant créés. Nous venons d’organiser une école de prin-
temps, en juin 2017 au Moulin d’Andé, rassemblant une quarantaine de thésards
et chercheurs autour des Childhood Studies sur les rituels de l’enfance, au sein de
la COMUE Université Sorbonne Paris Cité.
É. et S. Un des axes de réflexion du présent dossier est l’expertise et les nouvelles
relations entre académie, médias, expertise, politique nationale ou internationale. Est-ce
que ce phénomène existe dans le domaine de la sociologie de l’enfance ? Il y a une cause
politique générale, qui se traduit par des recommandations européennes ou internatio-
nales. Est-ce que celles-ci s’appuient sur un milieu d’experts ?

R. S. Cette expertise existe, en termes de consultation. Par exemple, un
organisme comme la CNAF a un conseil scientifique dont font partie certains des
chercheurs mentionnés, comme l’observatoire scientifique de la petite enfance.
Ce qui montre que les organismes politiques qui sont en charge des politiques
de l’enfance font appel aux chercheurs dans leurs conseils pour penser les poli-
tiques de la famille, les politiques sociales, etc. Pascale Garnier faisait partie du
comité qui a rédigé les dernières instructions officielles sur la maternelle. Celles-ci
ont pris acte du fait que les précédentes étaient trop “scolaro-centrées” (Garnier
2009) et elles marquent un recul par rapport à cette situation… Les politiques de
l’école maternelle sont en partie construites pour lutter contre les inégalités des
chances. À un moment, on a pensé que rescolariser l’école maternelle permettrait
de mieux lutter contre elles. Les instructions officielles rédigées à cette occasion
correspondent plutôt à l’idée que c’est une reconnaissance de la place et de la sin-
gularité de l’enfant à l’intérieur de l’école maternelle qui permettrait de sortir des
inégalités sociales plutôt qu’en les combattant par l’hyper-scolarisation (Garnier
& Brougère 2017). Ce changement de perspective est sûrement dû, entre autres,
au regard différent qui a été porté sur l’enfance et aux travaux autour de la socio-
logie de l’enfance de ce point de vue. Donc on voit ici comment l’écart posé par
la sociologie de l’enfance a contribué à renouveler la problématique des inégalités
sociales.

De même, le dernier numéro de la Revue française des Affaires sociales (2017)

sur l’accueil de la petite enfance a aussi été en partie inspiré par ce changement
de perspective et par la sociologie de l’enfance. Celle-ci propose de regarder diffé-
remment les politiques d’accueil de la petite enfance et la formation des person-
nels. Cela participe d’un changement de regard global qui infuse, même s’il ne la
marque pas toujours directement, la prise de décision politique. Il faut citer aussi
la mise en place en France, à l’instar de bien d’autres pays, mais avec beaucoup
de retard et de difficultés, du suivi pluridisciplinaire de la cohorte d’enfants ELFE
(soit 20 000 enfants) qui commence à apporter des éléments précis sur les condi-
tions de la socialisation.
É. et S. Il n’y a pas un milieu d’expertise comme il peut y en avoir un par exemple
dans le domaine de l’évaluation où il y a des groupes qui travaillent à fabriquer des outils.
R. S. Non, parce qu’ici il y a une bataille entre psychologues, sociologues,
médecins, et maintenant sciences cognitives. Quel est le paradigme pertinent ?
Il semblerait compliqué pour le politique de s’appuyer sur une sociologie de l’en-
fance ; il est plus parlant de prendre appui sur les avancées de la connaissance du
cerveau. Mais, il y a un endroit où cela bougerait actuellement : le politique est très
sensible à tout ce qui est la cause de l’enfance et de son bien-être. Les politiques
constatent qu’il existe un autre regard sur l’enfance qui requestionne les institu-
tions éducatives et même permet l’éclosion et l’installation de ce qu’on appelait
autrefois les écoles parallèles et maintenant des écoles alternatives, comme celles

du mouvement Sudbury, qui sont à l’intersection d’un nouveau régime politique
de citoyenneté proposé à l’enfant. C’est un regard de bienveillance, attentif au
bien-être de l’enfant. Une nouvelle version de Libres enfants de Summerhill (Neill
1970) serait en train de s’installer dans le paysage. Colette Vernot, une thésarde,
travaille là-dessus.
É. et S. Cette nouvelle définition du projet démocratique accorde une place
importante aux familles ?
R. S. Oui, parfois, mais pas forcément. J’ai évoqué Summerhill parce qu’il y a
“libres enfants” dans le titre. Mais on pourrait parler de toute la vogue Montessori
en ce moment. Elle se retrouve partout. À la FNAC, par exemple, l’espace attri-
bué aux pédagogies nouvelles ou alternatives –livres, objets ou jouets éducatifs–
comme offre pédagogique auprès des parents est impressionnant.
É. et S. Quelle est la question ? Comment être l’instituteur de son propre enfant ?
R. S. C’est plus que cela : comment faire pour que l’instituteur change de
pratique ? Cette mode a des conséquences aussi sur ce qui se passe à l’intérieur du
système scolaire. En gros, l’idée serait : les enseignants, les pédagogues de tout poil
ont comme source leur propre vision de l’enfant. Comment, en tant que parents,
faire valoir notre vision ? Cette floraison d’instrumentation issue des pédagogies

nouvelles a peut-être plus d’importance que les publications académiques. Elle

est mieux diffusée en tout cas. Avec une double polarisation. D’un côté, “Super
Nanny” à la télévision avec un retour du régime d’autorité à l’égard des enfants.
Et de l’autre, une tentative, une demande, une exigence sur les pédagogies nou-
velles qui voudraient s’articuler à une vision politique plus démocratique à l’égard
de l’enfant devant permettre son épanouissement ! Comment tout cela va-t-il se
recomposer ?
É. et S. Puisque nous en sommes aux perspectives, comment vois-tu l’avenir de
la sociologie de l’enfance ?
R. S. Sur l’avenir de la sociologie de l’enfance, il est difficile de raisonner
uniquement à partir de ce qui se passe à l’intérieur du champ. Elle a légitimé l’ob-
jet enfance et du coup elle se développe aussi en dehors d’elle-même, elle s’entre-
croise avec d’autres champs et elle diffuse dans d’autres champs de la sociologie.
Par exemple, les intersections avec toutes les sociologies des marges ou celles qui
se développent comme la sociologie de l’alimentation. Il y a eu ainsi une éclo-
sion de travaux sur l’alimentation des enfants, avec la préoccupation de l’obésité
(Diasio, Loire, Hubert & Pardo 2009). Cela répond à un problème public. Cela
amène aussi à changer de scène, pour parler en termes goffmaniens. La scène
principale n’est plus la classe, mais la cantine. Elle peut être considérée comme un
véritable observatoire de la socialisation (Comoretto 2017) pour en comprendre
les enjeux dans la vie de l’enfant. D’une certaine manière, il s’agit de s’attaquer au

corps politique de l’enfance (Jaffré & Sirota 2013). Les processus d’intégration et
d’exclusion peuvent se décliner et se signifier de manière tout aussi importante à
la cantine que dans la classe, autour de la “Table de la République” pour reprendre
l’expression de Jean-Pierre Chevènement. Tout comme Julie Delalande l’avait
montré dans la cour de récréation. Mais, ici, la résonance est de plus en plus aiguë
avec des politiques nationales ou municipales. Et cela de la maternelle au collège
ou au lycée.
Des travaux, comme ceux de Géraldine Comoretto ou d’Aurélie Maurice
(Maurice 2014) intéressent directement le politique : comment mettre en place
une lutte contre l’obésité ? La question préoccupe les collectivités territoriales.
Les politiques se servent de l’enfant pour entrer dans les familles, pour que les
familles changent d’alimentation, nouvelle version de la politique des familles
dirait Donzelot. Tout cela montre l’entrecroisement et l’enrichissement mutuel
entre deux domaines de la sociologie. Il est possible de raisonner de même pour
les rapports entre les Gender Studies et la sociologie de l’enfance. Un numéro
des Cahiers du genre a été ainsi intitulé, “L’enfance, laboratoire de l’identité de
genre” (2012) pour montrer comment se construit la socialisation de genre à cet
âge de la vie. C’est maintenant le premier chapitre de tous les manuels sur les
Gender Studies. On a progressé dans la piste ouverte il y a plus d’une quarantaine
d’années par l’ouvrage Du côté des petites filles d’Elena Gianini Bellotti (1974). Un

journal et une encyclopédie sur la culture des petites filles sont même parus aux
États-Unis, actant l’entrecroisement de ces trois objets –culture, genre, enfance
(Pasquier & Octobre 2011). Je pense que les mêmes échanges sont en train de
se développer avec la sociologie et l’anthropologie de la médecine. Je viens de
faire la préface (Sirota à paraître) d’un ouvrage coordonné par l’anthropologue
Yannick Jaffré à l’issue d’un large programme de recherche ENSPEDIA (Enfances
et Soins en Pédiatrie en Afrique de l’Ouest) qui s’intéresse à l’enfance et aux soins
à l’hôpital (Jaffré à paraître). Ces travaux renouvellent le regard : si l’enfant est
une personne, comment le considérer comme tel dans des sociétés où il est assigné
à une position où il n’est guère autorisé à parler ? Comment interpréter alors ses
pudeurs, ses silences (Kane 2015) ? Comment changer le regard porté sur lui à
l’hôpital, sur la manière dont les soins lui sont prodigués et sur la prise en charge
de sa douleur ? Ces réflexions interrogent la façon dont le médecin, l’infirmière
ou l’aide-soignant s’adressent à l’enfant, sur la place qu’ils lui accordent. Elles
appellent à repenser la formation des personnels sanitaires. Comment prendre
en compte non seulement l’enfant, mais le bébé pour lutter contre la mortalité
infantile dès la maternité ? Ou plus banalement, comment lui donner les premiers
soins ou même son bain par exemple ? Françoise Dolto disait “l’enfant est une per-
sonne”, cela a beaucoup de conséquences sur la manière de le prendre en charge.
Cela a des conséquences aussi sur les programmes de formation des personnels, du
sanitaire au scolaire.

É. et S. Merci de ces apports qui nourrissent l’ensemble des réflexions du dossier.
As-tu quelque chose à ajouter ?
R. S. Oui, je n’ai pas assez parlé dans les exemples que j’ai donnés de la
sociologie de la culture. C’est un domaine qui s’est très largement développé en
articulation avec la sociologie de l’enfance (Sirota 2010a et b). Dans les années
1980, les enquêtes sur les pratiques culturelles des Français n’envisageaient celles-
ci qu’à partir de l’âge de 15 ans. Les travaux menés au ministère de la Culture
sous la direction de Sylvie Octobre (Octobre 2004, Octobre, Detrez, Mercklé &
Berthomier 2010) rééclairent le champ, en considérant l’enfant comme un homo
statisticus potentiel (Octobre 2010), qu’on peut et doit prendre au sérieux. Il s’agit
de saisir la mutation des pratiques culturelles et des processus de transmission.
C’est un domaine important et productif, qui a bénéficié d’une forte impulsion
sous forme d’appels d’offres du ministère de la Culture et de son Département des
études de la prospective et des statistiques (DEPS), en conjonction avec le service
des statistiques du ministère de l’Éducation nationale prenant appui sur les panels.
Ce qui nous a amenés à organiser un large colloque “Enfance et culture” (Octobre
2010, Octobre & Sirota 2011, 2013). Le terrain s’est enrichi d’un double ques-
tionnement. Le domaine va des pratiques culturelles les plus traditionnelles, par
exemple sur l’usage de la littérature enfantine, aux pratiques les plus modernes sur

les réseaux sociaux et Internet (Octobre 2014, Détrez 2017). Ce qu’on appelle la
culture de la chambre est devenu la culture de la chambre digitale, c’est l’ensemble
de la culture enfantine, de la culture matérielle qui est requestionnée. Cela resitue
l’école comme un partenaire parmi d’autres et peut-être pas le principal (Sirota
2012c). Tout cela déscolarise encore plus la sociologie de l’éducation. Du coup, il
y a aussi une “culturalisation” de la sociologie de l’éducation. Tu ne peux plus pen-
ser les inégalités scolaires sans analyser la construction des inégalités culturelles
et sans passer par un questionnement plus large. Stéphane Bonnéry (2015), dont
le questionnement se situe dans une perspective néomarxiste, travaille ainsi sur la
littérature enfantine et ses usages familiaux pour reposer cette question de la fabri-
cation des dispositions culturelles (Depoilly & Kapko à paraître) en prenant en
compte cette culture de l’enfance. Il se situe bien à l’articulation de ces question-
nements. La littérature enfantine peut être considérée par le sociologue comme
une véritable fenêtre sur le processus de socialisation (Montmasson 2016), en
poursuivant le chemin il faut bien le reconnaître initié il y a déjà presque 40 ans
par Chamborédon & Fabiani (1977). J’ai fait soutenir une thèse sur le rituel du
jour de la rentrée dans la littérature enfantine. Comment aurait-on pu penser à
un sujet pareil il y a vingt ans ? Comment passe-t-on du métier d’enfant au métier
d’élève ? Quelles sont les exigences de l’école, comment la famille prépare-t-elle
à cela (Sirota 2015), comment l’enfant réagit-il et qu’est-ce qu’on lui autorise
comme registre émotionnel ? Ce que Nathalie Mangeard (2017) montre très bien,
c’est que selon le type de littérature on n’autorise pas les mêmes registres émo-

tionnels et selon les espaces sociaux où sont vendus les livres, on ne diffuse pas
les mêmes codes de civilité, les mêmes codes émotionnels. Ce questionnement
magnifique montre bien la nécessité d’une sociologie de l’enfance pour pouvoir
le poser et comprendre comment les inégalités culturelles se constituent. Avant,
on nous aurait dit, c’est anecdotique. Sur les rituels de l’enfance, c’est pareil, nous
avons organisé –on parlait des académisations– une école de printemps dans le
cadre de la COMUE, Université Paris Sorbonne Paris Cité, afin de permettre de
comprendre et d’essayer d’analyser quelles sont les situations où se fait l’apprentis-
sage des civilités, du lien social. Cela ne se fait pas seulement… Cela peut avoir
lieu au moment de l’accueil à l’école, dans les anniversaires, dans tous les moments
de l’enfance et à travers les objets, l’échange, la manière de penser l’enfant dans la
construction du lien social. Cela appelle un élargissement de ces questions autour
de la socialisation.

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Sociologie de l’enfance et sociologie de l’éducation : va-et-

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Sociologie de l’enfance et sociologie

L a sociologie de l’enfance, dans le champ francophone, est née dans le sein

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R. S. Je vais plutôt prendre la question sous l’angle des circonstances de cette

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106 Éducation et Sociétés n° 40/2017/2

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n° 40/2017/2 Éducation et Sociétés 107

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108 Éducation et Sociétés n° 40/2017/2

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n° 40/2017/2 Éducation et Sociétés 109

les logiques de distinction et de reproduction sociales ne disparaissent pas, elles

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110 Éducation et Sociétés n° 40/2017/2

L’influence de la cause des enfants peut être abordée de plusieurs matières.

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n° 40/2017/2 Éducation et Sociétés 111

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 01/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 187.255.29.213)

112 Éducation et Sociétés n° 40/2017/2

spécifiques ayant donné aussi lieu à publications. Il est évidemment intéressant

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De même, le dernier numéro de la Revue française des Affaires sociales (2017)

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nouvelles a peut-être plus d’importance que les publications académiques. Elle

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DIASIO N. & VINEL V. 2017 dir. Corps et préadolescence, Rennes, PUR

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