Introduction

la thorie des
situations
didactiques
Sophie Soury-Lavergne
Master EADM UE10
2010-2011

Quest-ce que la didactique ?

Hypothse 1 : il est possible de dcrire et dexpliquer de faon rationnelle les
phnomnes denseignement.

C. Laborde (1989) : Un des soucis largement partags au sein de la communaut

franaise de didactique des mathmatiques est celui de l'tablissement d'un cadre
thorique original dveloppant ses propres concepts Un large consensus se fait
aussi sur l'exigence mthodologique d'avoir recours l'exprimentation en interaction
avec la thorie

La didactique des mathmatiques : la science des conditions spcifiques de la

diffusion des connaissances mathmatiques utiles au fonctionnement des institutions

humaines.

La didactique nest pas la psychologie, les sciences cognitives, la pdagogie

Les premiers cadres thoriques :
Thorie des Situations Didactiques, Guy Brousseau
Les champs conceptuels, Grard Vergnaud

savoir

Le triangle didactique :
lve

enseignant

Le systme minimum dtude est le triangle didactique :

on tudie les interactions entre enseignant et lves relatives un
savoir dans une situation finalit didactique
Comment diffrencier les positions lves et enseignant ?
lenjeu dapprentissage : passer dun tat initial un tat final vis vis
du savoir
la dissymtrie de la relation au savoir : lenseignant est celui qui en sait
plus, mais aussi qui peut anticiper ce quil y a savoir :

Du point de vue de la relation au savoir, il y a une dissymtrie, qui est constitutive

du systme didactique. Nous ne dirons pas que l'lve n'entretient aucune
relation au savoir avant l'enseignement, mais simplement que dans l'tat initial,
cette relation est peu ou pas adquate. Sans l'hypothse de cette dissymtrie, le
systme didactique n'a pas lieu d'tre. C. Margolinas (1993)

Finalit du systme didactique : disparatre !

si lenseignant a russi, il doit pouvoir se retirer et llve conserve sa
relation au savoir indpendamment de la prsence de lenseignant

savoir

lve

enseignant

savoir

lve

enseignant

savoir

lve

savoir

enseignant
lve

enseignant

Lapprentissage et la situation didactique

Lapprentissage vu comme un transfert

Une idologie trs rpandue suppose un lien de simple transfert de l'enseignement
vers l'apprentissage : l'lve enregistre ce qui est communiqu par l'enseignant avec
peut tre quelques pertes d'informations. (C. Laborde, 1989).

Caractre erron de ce point de vue

lapprentissage nest ni un simple transfert, ni linaire ou continu
On apprend aussi en dehors dune situation didactique : situation dapprentissage
NON didactique, exemple du vlo

sujet
connaissances

action

milieu

anticipation
rtroaction

Hypothse 2 : hypothse psychologique sur lapprentissage (Piaget) :

llve apprend en sadaptant un milieu, producteur de contradictions, de
difficults, de dsquilibres. Quand il a appris, il retrouve lquilibre dans sa
relation avec le milieu.

Situation didactique
Hypothse 3 : un milieu sans intention didactique, cest--dire non organis
intentionnellement pour enseigner, est insuffisant induire chez le sujet
toutes les connaissances que la socit souhaite quil acquire.

Le rle de lenseignant est donc de choisir judicieusement les situations

quil propose pour provoquer chez les lves les adaptations souhaites.

L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des lves qu'ils apprennent, mais bien de
faire en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a pour tche, non la prise en charge de
l'apprentissage - ce qui demeure hors de son pouvoir - mais la prise en charge de la
cration des conditions de possibilit de l'apprentissage. (Chevallard, 1986)

Situation adidactique - Situation didactique

La situation adidactique est une situation idale de rfrence dans laquelle ce

que llve fait a un caractre de ncessit par rapport au savoir et non pour
des raisons didactiques.
La situation adidactique, porteuse du milieu auquel llve va sadapter, doit
tre provoque et gre par lenseignant.

situation adidactique
lve
connaissances

action

milieu

adaptation
rtroaction

schma
incomplet

organisation
de la situation

enseignant

Situation adidactique
G. Brousseau (1998) : Le matre se refuse intervenir comme possesseur
des connaissances quil veut voir apparatre. Llve sait bien que le
problme a t choisi pour lui faire acqurir une connaissance nouvelle
mais il doit savoir aussi que cette connaissance est entirement justifie par
la logique interne de la situation
G. Sensevy : Dans les situations adidactiques, les interactions des lves
avec le milieu sont supposes suffisamment prgnantes et adquates pour
quils puissent construire des connaissances, formuler des stratgies
daction, valider des savoirs en utilisant les rtroactions de ces milieux sans
que leur activit ne soit oriente par la ncessit de satisfaire aux intentions
supposes du professeur.

Le sens dune connaissance

Le sens dune connaissance pour llve provient essentiellement des
situations dans lesquelles elle intervient ou est intervenue comme une
adaptation pertinente, cest--dire qui a conduit la russite.
Hypothse 4, hypothse pistmologique cest dire relative au savoir :
Il existe pour tout savoir (mathmatique) une famille de situations susceptibles
de lui donner un sens correct (Brousseau G. 1986)

Mais

Des observations de classe surprenantes :

Lchec lectif en mathmatique
exemple 1 : lge du capitaine (S. Baruk 1985)
exemple 2 : relations ensemblistes (R. Duval et F. Pluvinage 1977, cit
par J. Tonnelle 1979)
exemple 3 : factorisation au collge (J. Tonnelle 1979)

exemple 1 : lge du capitaine

On a propos 97 lves de CE1 et de CE2 le problme suivant :

Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chvres.
Quel est lge du capitaine ?
Parmi les 97 lves, 76 ont donn lge du capitaine en utilisant les nombres figurant
dans lnonc.
Interprtation :
Un problme pos a une rponse et une seule
Pour parvenir cette rponse, toutes les donnes doivent tre utilises
Aucune indication absente nest ncessaire
Lenseignant ne peut pas donner des problmes impossibles rsoudre, il est
responsable du choix des situations

et une hypothse 5 : les lves sont des sujets rationnels, ils se

comportent de faon sense dans la situation qui est la leur.

exemple 2 : relation ensembliste

Exercice habituel pour les lves de 6me en 1970 prpos des notions
dappartenance et dinclusion :
Parmi les signes suivants , , , quel est celui qui convient ?
{a} .... {a, b, c}
b .... {a, b, c}
Procdure des lves : un arbre de choix permettant de dcider :
s'il y a des accolades "de chaque ct", il s'agit d'inclusion
s'il y a des accolades " droite" seulement, il s'agit d'appartenance
Interprtation
Rponse correcte de la plupart des lves sans que la signification
mathmatique des relations ensemblistes ne joue un rle
Les lves sadaptent et apprennent les rgles implicites permettant de rpondre
de faon conomique aux problmes qui se rptent

exemple 3 : factorisation au collge

Attente de lenseignant devant un problme de factorisation ?

16x 2 " 4
llve de collge doit appliquer la rgle
a 2 " b 2 = (a " b)(a + b)

16x 2 " 4 = (4 x " 2)(4 x + 2)

2

Factorise 4 x " 36x

llve doit reconnatre une factorisation
simple 4 x 2 " 36x = 4 x(x " 9)
!

!
!

Interprtation
!
! mathmatiquement, seront
Les autres rponses possibles, correctes
limines ou nauront pas loccasion dapparatre, non pas parce que ne
satisfaisant pas une condition mathmatique pralablement formule ,
mais comme un acte dviant par rapport un code de conduites.
La solution fait appel aux connaissances enseignes

Pourquoi le contrat didactique ?

Les 3 cas prcdents ne sont pas des cas pathologiques, mais des
phnomnes courants et mettant en vidence un mcanisme gnral
La notion de contrat conduit sinterroger sur le sens des comportements et
des rponses de llve : en quoi sont-ils conditionns par les
mathmatiques en jeu dans la situation et par ses propres connaissances
mathmatiques ? En quoi sont-ils lis dautres facteurs ? Par exemple, sa
perception travers divers indices, des attentes de lenseignant, des us et
coutumes mathmatiques de la classe dans laquelle il se trouve ?
(Artigue 1992)
Le contrat didactique permet dexpliquer certains phnomnes et mme de les
prvoir.

Contrat didactique
Dfinition : Le contrat didactique reprsente les droits et les devoirs implicites
des lves et de l'enseignant propos des objets de savoir mathmatique
enseigns
Au cours de l'enseignement d'un savoir, les rgles de communication, entre les
lves et l'enseignant, propos d'objets de savoir, s'tablissent, changent,
se rompent et se renouent au fur et mesure des acquisitions, de leur
volution et de l'histoire produite. Ces rgles ne se prsentent pas sous une
forme unique et fige dans le temps, mais au contraire sont le fruit d'une
ngociation toujours renouvele.
Le contrat caractrise les rgles auxquelles obissent les interactions entre
l'enseignant et de l'enseign, ces rgles sont localement stables mais ne
sont pas immuables.

Le paradoxe de la relation didactique

Le paradoxe de la relation didactique :

lenseignant na pas le droit de dire llve ce quil veut que llve
fasse (sinon il ne joue pas son rle denseignant) et pourtant il faut quil
fasse en sorte que llve produise la rponse attendue (sinon il na pas
russi son enseignement)
llve doit se mettre en position adidactique pour apprendre, il doit faire
des choses quil ne sait pas (encore) faire et il sait que lenseignant a
prvu la situation justement pour cela. Mais sil utilise les indices de
lintention de lenseignant pour rsoudre la situation, alors il napprendra
pas ce qui est prvu et restera dpend de lenseignant dans sa relation
au savoir.
Une ngociation ncessaire et implicite entre lenseignant et les lves
Qui aboutit parfois leffet Topaze

Effet Topaze

Intrt du contrat didactique

Le contrat didactique est ncessaire pour que la situation didactique existe,

pour que les lves et lenseignant surmonte le paradoxe de la relation
didactique

Aide les lves

pour savoir dans quel cadre travailler
pour, avant davoir appris, savoir dans quelle direction travailler, oser se
lancer
Aide lenseignant
interprter les rponses des lves, les reconnatre comme signe
de lapprentissage

Situation didactique :
Situation adidactique + contrat didactique

Un nouveau modle de la situation didactique : situation adidactique - contrat didactique

un modle relativement conomique, un noyau adidactique sur lequel vient se
greffer une gestion didactique (F. Conne 1992)
La situation adidactique, porteuse du milieu auquel llve va sadapter, doit tre
provoque et gre par lenseignant
La ngociation du contrat didactique permet la situation adidactique dexister et de
perdurer malgr les paradoxes

situation adidactique
lve
connaissances

action

milieu

adaptation

rtroaction
ngociation du
contrat didactique

organisation de
la situation

enseignant

Enseignement et rupture de contrat

Tout enseignement d'un nouvel objet de savoir provoque des ruptures de

contrat par rapport des objets de savoir anciens et la re-ngociation de
nouveaux contrats : l'apprentissage de l'lve se fait au prix de ces ruptures
que l'enseignant doit ngocier.
Exemple dvolution de contrat, li lvolution des connaissances des
lves, en gomtrie :
Vrifiez que les segments [AB] et [CD] sont gaux
lcole primaire : on attend que llve vrifie en utilisant des
instruments de mesure (ou sans passer par la mesure, laide dun
ruban par exemple), travail sur le dessin
au collge : on attend que llve mobilise des proprits
gomtrique et un raisonnement dductif, travail sur la figure
gomtrique

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Activit 1 : le jeu de la course 20

Rgle du jeu 1
Le jeu comporte deux adversaires qui disent un nombre tour tour. Il sagit pour
chacun des adversaires de russir dire 20 le premier.
Le premier qui joue a le droit de dire 1 ou 2.
On ne peut dire un nombre que sil sobtient en ajoutant 1 ou 2 au nombre que
ladversaire vient de dire.

Je commence avec un tudiant volontaire et on sinterrompt aprs trois coups pour tre sr
que tout le monde a compris la rgle du jeu.
Ensuite vous jouez en binme.

A faire : trouvez une procdure gagnante, qui permet de gagner quoi que fasse
ladversaire, et formulez la.

Course 38, course 56

Rgle du jeu 2 : la course 38
Il sagit pour chacun des adversaires de russir dire 38 le premier.
Le premier qui joue a le droit de dire un nombre infrieur ou gal 4.
On ne peut dire un nombre que sil sobtient en ajoutant un nombre infrieur ou gal 4
au nombre que ladversaire vient de dire.
A faire : formulez une procdure gagnante.

Rgle du jeu 3 : la course 56

Il sagit de russir dire 56 le premier.
Le premier qui joue a le droit de dire un nombre infrieur ou gal 6.
On ne peut dire un nombre que sil sobtient en ajoutant un nombre infrieur ou gal 6
au nombre que ladversaire vient de dire.
Pouvez-vous gagner en utilisant la mme procdure que vous avez proposez aprs le
jeu 2 ?

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Course 5928
Rgle du jeu 4 : la course 5928
Il sagit pour chacun des
adversaires de russir dire 5928
le premier.
Le premier qui joue a le droit de
dire un nombre infrieur ou gal
2.
On ne peut dire un nombre que sil
sobtient en ajoutant un nombre
infrieur ou gal 2 au nombre
que ladversaire vient de dire.

A faire :
Identifiez les notions mathmatiques que vous
avez mises en uvre avec vos procdures de
rsolution successives.
Comparez les cots de vos procdures de
rsolution dans chacun des jeux.
Dcrivez un problme gnral de course
n , o n est un entier quelconque et formulez
une procdure gagnante pour ce problme
Quelle notion mathmatique fournit un outil de
rsolution conomique pour le problme de la
course n ?
Quelles sont les variables du problme sur
lesquelles on peut jouer pour un apprentissage
de cette notion mathmatique ?

Quelles sont les conditions pour qu'une

situation puisse tre vcue comme
adidactique ?
Cette question renvoie ce que les chercheurs en didactique appelle analyse a priori.
Il faut au minimum les conditions suivantes:
L'lve peut envisager une rponse mais cette rponse initiale (procdure de base
qui est relative aux savoirs et connaissances antrieurs) n'est pas celle que l'on veut
enseigner : si la rponse tait dj connue, ce ne serait pas une situation
d'apprentissage.
Sans stratgie de base llve ne comprend pas le jeu, mme si la consigne est claire.
(Brousseau, 1988, p.61)

La procdure de base doit se rvler trs vite insuffisante ou inefficace pour que
l'lve soit contraint de faire des accommodations, des modifications de son systme
de connaissance. Il y a incertitude de l'lve quant aux dcisions prendre ;
La connaissance vise est a priori requise pour passer de la stratgie de base la
stratgie optimale
Il existe un milieu pour la validation : le milieu permet des rtroactions
Le "jeu" est rptable.

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Rfrences bibliographiques
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computers, Mathematics Education and Technology, NATO ASI Series vol. 121, Berlin : Springer Verlag, pp. 131158.
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Bessot A. (2003) Une introduction la thorie des situations didactiques, Les Cahiers du Laboratoire Leibniz, n91.
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Brousseau G. (1988). Didactique fondamentale, in Didactique des mathmatiques et formation des matres lcole
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Chevallard Y. (1986) Les programmes et la transposition didactique - Illusions, contraintes et possibles, Bulletin de
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Sensevy G.
Tonnelle J. (1979) Le monde clos de la factorisation au premier cycle, Mmoire de DEA de Didactique des
mathmatiques, Universit d'Aix-Marseille II et Universit de Bordeaux I.

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