Interactions sociales et apprentissage

Riat 72241 – Learn-Nett

14 mars 2006
N.Deschryver, nathalie.deschryver@tecfa.unige.ch

http://tecfa.unige.ch
Lien avec votre activité dans Learn-Nett

 2 séances de cours
14/03 Interactions sociales et apprentissage
25/04 Interactions sociales et apprentissage
dans un environnement médiatisé

+ Articles à lire pour approfondissement (voir guide et site du

cours)

 Pourquoi?
 Pistes de réflexion pour la prise en compte des IS dans
votre projet de scénario pédagogique.
 Pistes de réflexion pour analyser le processus de
collaboration dans votre groupe.

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Interaction sociale ?
 interaction sociale : effets résultant de la présence, des paroles ou de
l’action d’autrui sur les réponses (réactions observables) de l’individu à son
environnement non social (un objet, une question, etc.) ou social. (De
Montmollin, 1977)

RA ou pas
Objets
de Ro
d’apprentissage – Individu A
Stimulus, problème,
question, etc.
RAB

Interaction
sociale • la situation sociale (nombre de
personnes, relations interpersonnelles -
Individu B
degré de familiarité, degré de
(enseignant, pairs,
convergence d’opinions, de sentiments,
autres)
de compétences, d’intérêts -, normes,
codes, rituels, etc.),
Présence
• les modalités de l’interaction sociale
Paroles
(en présence ou médiatisée, verbales ou
Action
non, etc.) et la
• la temporalité
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IS et apprentissage - perspectives

 L’interaction sociale comme support cognitif

 Impact des théories sociales de l’apprentissage
 l’autre source d’information, de conflit socio-cognitif, de
collaboration rendant possible la réalisation d’actions plus
complexes

 L’interaction sociale comme support socio-affectif

 l’autre source de motivation et d’engagement
 Contexte spécifique des dispositifs distants

 L’interaction sociale comme objet d’apprentissage

 Compétences attendues en formation

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IS et support cognitif

 Définition large de l’apprentissage collaboratif :

 « it is a situation in which two or more people learn or attempt to
learn something together » (Dillenbourg, 1999,p.2)
 Exemple :
 Une situation de classe d’une dizaine d’étudiants présentant
chacun l’état d’avancement de leur travail aux autres à l’aide de
posters : après la présentation, les étudiants circulent devant les
posters et apposent leurs commentaires à l’aide de post-it ; il y a
ensuite discussion de chaque poster sur base des post-it
apposés.
 Quels apports pour chaque étudiant de ses interactions avec
les autres ? Quelles sont les conditions de la situation qui
favorisent l’interaction efficace ?

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IS et support cognitif (2)

 Pour répondre à ces questions, on peut se centrer

sur
 les individus en interaction (leur statut, leurs
connaissances, etc.)
 l’approche psychosociologique et la théorie du conflit
sociocognitif

 le contexte (les outils utilisés comme les posters

et post-it, le langage oral et écrit, les règles
d’interaction de la classe, etc.).
 l’approche socio-culturelle

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Apports de l’approche psychosociologique

 Dans certaines conditions, une situation d’interaction sociale

comparée à l’activité individuelle favorise la construction de
structures de connaissances nouvelles.

 Le processus en jeu : confrontation de points de vue ou conflit

sociocognitif

 Les conditions:
 Le degré de symétrie de la relation sociale
 L’intensité de l’interaction sociale (échange, verbalisation)
 Le climat socioaffectif de la relation
 Les prérequis cognitifs et sociaux

 Apports complémentaires des recherches sur l’apprentissage

coopératif
 Conditions : Tâche complexe, une structuration de l’interaction favorisant
la controverse

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 Situation
nouvelle

Structure de C.
SC

Conflit Assimilation Conflit As

cognitif Accomodation socio-cognitif Ac
Résistance

Nvelle struct. de C. NSC

Individu A Individu B
Facteurs
+ efficace car - degré d’asymétrie de la relation
- décentration - degré d’intensité de l’interaction
- alternative - climat socio-affectif
- enjeu social - pré-requis cognitif et sociaux
- types de tâches
Apports de l’approche socioculturelle

 apprentissage : intériorisation d’une action sociale

 Processus soutenu par la création d’outils « culturels » extérieurs : la

langue écrite et parlée, les théories scientifiques, les techniques qui
aident la mémoire et la pensée, outils technologiques, etc.

 En utilisant ces outils culturels, l’individu en fait des outils individuels,

privés

 caractéristiques d’une action efficace?

 Etayage (Bruner)
 Verbalisation – argumentation (Baker)

 Apport de recherches annexes sur l’interaction vicariante

 Un apprenant peut apprendre en observant activement et en traitant une
interaction qui a lieu entre d’autres (étudiant, enseignant) (Sutton, 2001).

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IS et support affectif

 Emotions-affectivité : actes sociaux majeurs permettant

d’entrer en relation avec le monde, les autres et soi-même

 2 fonctions :
 orientation de la conduite :
 articulée à la motivation, - peuvent donc favoriser ou freiner l’action
 affectivité + :  créativité, flexibilité en résolution de problème,
efficacité dans la prise de décision, motivation intrinsèque
 fonction sociale de communication avec soi et les autres : via le
comportement non verbal et plus particulièrement la mimique
faciale et gestuelle

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IS et support affectif (2)
1. Intelligence émotionnelle : la gestion des émotions est un
apprentissage…
 Comment le dispositif soutient cette gestion? Démarches
métaréflexives? Régulations?

2. Communication non-verbale réduite à distance

 Mais accessible dans les phases P : ces phases seraient-elles
favorisées par les étudiants ayant davantage besoin de support
socio-affectif?

3. Affectivité propre à la FAD : sentiment d’isolement, anxiété

liée à la communication en ligne… provenant de…
 manque d’information concernant la présence et l’attention
mutuelle, manque de feedback immédiat, « d’immediacy »

 concept de présence sociale

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IS et support affectif (3)

 Présence sociale : ce que chacun projette et ce qu’il peut

percevoir de l’autre dans l’interaction
 Intimité : possibilité de contact visuel et de proximité
 « immediacy » : notamment temps de réponse
 Interactions spécifiques :
 des expressions d’attention mutuelle et de présence,
 des expressions de renforcement social (compliment,
encouragement, etc.),
 des expressions d’émotion et de sentiments

 facteurs : maîtrise de l’environnement (la capacité à

développer un paralangage), caractéristiques du média de
communication, types d’activités, etc.

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Quelques questions pour guider votre
réflexion sur le processus de collaboration
 composition du groupe
 Votre groupe est-il plutôt homogène, hétérogène et sur quels plans? En
quoi cela est-il un avantage/désavantage ?
 La présence d'un apprenant dont les comportements sont perçus par ses
pairs comme le reflet d'une motivation et d'un niveau de compétences
plus élevés peut réduire l'engagement dans l'activité des autres
membres du groupe.Avez-vous constaté cet effet dans votre groupe ?

 rôles et interdépendance
 Comment a lieu la répartition du travail? Vous semble-t-elle équilibrée?
De quoi dépend-elle? En quoi le travail collectif qui vous est demandé
diffère-t-il d'un travail individuel?
 Résulte du désengagement d'un apprenant initialement motivé et engagé
dans la tâche afin d'éviter que ses pairs ne profitent de lui en lui laissant
toute la responsabilité du travail. Comment éviter ce genre de situation
dans le travail de groupe ?

 interactions verbales
 Le travail en groupe nécessite des temps dévolus à l'interaction verbale.
En quoi ces moments sont-ils profitables pour chacun d'entre vous?
Sont-ils suffisants dans votre groupe?
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(Suite)

 compétences sociales
 Vous sentez-vous à l'aise dans le travail en équipe? Le préférez-
vous au travail individuel? Pour quelles raisons? Y a-t-il, selon
vous, des compétences qu'il faut posséder pour que le travail en
groupe soit possible? Lesquelles?

 facilitation sociale
 Le fait de travailler en groupe n'est pas sans influencer le
comportement individuel de chacun des membres. Quand un
individu doit accomplir une tâche en présence d'autrui, on
observe généralement que le rendement attendu est augmenté.
Ce phénomène s'explique par le fait qu'en situation de groupe
l'être humain appréhende l'évaluation des autres. Que pensez-
vous de cet effet ? Comment se manifeste-t-il dans votre
groupe?

N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.14

Questions pour guider le projet

 Parmi les concepts issus des différents courants théoriques qui soutiennent
l'interaction sociale comme un élément favorisant les apprentissages,
le(s)quel(s) vous semble(nt) le(s) plus intéressant(s) pour votre projet ? Pour
quelles raisons ?

 Quelle(s) forme(s) d'interaction sociale (tutorat, petit/grand groupe) mettez-

vous en place dans votre projet ? Comment le justifiez-vous ?

 Comment pensez-vous composer les groupes de travail: par hétérogénéité

(préciser le type) ou homogénéité ? Pourquoi avez-vous fait ce choix ?

 Dans la structuration des tâches, qu'est-ce qui va permettre, selon vous, une
certaine qualité des interactions ? Autrement dit, comment pensez-vous
favoriser les interactions dans les moments de travail en groupe ?

 Les recherches montrent que le travail en groupe est d'autant plus efficace
lorsqu'il porte sur une situation de résolution de problème, c'est-à-dire une
tâche complexe. Portez un jugement autoévaluatif sur les tâches que vous
proposez aux apprenants : laquelle répond le mieux à cette définition ?

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