Intitulé de l’enseignement :

INTRODUCTION À LA PSYCHOLOGIE DE L’ÉDUCATION

Niveau : Licence 1
Nom des enseignantes :
Mme Moualou Nzigou
Mme Moulatsa

Objectifs de l’enseignement
Ce cours vise à présenter de manière générale le champ de la psychologie de l’éducation. Pour
ce faire, il retrace le contexte d’émergence de cette discipline. Il met aussi en relief différentes
théories susceptibles de rendre compréhensible l’action éducative. Enfin, cet enseignement
aborde la question des rapports de la psychologie de l’éducation avec les autres disciplines des
sciences humaines.

Pré-requis
Il n’y a pas de pré-requis spécifique pour appréhender le contenu de cette U.E. Cependant, les
étudiants doivent garder à l’esprit qu’il ne s’agit pas d’un enseignement cloisonné. Autrement
dit, certains thèmes abordés ici feront écho à des aspects de la psychologie développés dans
d’autres U.E du parcours.

Évaluation
Cet enseignement est évalué en contrôle continu sous forme de Q.C.M.

Plan du cours
Introduction
Chapitre 1 : Contexte d’émergence de la discipline « Sciences de l’éducation »

1.1 Deux définitions possibles

1.2 De la science de l’éducation aux sciences de l’éducation
1.3 Spécificité et émergence de la psychologie de l’éducation

Chapitre 2 : Histoire des idées liées à l’éducation

2.1 La nature de la pensée
2.2 Les conceptions de l’enfance
2.3 La naissance de la pédagogie (ou l’émergence d’un savoir-enseigner)
Chapitre 3 : Théories psychologiques sur l’apprentissage et l’enseignement
3.1 Théories behavioristes
3.2 Théories cognitivistes
3.3 Théories développementales
3.4 Théories culturelles
3.5 Théories sociales
Chapitre 4 : Psychologie de l’éducation et les disciplines connexes
4.1 Rapports de la psychologie de l’éducation avec les autres psychologies
4.2 Psychologie de l’éducation au sein des sciences de l’éducation
Conclusion
Contenu essentiel du cours
Introduction
• Selon l’APA (American Psychological Association), la psychologie de l’éducation est
la discipline qui s’intéresse au développement, à l’évaluation et à l’application des
théories de l’apprentissage et de l’enseignement.
• Pour Mialaret, G. (1999, 2018 4ème éd.) le domaine de la psychologie de l’éducation
est constitué par l’ensemble des données qui résultent des analyses, des observations,
des études scientifiques, des expérimentations ayant pour objet d’étudier, sous l’angle
psychologique, les différents aspects des situations d’éducation, d’une part ; ainsi que
les relations qui existent entre ces situations et les facteurs qui déterminent ces
situations, d’autre part. Son but est de chercher à optimiser le processus d’enseignement-
apprentissage.
Il découle de cette définition que le psychologue de l’éducation porte un intérêt particulier à :
-l’ensemble des fonctions psychologiques requises pour pouvoir exercer, recevoir l’action
éducative ou participer à celle-ci ;
-toutes les réactions psychologiques observables durant l’action éducative de tous les
partenaires de la situation : éducateurs et éduqués ;
-les méthodes utilisées ;
-les effets psychologiques de la situation d’éducation : action de la situation elle-même, action
explicite de l’enseignant ou de l’éducateur, action des autres partenaires (autre élève par
exemple).
• Cette discipline approfondit la pertinence des méthodes éducatives afin de favoriser le
développement des compétences cognitives de l’apprenant.
• S’agissant des champs d’étude de la psychologie en éducation on peut citer : les théories
de l’apprentissage et des expériences en laboratoire ; l’étude des curriculums
(programmes de formation) ; l’organisation de l’école et les mesures (tests).

Chapitre 1 : Contexte d’émergence de la discipline « Sciences de l’éducation »

1.1 Deux définitions possibles :
Définition 1 : Pour Alexandre Bain (1879) la science de l’éducation se limite à l’étude
scientifique d’un art : celui d’enseigner. Elle a pour objet de faire acquérir les
connaissances aux élèves.
Définition 2 : Pluridisciplinaires, les sciences de l’éducation étudient les différents
aspects de l’activité éducative dans ses approches méthodologiques, pratiques et
pédagogiques. Elles s’entourent de plusieurs disciplines : l’histoire de l’éducation, la
psychologie de l’éducation, la philosophie de l’éducation, la sociologie de l’éducation...
1.2 De la science de l’éducation aux sciences de l’éducation
• Les problématiques liées à l’éducation sont en réflexion depuis l’Antiquité. En effet, à
la fin du 15ème siècle, en France on parle de science de l’éducation puis de sciences de
l’éducation avec un « S » à science !
• Cette discipline est née dans un contexte politique à la fois général et scolaire avec la
mise en place des lois sur l’instruction obligatoire et la diffusion de l’école publique.
• Plusieurs pédagogues se succèdent, s’interrogent et publient leurs théories : Comenius,
né Jan Komensky (1592-1670), est considéré comme l’un des pionniers en matière de
recherches en éducation. Il évoque dans ses écrits l’importance de mettre en place une
pédagogie expérimentale. C’est lui qui a créé le 1er livre scolaire ‘Orbis pictus’ dans
lequel l’image est le support essentiel de l’apprentissage.
• Ce n’est qu’au 19ème siècle qu’une école expérimentale est mise en place à la chaire de
psychologie et de pédagogie à l’université de Königsberg (Russie).
• L’attitude scientifique dans la recherche en éducation va connaitre un développement
particulièrement riche. En 1912 un institut des sciences de l’éducation est créé à Genève
en Suisse. En 1960 quelques universités étrangères transforment leurs facultés
d’éducation en facultés des sciences de l’éducation. En 1967 trois universités françaises
(Bordeaux, Caen, Paris) mettent en place, au sein de leurs facultés des lettres un cursus
des sciences de l’éducation.

1.3 Spécificité et émergence de la psychologie de l’éducation

• La psychologie de l’éducation trouve ses fondements dans la philosophie de l’éducation.
• La psychologie de l’éducation est une sous-discipline de la psychologie et des sciences
de l’éducation dont l’objet d’étude concerne les formes sous lesquelles a lieu
l’apprentissage humain dans les centres éducatifs. Elle s’intéresse à la façon dont les
élèves, les étudiants apprennent et comment se déroulent les séances d’enseignement.
• Thorndike E. est considéré comme le père de cette discipline grâce à son ouvrage
« Educational psychology » paru en 1903,1914 et 1919.
Les travaux de Thorndike ont très fortement marqué la première moitié du 20e siècle par le
caractère essentiellement expérimental de sa démarche. Ils représentent la première tentative
systématique pour dégager les lois fondamentales de l'apprentissage dans le cadre d'une
psychologie scientifique.
Thorndike et l'apprentissage par essai et erreur
Le dispositif utilisé par Thorndike est simple : on enferme un chat affamé dans une cage
comportant une porte munie d'un loquet. Un peu de nourriture est placée à l'extérieur. Si l'animal
manœuvre efficacement le loquet, la porte s'ouvre et il peut atteindre la nourriture. Placé dans
cette situation l'animal manifeste des comportements divers dits exploratoires puis, par hasard,
il manœuvre le loquet ce qui lui donne accès à la nourriture. Lorsqu'on recommence
l'expérience, on s'aperçoit que le temps mis par l'animal pour sortir de la cage décroît
progressivement ; au bout d'un certain nombre d'essais, l'animal parvient à ouvrir le loquet dès
qu'il est placé dans la cage. L'apprentissage est alors considéré comme réalisé.
C'est à partir de nombreuses observations comme celles que nous venons de décrire que
Thorndike va formuler ses lois de l'apprentissage dont les deux principales sont: la loi de
l'exercice et la loi de l'effet.
Loi de l'exercice
Les connexions entre la situation et la réponse sont renforcées par l'exercice et affaiblies lorsque
l'exercice est arrêté. Le renforcement des connexions entre une situation (la cage dans laquelle
se trouve l'animal) et la réponse (la manipulation adéquate du loquet) conduit à une
augmentation de la fréquence d'apparition de la réponse correcte.
Loi de l'effet
Une connexion est renforcée ou affaiblie par l'effet de ses conséquences. Si la connexion
situation-réponse est suivie d'un état de satisfaction du sujet (récompense) elle est renforcée ; si
elle est suivie d'un état non satisfaisant (punition) elle est affaiblie. Thorndike met également
en évidence la nécessaire complémentarité de ces deux lois : l'exercice ne favorise
l'apprentissage que dans les situations permettant l'intervention de la loi de l'effet. Ainsi, dans
une situation d'apprentissage où l'on demande au sujet de tracer, les yeux fermés, une ligne
d'une longueur déterminée, la seule répétition des essais ne conduit à aucune amélioration des
performances. Pour qu'il y ait apprentissage, il faut, à chaque essai, fournir des indications
précises sur le résultat de son comportement : trop long, trop court… On voit ici apparaître la
notion de feed-back.
Thorndike insiste beaucoup, sur le fait que, pour qu'un apprentissage puisse se réaliser, il est
essentiel que l'animal soit actif. Au départ, il procède par une série d'essais infructueux puis par
la suite sa conduite s'affine pour éliminer progressivement les comportements les moins
efficaces et aboutir de plus en plus rapidement à une solution. Thorndike désigne cette forme
d'apprentissage par l'expression "apprentissage par essai et erreur".
Les travaux de Thorndike reposent sur l'hypothèse de Darwin, fort en vogue à l'époque, de la
continuité des espèces entre l'animal et l'homme. Sur cette base, il apparaît normal à ces
chercheurs d'accepter l'idée que les phénomènes expliquant le comportement animal peuvent
aussi servir à comprendre le comportement humain. S'appuyant sur cette hypothèse de
continuité, Thorndike propose en 1922 dans un ouvrage intitulé "The Psychology of
Arithmetic" un certain nombre d'exemples d'application de sa méthode à l'apprentissage chez
l'homme. Pour cet auteur, l'enseignement d'une compétence repose sur une décomposition de
celle-ci en ses composantes élémentaires. Ainsi, l'addition écrite de deux nombres de deux
chiffres implique la maîtrise d'un certain nombre de sous-compétences telles que : aligner
correctement les chiffres en colonnes, additionner deux nombres d'un seul chiffre, réaliser le
report à la dizaine … Pour maîtriser l'addition écrite de deux nombres de deux chiffres, il est
essentiel de maîtriser chacune de ces sous-compétences mais aussi de pouvoir les mettre en
œuvre simultanément.
• Judd C. a participé au développement de la psychologie en éducation.
Ses travaux portèrent sur les transformations, l'organisation, les politiques et les pratiques dans
le milieu de l'éducation. Ces deux différents champs d'étude de la psychologie en éducation
(celui de Thorndike et de Judd) imagent les contrastes dans les mouvements subséquents de la
discipline : le mouvement de la mesure, des théories de l'apprentissage et des expériences en
laboratoire ; et le mouvement d'étude des curriculums et de l'organisation de l'école.
Chapitre 2 : Histoire des idées liées à l’éducation
• Quelques définitions de l’éducation : les différentes significations données au concept
montrent la polysémie de ce terme et l’extension de l’action « éduquer » au fil du temps.
 L’éducation consiste à distribuer la culture afin que l’homme organise ses
valeurs dans sa conscience et à sa façon conformément à son individualité.
 Selon Moreau (1966, p. 1) toute société exerce une fonction éducative au sens
général où elle transmet, de manière consciente ou inconsciente, « aux
générations montantes ses institutions et ses croyances, ses conceptions
morales et religieuses, son savoir et ses techniques ».
 Pour Durkheim (1977), l’éducation est une action exercée par les générations
adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour
objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états
physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique
dans son ensemble et le milieu social spécial auquel il est particulièrement
destiné.
Ce chapitre met en articulation l’évolution des idées relatives à l’origine des connaissances et
aux différentes représentations de l’enfance. Ce faisant, il montre comment on en est arrivé à
l’émergence de la pédagogie.
2.1 La nature de la pensée
Les fondations de la psychologie en éducation proviennent principalement de la philosophie de
l'éducation. Cette branche de la philosophie qui s'intéresse particulièrement à la qualité de
l'éducation et aux programmes de préparation des enseignants. Les conceptions philosophiques
sur l’origine de la pensée humaine sont représentées par deux courants : le rationalisme et
l’empirisme.
• Rationalisme : Les idées sont dans l’esprit avant toute expérience. Les rationalistes, sont
innéistes. En effet, ils expliquent que les idées règlent les acquisitions plutôt qu’elles
n’en découlent. Les auteurs de ce courant insistent sur le rôle actif du sujet pour
connaître, mais ils nient ou sous-estiment l’apport de l’expérience subie au contact de
la réalité objective.
Auteurs : Descartes et Leibnitz
Descartes a fondé le rationalisme moderne, il s’est pour cela appuyé sur les forces de la raison
et sur l’évidence, de façon à atteindre le vrai de manière sûre, le but de la connaissance étant de
« nous rendre comme maître et possesseurs de la nature ». L’idéal cartésien se résume dans
l’idée que tous les hommes sont des sujets pensants, et la raison est l’unique principe pour
parvenir à une vérité. Cette idée d’égalité entre les hommes, qui fonde le rationalisme cartésien,
n’est pas en accord avec l’époque à laquelle a vécu ce philosophe. D’où le caractère moderne
de cette pensée. En effet, les idées de Descartes ont émergé dans un contexte où le contrôle de
la pensée et du langage était exercé par le religieux. Les hommes d’église étaient les seuls
enseignants, les seuls à maîtriser toute expression écrite.
Pour Leibnitz, l’esprit à la naissance ne peut être comparé à une table rase. Il préfère l’image
d’un marbre veiné, dont la taille (équivalente de l’expérience) montrera a posteriori les veines,
les acquisitions… Cet auteur soutient que la pensée va du confus au précis. À titre d’exemple,
Leibnitz rappelle que le jeune enfant confond d’abord facilement sa mère avec une personne
étrangère. Ses premières perceptions viseraient d’abord un être humain générique avant de se
particulariser.
La connaissance, elle est innée, nous la possédons déjà, mais l’expérience est nécessaire pour
prendre conscience des principes qui sont en nous. Leibnitz n’est pas un empiriste mais,
contrairement à Descartes, il reconnaît la nécessité de l’expérience pour mettre à jour, pour nous
révéler ce que nous possédons de manière innée (les idées, la connaissance). Ainsi, il affirme
qu’il faut reconnaître l’importance de l’activité spirituelle. Néanmoins, l’innéisme cartésien
n’est pas non plus acceptable en tant que tel : l’expérience est tout au moins l’occasion
permettant à l’esprit de prendre conscience des richesses qui sont en lui.
• Empirisme : Les idées naissent de l’expérience. Les empiristes conçoivent la genèse du
psychisme comme étant l’action de la réalité sensible sur un esprit malléable et
initialement vierge.
Auteurs : Locke et Hume
Locke J. considérait que l’esprit humain est « une table rase » sur laquelle viennent s’imprimer
les expériences et les sensations. Le passage des idées particulières aux générales n’est possible
que lorsque l’enfant connait les mots nécessaires pour exprimer ces dernières. Pour cet auteur,
c’est la dialectique du plaisir et de la douleur qui sert de ressort fondamental sur lequel va porter
l’action du tuteur afin d’apprendre à l’enfant à maitriser ses passions et à prendre la raison pour
guide. Néanmoins, Locke s’oppose aux châtiments corporels imposés aux élèves. Il prône le
respect de la liberté de l’enfant. De fait, le tuteur n’est plus considéré comme une source
d’autorité arbitraire, mais comme un guide éclairé privilégiant l’explication à l’imposition d’un
savoir.
Pour David Hume, la connaissance humaine repose sur l’expérience, c’est-à-dire sur
l’accumulation habituelle de conjonctions entre les faits. La raison n’intervenant qu’à la suite
de ce processus fondamental. Par exemple, il suffit que l’enfant se brûle une fois à une chandelle
pour que désormais il s’en écarte. S’il ne dispose pas de la raison, il n’est pas moins capable
d’apprentissage. En cela, à l’image de l’enfant, Hume soutient que l’humanité ne connaît son
univers que pragmatiquement sans jamais en saisir l’essence ultime...
Il apparait que pour Leibnitz, les idées générales constituent la clé de voute et le moyen
d’organiser les connaissances dans l’enseignement comme la recherche. Locke par contre
préconise de s’appuyer sur les faits, le concret pour aboutir aux idées générales. On retrouve ici
la dialectique bien connue entre la méthode déductive « top down » et la méthode inductive
«bottom up ».
2.2 Les conceptions de l’enfance
• L’enfant: tantôt ange, tantôt démon. Du Moyen Age jusqu’aux temps modernes, deux
représentations de l’enfance se sont opposées. L’une met l’accent sur le caractère vil et
corrompu de tout être humain à cette période de la vie, et l’autre met en avant son
innocence.
La première représentation a été véhiculée par la pensée théologique, marquée par la
personnalité de saint Augustin. Ici, l’enfance revêt une image dramatique. C’est le lieu du mal
et du péché. Selon cet homme d’Église, il n’est pas de crime que l’enfant ne serait tenté de
commettre si on le laissait faire ce qui lui plaît. De ce fait, son éducation morale est au premier
rang des obligations de l’adulte. Cette éducation doit, quand cela s’avère nécessaire, recourir
aux méthodes d’éducations répressives (utilisation de châtiments corporels). Telle est la
doctrine qui a prévalu au cours du 17ème siècle dans les écoles. Il est à noter que l’influence de
cette représentation de l’enfance sur l’éducation varie selon les milieux sociaux. Dans les
classes sociales dominantes elle était plus importante car les grandes institutions scolaires
(préceptorats, pensions, collèges…) étaient exclusivement fréquentées par leurs progénitures.
Pour les autres milieux moins favorisés et majoritairement illettrés l’enfant représentait
l’éventualité d’un salaire supplémentaire d’où son insertion précoce dans le monde du travail.
Tandis que dans l’autre représentation transparaît une dévotion à la nature innocente, voire
angélique, de l’enfant, fondée sur certains écrits de l’Évangile. En outre, les nouvelles idées du
siècle des Lumières sur le droit au bonheur et particulièrement les écrits d’hommes tels que
Rousseau vont jouer un rôle prépondérant dans la transformation de la vision négative de
l’enfance.
• Les idées de Rousseau à travers son ouvrage Émile (Paris, Garnier-Flammarion, 1966).
Selon Rousseau, l’éducation « commence avec la vie » (p. 68), à la naissance. Dans son ouvrage
il écrit : « La première éducation est celle qui importe le plus » (p. 35). Il affirme que l’enfance
représente une sorte d’équilibre et donc qu’il faut la considérer en elle-même sans toujours voir
le petit homme dans l’enfant : « L’humanité a sa place dans l’ordre des choses ; l’enfance a la
sienne dans l’ordre de la vie humaine : il faut considérer l’homme dans l’homme et l’enfant
dans l’enfant » (p. 93). Cet ouvrage marque l’avènement d’un point de vue développemental
ou génétique en psychologie.
Pour Rousseau, la vie intellectuelle repose sur la vie affective : « j’ai senti avant de penser, c’est
le sort commun de l’humanité » (p. 8). Le développement moral quant à lui, repose sur un
dictamen, une sorte de conscience morale innée. Deux principes composeraient cette base
morale primitive : l’amour de soi et l’amour d’autrui. Le dernier cité suppose des comparaisons
entre soi et les autres. De ces comparaisons vont naître le sentiment de propriété, les ambitions,
mais aussi la jalousie, la haine et d’autres sentiments négatifs. Le rôle de l’éducation est donc
primordial ; c’est elle qui peut faire retrouver à l’homme civilisé les vertus de l’homme naturel.
Cette conception constitue assurément une rupture par rapport à la tradition chrétienne. L’enfant
de Rousseau n’est effectivement plus marqué du péché originel, et par conséquent, il n’y a pas
de raison de vouloir le dompter en réprimant ses penchants mauvais. Contrairement à Descartes,
Rousseau affirme que l’être humain naît « ne sachant rien, ne connaissant rien » (p. 68).
Capable d’apprendre, il est perfectible, et c’est par l’éducation qu’il peut se parfaire.
2.3 La naissance de la pédagogie (ou l’émergence d’un savoir-enseigner)
Ici, il s’agit de voir à quel moment a émergé la pédagogie entendue au sens de méthode, d’un
ensemble de règles, de conseils donnés au maître afin de l’aider à bien enseigner.
• Il est à noter que la pédagogie trouve ses origines, d’une part, dans la mise en place de
l’enseignement chez les Grecs (les sophistes de l’Antiquité).
Parlant de la fonction éducative de toute société, Moreau distingue parmi les contenus inculqués
aux générations montantes, l’héritage commun transmis à tous les membres de la société ; et
l’héritage plus spécialisé des artisans, légué à une poignée d’individus seulement. Ainsi, tous
les citoyens connaissent les mêmes dieux, ils partagent les mêmes coutumes, cependant
quelques-uns seulement possèdent le savoir propre à divers métiers. Cet enseignement de
l’artisan à l’apprenti constitue une action éducative car pour enseigner un métier il faut l’avoir
déjà appris, c’est-à-dire qu’on doit avoir auparavant été artisan soi-même. Il ne s’agit donc pas
du début de la fonction spécifique d’enseignant entendue comme étant une profession
s’articulant à des méthodes d’éducation.
C’est dans la seconde moitié du 5ème siècle que des hommes vont occuper avantageusement la
scène intellectuelle : ce sont les sophistes. Ces hommes n’ont, semble-t-il, d’autre métier que
celui d’enseigner. Ils ne sont effectivement pas artisans et ce qu’ils enseignent ne prépare à
aucun métier en particulier. Ils proposent une éducation de caractère général, plutôt abstraite,
non pratique, comme le savoir de l’artisan mais utile. Leur but est de former un homme cultivé,
universel, capable de se débrouiller dans la vie et particulièrement dans les assemblées
politiques. Les sophistes seraient donc les premiers professionnels de l’enseignement. Ils
dispensent leur enseignement à plusieurs jeunes gens, contre rétribution, et gagnent ainsi leur
vie.
Toutefois, les sophistes n’ont pas ouvert d’écoles, c’est-à-dire des établissements, avec leurs
locaux, leurs lois, leurs réunions régulières, qui prennent l’homme tout entier et lui imposent
un style de vie. Selon Marrou ils ont contribué au passage d’une culture de guerriers axée sur
l’oral, à une culture de scribes. En somme, durant cette période on est plutôt dans une
conception théorique de l’enseignement. Autrement dit, l’on vise la transmission de savoirs
généraux, l’acquisition d’une culture générale par le biais d’un détachement de la pratique telle
que cela se passait autrefois dans les différents champs de métiers.
• Mais, l’école sera plutôt l’œuvre du Moyen Age. Avec la disparition du monde antique,
les écoles chrétiennes des monastères, des cathédrales et des presbytères deviennent
l’unique instrument par lequel la culture s’acquiert et se transmet.
Savoir lire et écrire pour saisir les Écritures, tel est le but nouveau que ce sont donné ces écoles.
L’instruction littéraire s’associe alors à l’éducation religieuse. Dès lors, l’école devient un
véritable milieu moral. Elle doit développer l’enfant, agir sur sa nature entière afin que son
action soit durable. Pour une telle tâche, un mot convient plus que tout autre : convertir. En
effet, le christianisme consiste essentiellement dans une certaine attitude de l’âme, dans un
certain habitus de notre être moral. Susciter chez l’enfant cette attitude, tel sera donc le but de
l’éducation. La nécessité de convertir, aux débuts du Moyen Age, donne à l’école son sens.
Cette école, qui n’est pas seulement un local où un maître enseigne, se veut un être moral, un
milieu imprégné de certaines idées, de certains sentiments, un milieu qui enveloppe le maître
aussi bien que les élèves. Mais, bien qu’il y ait eu jusqu’à présent un souci d’éducation,
d’enseignement, ou de conversion, il n’y a pas encore de préoccupations pédagogiques, du
moins pas encore suffisamment pour justifier la codification d’un certain savoir propre à
l’enseignant.
C’est au 17ème siècle que s’élaborent les premiers énoncés d’un savoir pédagogique relatif à la
pratique scolaire. Ainsi les protestants, sous l’impulsion de Ratichius, produiront une
Introduction à la didactique ou art d’enseigner. Comenius écrira un livre pédagogique intitulé :
La grande didactique. Traité de l’art universel d’enseigner tout à tous. De son côté Jacques de
Batencour écrira L’école paroissiale ou la manière de bien enseigner dans les petites écoles.
Et, Jean-Baptiste de La salle publiera La Conduite des écoles chrétiennes.
Cet intérêt pour la pédagogie est à articuler avec la représentation de l’enfance en vogue durant
cette période. En effet, comme nous l’avons vu en 2.2 c’est une vision négative de l’enfance
qui prévaut alors. Aussi, l’enseignement vise-t-il le polissage des mœurs. Le souci pédagogique
consiste à chercher à mieux pénétrer la mentalité enfantine afin d’y adapter les méthodes
d’éducation. En outre, suite à des arrêtés municipaux plusieurs petites écoles vont être ouvertes
afin d’assurer la scolarisation des enfants de milieux défavorisés et enrayer le phénomène
d’enfants de la rue. L’éducation devient donc l’affaire du peuple, et non seulement des classes
aisées. Suite à cela va se poser le problème du recrutement et de la formation des maîtres. En
France, Charles Démia créera le premier organisme de formation des maîtres en 1678.
Il est à préciser que les discours pédagogiques sont l’œuvre de pédagogues aguerris. Ces
professeurs explicitent un savoir puisé dans l’action, fruit de leurs nombreuses années
d’expérience. Ainsi, le discours pédagogique du 17ème siècle est certes normatif, mais les
préceptes pédagogiques se fondent sur des recettes éprouvées sur le terrain par des maîtres
chevronnés.
Enfin, l’idée de méthode, d’ordre soigneusement élaboré pour enseigner, émerge aussi dans le
même temps. Pour tous, un savoir-faire pédagogique méthodique doit remplacer
avantageusement le désordre. Ce savoir-faire va au-delà de la didactique car il englobe tous les
aspects de la vie à l’école. Il existe non seulement une méthode pour la lecture ou l’écriture,
mail il en existe une aussi pour la gestion du temps, l’organisation de l’espace, les déplacements
dans la classe, la posture des élèves, etc.
• La méthode d’enseignement simultané.
Cet enseignement qui prévaut dans les écoles actuelles, a été généralisé à tous les niveaux
scolaires du fait de l’accueil d’une clientèle plus importante, plus jeune et forcément
indisciplinée. La méthode simultanée implique que les enfants d’un même niveau soient
regroupés. Ici, le maître s’adresse au groupe mais ses propos concernent chaque enfant pris
individuellement. De même, lorsqu’il interagit avec un élève, les autres élèves sont appelés à
écouter… Les tableaux de lecture sur les murs sont un héritage du développement de cette
méthode simultanée.
• L’emploi du temps soigneusement calculé.
L’oisiveté étant perçue comme une source de désordre, il convenait que l’emploi du temps soit
conçu de manière à ce que dès l’arrivée des élèves jusqu’à leur sortie, plusieurs activités leur
soient proposées. Chaque activité terminée enchaînant rapidement sur une autre afin qu’il n’y
ait aucun temps mort dans la journée.
• La gestion de l’espace.
Tout d’abord, l’école doit être un lieu fermé au monde extérieur pour éviter les distractions.
D’où la nécessité d’une barrière haute devant la tenir à l’écart du voisinage. Ensuite, l’espace
de la classe est soigneusement quadrillé en fonction de différents critères. Par exemple, on
assigne des places précises aux élèves en tenant compte des capacités (les élèves les plus
avancés devant), de la richesse (les premières places reviennent aux enfants de milieu favorisé).
 • Le maître gouverne l’enfant.
Il a été institué un véritable code des postures visant à organiser les déplacements des élèves
non seulement à l’intérieur de la classe mais aussi à l’extérieur. Telle posture est à effectuer
pendant les leçons, telle autre pendant les prières, une troisième pour les exercices d’écriture,
etc. Les déplacements doivent se faire en silence, une place étant assignée à chaque élève selon
des critères précis. S’ajoute à cela un système de métiers assignés à des élèves (les officiers de
la classe). S’agissant des châtiments, il est recommandé au maître de ne pas se laisser emporter
par les émotions. S’il punit, il devra le faire sans colère ni passion, avec distance. Les châtiments
corporels sont remplacés par des pénitences qui visent à humilier l’élève. Par contre, les bonnes
performances des élèves seront soulignées par toute une série de récompenses soigneusement
réparties.
• La maîtrise des savoirs à enseigner.
Les savoirs à enseigner sont de trois ordres : la formation chrétienne, les rudiments (lire, écrire,
compter), l’affinement des mœurs. Durant le 17ème siècle, la fonction première de l’école est de
façonner un bon chrétien. Cependant, l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul
sera rigoureusement subdivisé en séquences temporelles, du simple au complexe. L’enfant ne
peut passer à l’étape subséquente sans avoir maitrisé le contenu préalable. De fait, les leçons
sont organisées selon le niveau des enfants. En ce qui concerne les mœurs, il faut dompter les
passions afin de faire émerger la vertu. Ici, les prescriptions concernent aussi bien le rire en
public, que la manière de se moucher, de manger et bien entendu, la pudeur.
En somme, les finalités de la pédagogie du 17ème siècle sont : la régularisation de chaque aspect
de l’enseignement ; la définition des agirs du maître dans son enseignement à des groupes
d’enfants issus du peuple ; la non limitation des textes à la logique du contenu des
enseignements. Ici, les textes pédagogiques présentent en détail le rapport à l’autre afin de
mieux assurer sa conversion.
• Houssaye et le triangle pédagogique.
Dans son modèle de compréhension pédagogique, Jean Houssaye définit tout acte pédagogique
comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’étudiant, le savoir. Derrière
le savoir se cache le contenu de la formation : la matière, le programme à enseigner.
L’enseignant est celui qui a quelques enjambées d’avance sur celui qui apprend et qui transmet
ou fait apprendre le savoir. Quant à l’étudiant, il acquiert le savoir grâce à une situation
pédagogique, mais ce savoir peut être aussi du savoir-faire, du savoir-être, du savoir agir, du
faire savoir…
Les côtés du triangle sont les relations nécessaires à cet acte pédagogique : la relation didactique
est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’ENSEIGNER, la
relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’étudiant et qui permet le
processus FORMER, enfin la relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va construire
avec le savoir dans sa démarche pour APPRENDRE.
Jean Houssaye fait remarquer qu’en règle générale, toute situation pédagogique privilégie la
relation de deux éléments sur trois du triangle pédagogique. Alors, le troisième fait le fou ou le
mort. Prenons le cas de l’enseignement traditionnel, il privilégie le savoir ou programme et le
corps professoral avec ses charges de travail à respecter, les élèves ne sont pas entendus et font
alors le chahut ou dorment. De même dans l’enseignement non-directif, la relation pédagogique
est primordiale et le savoir est soit inexistant soit réinventé. Enfin dans la formation à distance
et les TICE, les enseignants ont peur d’être exclus/inutiles ou surchargés de travail pour les
ressources pédagogiques, car c’est la relation savoir-étudiant, APPRENDRE qui est privilégiée.
La principale critique faite à ce modèle porte sur la non-contextualisation de l’acte pédagogique
dans une époque, une culture… En effet, cet acte pédagogique se passe à un moment historique
et géographique, dans un environnement humain, politique, et social qui explicite le processus
ÉDUQUER. « Enseigner », « apprendre », « former », « éduquer » ne sont pas que des mots
différents signifiant des facettes d’une même réalité ; au contraire, ils traduisent autant de
postures pédagogiques possibles selon que l’on privilégie un sommet ou une relation entre deux
sommets. Ces postures reflètent souvent des positions idéologiques et des systèmes de valeur
différents qui préexistent à l’utilisation des technologies.
• Pédagogie transmissive.
Les pédagogies dites de la transmission, de la connaissance ou de l’empreinte. Souvent appelées
pédagogie traditionnelle, elles sont centrées sur la transmission des savoirs constitués. L’acte
d’enseigner implique chez les élèves le fait de recevoir un savoir déjà structuré par l’enseignant
et de le transformer en réponse, performance, savoir. Mais pas nécessairement le fait de le
construire, c’est-à-dire de se l’approprier personnellement.
Comme le montre le schéma ci-dessus, ces pédagogies sous-estiment le rôle de l’élève et de ses
processus cognitifs dans la construction de son savoir par lui-même. Ici, c’est l’enseignant qui
est au centre du dispositif pédagogique.
• Pédagogie comportementaliste.
Fondée sur les théories d’apprentissage comportementalistes, qui mettent en avant l’acquisition
de comportements, il s’agit, ici, de graver avant tout en mémoire des savoirs, dans le stock
interne chez l’élève.
Les pédagogies dites de la systématisation de type « Bled » ne favorisent pas un apprentissage
par le « faire », c’est-à-dire la manipulation, l’expérimentation, puis la confrontation au groupe.
L’élève est seul face à lui-même et ses conceptions, sans motivation ni déséquilibre provoqué
par un « conflit socio cognitif ». La situation est confortable, les connaissances en stock ne sont
pas remises en question.
En revanche, ces pédagogies permettent de renforcer des acquisitions expérientielles au moyen
d’exercices d’entraînement qui systématisent en vue d’automatiser des procédures apprises par
exemple en calcul ou en orthographe…
• Pédagogie constructiviste.
Dans les pédagogies centrées sur l’apprenant, il est mis à sa disposition des moyens
d’apprendre, des moyens de réussir. Les pédagogues de l’apprentissage s’efforcent de mettre
en place des conditions et situations d’apprentissage afin que les élèves apprennent et tentent
d’être des médiateurs.
Fondé sur les théories constructivistes, l’apprentissage implique des processus internes actifs
du sujet, qui interagissent avec le milieu environnant. Ces pédagogies dites actives font du
savoir le produit de l’activité de l’élève. Ici, on s’intéresse à la manière de s’approprier les
savoirs: on ne s’intéresse pas seulement à l’acquisition de contenus, mais aussi aux démarches
que mettent en œuvre les apprenants.
L’enseignant développe un rôle de guide qui fait apprendre, aide l’apprenant dans son travail
en classe, et met en œuvre des pédagogies, qui intègrent les processus d’apprentissage des
apprenants. Ici rien ne vaut que pour le sujet, par le sujet. On s’intéresse au fonctionnement
cognitif et affectif de l’apprenant.
Chapitre 3 : Théories psychologiques sur l’apprentissage et l’enseignement
Il s’agit de présenter les différentes conceptions relatives à l’apprentissage et à l’enseignement
propres à chaque courant psychologique. Le chapitre précédent a mis en relief ce qui spécifie
l’enseignement dans l’action éducative. Reste à savoir ce qu’est « apprendre » : activité qui
s’effectue soit en milieu naturel, soit en milieu scolaire organisé où il s’agit de lier enseignement
et apprentissage. On parle alors du processus d’enseignement-apprentissage.
3.1 Théories behavioristes (Pavlov, Watson, Skinner)
Elles mettent en relief l’apprentissage par associations. Le modèle béhavioriste décrit les
apprentissages comme des conditionnements à des conditions particulières de l’environnement.
Cette approche psychologique met l’accent sur le comportement observable déterminé par
l’environnement et l’histoire des interactions de l’individu avec son milieu.
• Qu’est-ce que le conditionnement?
Il correspond à l’acquisition d’une nouvelle conduite à la suite d’un entraînement particulier.
C’est la démarche par laquelle un individu essaie de s’adapter au monde extérieur, qui est
changeant. Toute nouvelle action doit être considérée comme le résultat d’un apprentissage
antérieur, dont l’individu aurait tiré les conséquences ou le bénéfice.
Un conditionnement est l’ensemble des opérations associatives par lesquelles on arrive à
provoquer un nouveau comportement chez l’homme ou chez l’animal. Malgré le terme de
réflexe conditionné autrefois employé pour désigner le conditionnement Pavlovien, il convient
de distinguer nettement réflexe et conditionnement.
Le réflexe est un phénomène automatique, pré-cablé, qui se produit indépendamment de la
volonté. C’est une activité très localisée qui ne met pas en jeu l’organisme tout entier. Le réflexe
tient plus de la physiologie nerveuse que de la psychologie.
Il faut également distinguer conditionnement et apprentissage. En effet, tous les apprentissages
ne résultent pas d’un conditionnement. Certains peuvent se faire par essais et erreurs, par
observation ou selon les mécanismes complexes de l’équilibration…
Il convient enfin de distinguer apprentissage et mémoire: les études sur l’apprentissage portent
davantage sur l’acquisition des comportements alors que celles portant sur la mémoire
concernent surtout la rétention et la réutilisation de ces comportements appris.
• J.B. Watson : l’un des défenseurs de la théorie du conditionnement.
Afin de démontrer à la communauté scientifique que le conditionnement de l’être humain n’est
pas une méthode subversive, qui assujettit l’individu par une sorte de « lavage de cerveau »
Watson a choisi de conditionner son fils à avoir peur d’un rat. L’enfant était lors âgé de 18
mois. Il a d’abord procédé au conditionnement : tout conditionnement repose sur l’association
entre deux éléments. Ici, il a associé la présence du rat avec un bruit très désagréable, qui
consistait à claquer violemment deux barres métalliques derrière le dos de l’enfant pendant que
celui-ci jouait avec les rats du laboratoire de recherche de son papa.
RAT+BRUIT = PEUR
Il a suffit de deux ou trois associations de ce type pour que l’enfant ait peur des rats. On notera
la rapidité avec laquelle s’installe ce conditionnement. De plus, ce comportement appris
d’évitement s’est généralisé à tous les éléments se rapprochant de l’association initiale : l’enfant
avait également peur des chats, des chiens, des fourrures et des lainages un peu soyeux (ceci
par ordre décroissant du chat aux lainages). C’est ce qu’on nomme la généralisation du
conditionnement.
Par la suite, Watson a voulu prouver que conditionner un individu n’est pas un phénomène
irréversible. Tout conditionnement peut être déconditionné. À cet effet, il a procédé au
déconditionnement de la peur des rats en mettant au point une nouvelle association, à savoir
associer la présence du rat avec cette fois un élément (stimulus ) agréable : un petit goûter avec
tout ce que l’enfant aime manger.
RAT+GOUTER = DETENTE
Toutefois, ce type d’association nouvelle a dû être répété un grand nombre de fois. En effet, ce
n’est pas en un seul essai que l’on peut réduire durablement une peur installée. De plus, l’on
s’est aperçu que lors d’un déconditionnement à la peur, si l’enfant se sent en insécurité à un
moment ou à un autre, tout doit être recommencé depuis le début.
• Les divers types de conditionnement
Les théories associationnistes sont issues des recherches en physiologie nerveuse et considèrent
plus ou moins que les apprentissages sont des associations acquises, visant à réduire la tension
que suscitent les besoins de l’organisme. Ces théories ne sont valables que pour décrire des
apprentissages élémentaires mais ne peuvent rendre compte de l’acquisition de conduites
complexes, notamment les conduites de résolution de problèmes.
Il existe deux grands types de conditionnement : le conditionnement classique ou répondant (le
conditionnement Pavlovien) et le conditionnement instrumental ou opérant (conditionnement
de Skinner).
Le conditionnement classique
L’étude des conditionnements est partie des recherches sur l’activité réflexe, avec la notion
pavlovienne (1927) de « réflexe conditionné ». La technique consistait à rendre une réaction
physiologique dépendante de l’environnement extérieur : ainsi Pavlov a pu conditionner un
chien à saliver au son du métronome.
Avant le conditionnement, le métronome (considéré comme un stimulus neutre, c’est à dire ne
provoquant pas de réaction) ne provoque qu’une simple réaction d’orientation du type tourner
la tête vers le bruit. La salivation (réaction inconditionnelle) peut être induite par la vue de
nourriture (stimulus inconditionnel). Cette réaction est inconditionnelle car elle se produit sans
qu’on n’ait besoin de conditions particulières pour la faire apparaître : elle est inscrite dans
l’organisation physiologique de l’animal.
Au cours du conditionnement, l’on fait précéder la présentation de nourriture du son du
métronome. Et l’on constate qu’après quelques associations de ce type, le métronome (devenu
stimulus conditionnel : SC ) suffit à lui seul à provoquer la salivation (devenue réponse
conditionnée : RC ).
Le conditionnement pavlovien.
N.B. : quelques précautions s’imposent pour mettre en place un tel conditionnement :
1. Vérifier que le stimulus neutre (SN) est effectivement neutre.
2. Vérifier que le stimulus inconditionnel (SI) provoque bien la réponse inconditionnelle (RI).
3. Le SN doit toujours précéder le SI.
4. Le délai entre le début du SN et le début du SI doit être très court, de l’ordre de la ½ seconde.
Une fois établi, un conditionnement peut, comme on l’a vu avec Albert :
- s’étendre à tous les stimuli du même type que le SC utilisé (généralisation). Par exemple
tous les sons se rapprochant du son initial. On observera alors un gradient de
généralisation en fonction du degré de similitude du nouveau son avec le son initial.
- ne pas s’étendre aux stimuli s’éloignant trop du SC initial (discrimination).
Généralisation et discrimination sont deux processus complémentaires.
- ne plus se manifester (extinction). Cela se produit si l’on présente plusieurs fois de suite
le SC seul, sans qu’il soit suivi du SI. Dans ce cas, il n’y a pas oubli du conditionnement
mais seulement inhibition de la RC par non renforcement.
- Si après un certain délai, on présente à nouveau le SC du conditionnement éteint, la
réponse peut de nouveau apparaître (récupération spontanée). Il s’agirait alors d’un
« oubli » de l’inhibition-extinction.
Le conditionnement instrumental
Il diffère du conditionnement classique ou Pavlovien en ce sens que le sujet est moins manipulé
par l’expérimentateur. Il dispose d’instruments lui permettant d’accomplir le comportement
souhaité par l’expérimentateur. Par son comportement, le sujet peut agir sur l’environnement.
Le conditionnement instrumental fut étudié par Thorndike et affiné par Skinner (1938) qui lui
donna le nom de conditionnement opérant.
La réponse constitue la condition d’obtention du renforcement, qui est en quelque sorte la
récompense suite à la réponse. Le renforcement quant à lui augmente la probabilité d’apparition
de la réponse, puisqu’elle est récompensée. L’expérience classique de conditionnement opérant
est celle du rat qui, dans sa cage, peut à l’aide d’un levier, recevoir un peu de nourriture.

Le conditionnement du rat par Skinner

Ce type de conditionnement a par ailleurs servi de base à l’établissement des thérapies
comportementales où l’accent est mis davantage sur le comportement perturbé d’un malade que
sur son dysfonctionnement psychique. Le courant de recherche issu des travaux de Skinner
porte le nom de béhaviorisme, tiré du terme anglais « behavior » qui signifie comportement. Il
ne considère que les faits observables des comportements que sont le stimulus et la réponse. Ce
qui se passe à l’intérieur de l’organisme (pensée, états émotionnels) est ignoré. Il est à noter
qu’ici l’apprenant est considéré comme un cerveau à remplir et à automatiser. Skinner a critiqué
le mode d’enseignement traditionnel, essentiellement fondé sur des renforcements négatifs, et
a proposé de remplacer ceux-ci par des renforcements positifs. Sa théorie est à l’origine de l’«
enseignement programmé ».
3.2 Théories cognitivistes
Elles se sont développées à partir des années 1960. Les chercheurs cognitivistes montrent un
intérêt pour ce qui se passe dans la « boîte noire » du psychisme humain et qui pourraient
éclairer le comportement de l’homme. Ils ont progressivement détrôné les théories
behavioristes.
 • Quels sont les domaines explorés par la psychologie cognitive ?
La perception : le cerveau fait un tri parmi la masse considérable de données issues de
l’information. Ce filtre est nécessaire, il marque la différence entre voir et regarder, entendre et
écouter.
La mémoire : les travaux de psychologie cognitive ont mis en évidence que la mémoire
comporte de multiples facettes. On a ainsi juxtaposé mémoire à court terme (utile, par exemple,
pour se souvenir du numéro de téléphone que l’on doit composer) et mémoire à long terme. La
mémoire à court terme, initialement considérée comme un réceptacle passif, est en fait assez
complexe et a donc été nommée mémoire de travail. On distingue également la mémoire
lexicale (qui se rattache au « par cœur ») et la mémoire sémantique (qui concerne le sens des
mots).
Les représentations : nous nous forgeons, au fil des ans, une représentation du monde
environnant, parfois éloignée de la réalité. Ce courant de recherche rejoint la psychologie de
l’apprentissage. En effet, certains auteurs considèrent que l’enseignant doit tenir compte des
représentations de l’élève afin de confronter judicieusement ce dernier avec des informations
nouvelles en vue d’un changement de conceptions.
La résolution de problèmes : la psychologie cognitive a montré que deux types de stratégies
peuvent être utilisés pour résoudre un problème. Dans l’un, le sujet part du but à atteindre et le
décompose en sous-buts successifs. Dans l’autre, le sujet déduit (en général par analogie avec
une situation connue) un plan d’action, puis s’approche de la solution par corrections
successives.
• Le développement de l’intelligence selon Piaget.
L’auteur affirme que l’apprentissage consiste à s’adapter à l’environnement par le biais de
l’assimilation et de l’accommodation. Il a en outre proposé 6 stades marquant le développement
intellectuel de l’enfant :
- l’intelligence sensori-motrice (de la naissance à deux ans), caractérisée par la découverte
de l’espace, des objets et des êtres, à travers la perception et le mouvement ;
- l’intelligence prélogique ou symbolique (deux ans à sept-huit ans), avec laquelle
l’enfant commence à élaborer des représentations mentales. Il peut jouer à des jeux de
fiction (par exemple la dînette avec des herbes comme aliments) ;
- l’intelligence opératoire concrète (sept-huit ans à onze-douze ans) ; au cours de ce stade,
l’enfant acquiert la notion fondamentale de conservation (de poids, de volume) : il
comprend qu’un liquide garde la même quantité si on le transvase d’un verre large dans
un autre plus étroit (alors que dans ce dernier cas, le niveau est plus élevé) ;
- l’intelligence opératoire ou formelle (à partir de douze ans), qui consacre l’accès
véritable à l’abstraction ; l’enfant est capable de raisonner sur un problème en posant
des hypothèses a priori.
Selon Piaget, cette séquence est à la fois déterminée génétiquement et dépendante de l’activité
du sujet sur son environnement. L’intelligence se construit grâce au processus d’équilibration
des structures cognitives, en réponse aux sollicitations et aux contraintes de l’environnement.
Deux actions y contribuent, l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est l’action de
l’individu sur les objets qui l’entourent, en fonction des connaissances et des aptitudes acquises
par le sujet. Mais il y a inversement une action du milieu sur l’organisme, appelée
accommodation, qui déclenche des ajustements actifs chez ce dernier.
Précisons que des travaux ultérieurs ont conduit à la remise en cause de la datation de ces
différents stades, ainsi que de la logique cumulative rattachée à l’intelligence selon ce modèle.
Toutefois, l’œuvre de Piaget reste centrale en éducation car elle a permis de poser la question
de l’articulation entre les contenus d’enseignement et le niveau de développement atteint par
les enfants. L’approche cognitive, en pédagogie, considère que l’élève est un sujet engagé
activement dans la construction de ses savoirs et savoir-faire. Ce processus dynamique ne
consiste pas en l’accumulation des éléments de connaissance isolés.
Ainsi, en raison de l’importance accordée à l’activité cognitive de l’individu, l’approche
cognitive est une approche intrinsèquement constructiviste de l’apprentissage (De Corte, 2010,
p. 54). Dans cette perspective, il est admis que : « une personne développe son intelligence et
construit ses connaissances en action et en situation et par la réflexion sur l’action et ses
résultats. La personne appréhende et comprend les situations nouvelles à travers ce qu’elle sait
déjà et modifie ses connaissances antérieures afin de s’y adapter. Chaque adaptation à une
situation permet d’élargir et d’enrichir le réseau de connaissances antérieures dont dispose une
personne et cette progression continue du réseau lui permet de traiter des situations de plus en
plus complexes » (Masciotra, 2007, p. 42).
3.3 Théories développementales (Vygotski)
Psychologue, penseur russe, contemporain de Piaget, Lev S. Vygotsky (1896-1934) est connu
pour ses recherches en psychologie du développement et sa théorie historico-culturelle du
psychisme. Il a élaboré une théorie interactionniste de l’apprentissage, mais qui insiste surtout
sur la composante sociale. « Dans notre conception, dit-il, la vraie direction de la pensée ne va
pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel. »
Selon lui, la pensée et la conscience sont déterminées par les activités réalisées avec des
congénères dans un environnement social déterminé. Il considère que chaque fonction
supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant : tout d’abord dans une
activité collective soutenue par l’adulte et le groupe social ; dans un deuxième temps, lors d’une
activité individuelle, et elle devient alors une propriété intériorisée de l’enfant.
Le rôle de l’enseignant est alors important puisque « ce que l’enfant est en mesure de faire
aujourd’hui à l’aide des adultes, il pourra l’accomplir seul demain ». La distance entre ce que
l’enfant peut effectuer seul et ce qu’il peut faire avec l’aide d’un adulte est la « zone proximale
de développement », espace sur lequel l’apprentissage doit s’effectuer. C’est l’espace du
potentiel d’apprentissage. La ZPD est donc tout ce que l’enfant peut maîtriser quand une aide
appropriée lui est donnée.
Vygotski affirme que l'intelligence se développerait grâce à certains outils psychologiques que
l'enfant trouverait dans son environnement parmi lesquels le langage (outil fondamental). Ainsi,
l'activité pratique serait intériorisée en activités mentales de plus en plus complexes grâce aux
mots, source de la formation des concepts.
Pour Vygotski, le langage dit « égocentrique » de l'enfant a un caractère social et se
transformera ensuite en langage dit « intérieur » chez l'adulte et serait un médiateur nécessaire
dans le développement et le fonctionnement de la pensée.
3.4 Théories culturelles (Bruner)
Les idées de Bruner se fondent sur la catégorisation, ou « comprendre comment l’homme
construit son monde », partant du principe que l'homme interprète le monde en termes de
ressemblances et différences. Pour cet auteur, la médiation sociale lors des conduites
d'enseignement-apprentissage (interaction de tutelle) s'exerce sur un mode communicationnel
(dialogique). Il introduit deux concepts clefs rendant compte des processus de régulation dans
ces interactions de tutelle, celui d'« étayage » et de « format ».
Les interactions de tutelle entre un adulte et un enfant forment un processus grâce auquel
l'adulte essaye d'amener l'enfant à résoudre un problème qu'il ne sait résoudre seul. Les
processus d'étayage permettent la mise en place de formats (formes régulatrices des échanges)
et l'adulte guide l'enfant pour qu'il se conforme à ces formes standardisées, à ces patterns
d'échanges réguliers et ritualisés. C'est à l'intérieur de ces formes que l'enfant, grâce à l'étayage
de l'adulte, pourra s'autonomiser vers des conduites de résolutions. L'étayage désigne
l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte en direction de l’apprenant.
À une époque où domine la vision behavioriste (qui s’intéresse exclusivement aux
comportements), Bruner montre que les sujets mettent en œuvre des stratégies mentales afin de
résoudre activement des problèmes.
Dans L’Éducation, entrée dans la culture ; les problèmes de l’école à la lumière de la
psychologie culturelle, Retz, 1996. Bruner applique à l’éducation ses réflexions sur la
psychologie culturelle. Selon lui, l’éducation ne peut être réduite à un processus de traitement
de l’information, mais doit aussi aider l’élève à construire du sens et lui permettre ainsi de
s’intégrer à la culture dont il dépend.
Pour lui le sens des choses ne se construit pas dans le cerveau, mais est donné par la culture. Il
critique fortement la métaphore de l'ordinateur issue des théories du traitement de l'information
et de l'intelligence artificielle. Le sens précède le message, il préexiste.
3.5 Théories sociales (Bandura)
Le psychologue Albert Bandura est à l’origine de la théorie de l’« apprentissage social »,
processus qui n’est pas confiné au cadre scolaire, mais concerne de multiples situations de la
vie quotidienne. Le terme d’apprentissage social désigne trois procédures d’acquisition qui ont
leur source dans l’entourage de l’individu :
- l’apprentissage imitatif ou « vicariant » résulte de l’observation d’un congénère qui
exécute le comportement à acquérir. Bandura s’est particulièrement intéressé à
l’agression. Selon lui, une bonne part des comportements agressifs sont appris par
imitation de modèles tels que les parents et les pairs. Il a mené de nombreuses
expériences dans lesquelles des enfants frappent une poupée en tissu s’ils ont auparavant
vu un petit film dans lequel un enfant agit ainsi sans être ensuite réprimandé ;
- la facilitation sociale désigne l’amélioration de la performance de l’individu sous l’effet
de la présence d’un ou plusieurs observateurs ;
- l’anticipation cognitive est l’intégration d’une réponse par raisonnement à partir de
situations similaires.
La psychologie sociale est l'étude scientifique de la façon dont les pensées, les sentiments et les
comportements des gens sont influencés par la présence réelle, imaginaire ou implicite des
autres. Dans cette définition « scientifique » se réfère à la méthode empirique de l'enquête. Les
termes de pensées, de sentiments et de comportements comprennent toutes les variables
psychologiques qui sont mesurables chez un être humain.
L'affirmation selon laquelle la présence d'autrui peut-être imaginée ou implicite suggère que
nous sommes enclins à l'influence sociale, même lorsque nous sommes seuls, comme lorsqu'on
regarde la télévision ou par l’intermédiaire de normes culturelles intériorisées.
Les psychologues sociaux expliquent généralement les comportements humains par
l'interaction entre les états mentaux et les situations sociales immédiates. En général, les
psychologues sociaux ont une préférence pour les résultats empiriques de laboratoire. Les
théories de psychologie sociale ont tendance à être spécifiques et ciblées, plutôt que globales et
générales.

Chapitre 4 : Psychologie de l’éducation et les disciplines connexes

Il est essentiel que le psychologue de l’éducation soit au fait des travaux réalisés non seulement
dans d’autres domaines de la psychologie, mais aussi au sein des sciences humaines en général.
Ce faisant, il sera plus à même de découvrir et de comprendre certains phénomènes encore
relativement obscures des situations d’éducation.
4.1 Rapports de la psychologie de l’éducation avec les autres psychologies (psychologie du
développement, psychologie expérimentale, psychologie sociale, psychologie du travail,
psychologie cognitive).
• La psychologie sociale est une branche de la psychologie expérimentale qui étudie de
façon empirique comment les pensées, les émotions et les comportements des gens sont
influencés par la présence réelle, imaginaire ou implicite d’autres personnes ou encore
par les normes culturelles et les représentations sociales.
• La psychologie du travail et des organisations est une discipline qui s’occupe des
questions de recrutement, de performance, de pathologies au travail, de groupes de
travail, de gestion du personnel, mais aussi d’insertion et de réinsertion professionnelle,
de formation, d’orientation.
• La psychologie cognitive étudie les grandes fonctions psychologiques de l’être humain.
• Psychologie de l’éducation vs Psychopédagogie :
En tant qu’action éducative, pédagogique, la psychopédagogie relève du domaine de l’action.
Elle s’exerce en lien avec un système de finalités imposé par l’institution ou relevant de la
volonté personnelle de l’enseignant. À l’opposé, la psychologie de l’éducation est du domaine
du jugement de réalité. Plus précisément, elle constate ou essaye de comprendre et d’expliquer
ce qui se passe en situation d’éducation. Les résultats qu’elle obtient, les lois que cette discipline
met en lumière sont susceptibles d’être utilisés différemment par les éducateurs qui ont le choix
et la responsabilité des moyens et des contenus pour exercer leur action éducative.
Ainsi, il apparait que le psychopédagogue doit s’informer au sujet des résultats de la
psychologie de l’éducation de manière à fonder son action éducative sur eux. Pour sa part, le
psychologue de l’éducation doit connaitre les situations d’éducation afin de pouvoir considérer
leurs composantes comme des variables scientifiques de l’analyse.
 • Psychologie de l’éducation vs Psychologie de l’enfant :
La dernière citée est une branche de la psychologie qui étudie les lois générales de l’évolution
de l’enfant, les structures successives de sa pensée et de sa personnalité. Cependant, dans la
situation où les conditions d’existence correspondent aux conditions d’éducation, la
psychologie de l’enfant se confond à la psychologie de l’éducation. Il n’existe donc pas de
différence de nature entre ces deux psychologies. Ceci étant, au cours de ses recherches le
psychologue de l’éducation doit veiller à mettre à profit les lois générales étudiées par le
psychologue. Il pourra aussi montrer, si nécessaire, en quoi ces lois sont indépendantes ou non
des conditions créées par la situation d’éducation.
4.2 Psychologie de l’éducation au sein des sciences de l’éducation
Les sciences de l’éducation sont des sciences appliquées à l’éducation et la psychologie de
l’éducation en fait partie avec un ensemble d’autres disciplines que nous allons présenter ci-
dessous. Dès lors, on peut se poser la question de savoir quels rapports entretient la psychologie
de l’éducation avec les autres sciences de l’éducation.
La didactique : selon le dictionnaire de Lalande la didactique est la partie de la pédagogie qui
a pour objet l’enseignement. Cette discipline étudie donc des questions relatives à
l’enseignement et l’acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Il
existe plusieurs didactiques en rapport avec les différentes disciplines scolaires qui se sont
développées depuis le début des années 70 (didactique des mathématiques, des sciences, du
français, etc.). Enfin le dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation définit les
didactiques comme «une discipline qui s’attache à l’étude des processus de transmission et
d’appropriation des connaissances ».
La pédagogie : Discipline qui s’intéresse à la situation d’enseignement/apprentissages avec
pour objet d’étude la situation des apprenants ou de groupes en classe. Elle donne un style
d’enseignement sur le terrain, elle est orientée vers les pratiques d’élèves en classes. Elle
s’attache au fonctionnement de la classe dans son ensemble et non seulement aux savoirs.
La philosophie de l’éducation : Pour Leif et Rustin la philosophie de l’éducation est « une
réflexion sur les fins et les moyens de l’éducation, sur les méthodes d’enseignement et sur les
institutions qui les concrétisent ». Cette discipline « ancre la réflexion philosophique de
l’éducation dans son objet : l’éducation. Elle aborde les problèmes fondamentaux qui se posent
à l’homme relativement à l’éducation ».
En définitive, comme nous venons de le voir dans ces différents points, le champ de la
psychologie de l’éducation intéresse plusieurs disciplines. La psychologie de l’éducation est
très intéressée par l’étude de la psychologie du développement, qui se penche sur les étapes du
développement humain et les processus qui peuvent avoir une incidence sur le développement.
Elle est également intéressée par la psychologie sociale ainsi que les autres disciplines qui
regardent la même éducation sous des angles différents à l’exemple de la philosophie de
l’éducation, la sociologie de l’éducation etc.
Toutes ces disciplines ne s’opposent pas mais elles sont différentes car, elles ne poursuivent pas
les mêmes objectifs. Chacune a sa spécificité. Les différentes branches étudiées se distinguent
soit par la méthode utilisée (clinique, expérimentale, quantitative, qualitative), soit par l’activité
humaine (travail, mémoire, perception, apprentissage, soin, comportement en groupe, etc.), soit
par le domaine d’investigation (sciences humaines et sociales ou sciences de l’éducation).

Conclusion générale
En résumé, le cours d’introduction aux sciences de l’éducation avec un point entièrement
consacré à la psychologie de l’éducation montre l’apport de cette dernière pour l’analyse de
toutes les problématiques en rapport avec l’éducation. La psychologie de l’éducation implique
l’étude de la manière dont les gens apprennent. Pour cela, plusieurs facettes peuvent être prises
en compte : les résultats des élèves, le processus pédagogique, les différences individuelles
d’apprentissage, les élèves surdoués ou encore les troubles d’apprentissage.
Ainsi, les psychologues de l’éducation travaillent avec les éducateurs, les administrations, les
enseignants et les étudiants pour apprendre d’avantage sur la manière dont ils peuvent intervenir
afin d’aider les individus à mieux apprendre.
Parmi les différents sujets qui intéressent les psychologues scolaires on trouve :
- la technologie. Il s’agit ici d’étudier comment les outils technologiques peuvent aider
les élèves dans leurs apprentissages.
- La conception pédagogique. Elle consiste en la conception de nouveaux matériaux
d’apprentissage.
- L’éducation spécialisée. Elle est nécessaire pour aider les élèves ayant besoin d’un
encadrement spécifique.
- Le travail individualisé. Le psychologue de l’éducation analyse les caractéristiques de
chaque et les utilise pour favoriser leur développement et leur apprentissage.
- Les troubles de l’apprentissage : un des autres aspects abordés par la psychologie de
l’éducation. Il peut s’agir de la dyslexie, d’un déficit d’attention ou d’une hyperactivité.
- D’autres situations sont étudiées par les psychologues de l’éducation. Ils s’intéressent
aux cas de dépression chez l’enfant, à l’anxiété et aux problèmes dérivés du harcèlement
en milieu scolaire.
En général, le titulaire d’un diplôme en psychologie de l’éducation peut exercer des métiers
dans le secteur de l’éducation, de la formation, du travail social, de l’aide spécialisée etc. Dans
le cas particulier du Gabon, les tenants de ces diplômes font pour la plupart le concours de
l’ENS afin de devenir Conseiller d’Orientation-Psychologue (COP) au sein des établissements
secondaires du pays. Avec un Master 2 professionnel, les étudiants postulent dans les différents
ministères et administrations, et même dans les entreprises.