Mtemanwa Mialano Swing

Les représentations de la langue française chez les apprenants en classe de FLE : étude
de cas à l’école secondaire de Muatala, 11e classe A2, en 2018”.

Université Pédagogique

Nampula

2019
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Mtemanwa Mialano Swing

Les représentations de la langue française chez les apprenants en classe de FLE : étude de
cas à l’école secondaire de Muatala, 11e classe A2, en 2018”.

Projet de recherche à présenter au

DCLCA, en la réalisation d’une
recherche de fin d’étude en Français
langue étrangère.
Directeur de recherche:
Dr. Feliciano Jose pedro

Université Pédagogique
 3

Nampula

2019
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Table de matière
Introduction.................................................................................................................................................4
Partie I.........................................................................................................................................................5
1.1.Justificative............................................................................................................................................5
1.2.Problématisation....................................................................................................................................6
1.3.Objectifs................................................................................................................................................7
1.3.1.Objectif général..................................................................................................................................7
1.3.2.Objectifs spécifiques..........................................................................................................................7
1.4.Hypothèse..............................................................................................................................................8
Partie II........................................................................................................................................................9
2.1.Démarche Méthodologique...................................................................................................................9
2.1.1.Typologie de recherche......................................................................................................................9
2.1.2.Quant à sa nature................................................................................................................................9
2.1.3.Quant à son objectif............................................................................................................................9
2.2.Quant à l’approche..............................................................................................................................10
2.3.Techniques et instruments de recueil de donnés..................................................................................10
2.4.La description du lieu de la recherche.................................................................................................11
Partie III : Revue de Littérature.................................................................................................................13
3.1.Classe de langue..................................................................................................................................13
3.2.Culture.................................................................................................................................................13
3.3.L’interculturel......................................................................................................................................14
3.4.Compétence interculturelle..................................................................................................................14
3.5.Représentation.....................................................................................................................................14
3.6.Stéréotype............................................................................................................................................16
3.7.Le rapport langue – culture..................................................................................................................16
3.8..La motivation.....................................................................................................................................17
3.8.1.Types de motivation.........................................................................................................................18
Bibliographie.............................................................................................................................................19
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Introduction
Les représentations que les apprenants de FLE ont sur la langue française difficulté leur
apprentissage de cette langue. Trouver des solutions pour dépasser cette problématique s’avère
très important pour améliorer la qualité d’enseignement et promouvoir en enseignement de FLE
capable de développer la compétence interculturelle chez les apprenants pour qu’ils puissent être
utile dans leur société en particulier et promouvoir la culture du Mozambique à travers de la
langue française en générale. C’est pour cette raison et d’autres que nous voulons prendre en
main une recherche intitulée “Les représentations de la langue française chez les apprenants
en classe de FLE : étude de cas à l’école secondaire de Muatala, 11e classe A2, en 2018”.

Constitue un autre objectif de la réalisation de cette recherche l’obtention de degré de maitrise en

enseignement de Français Langue étrangère (FLE) à l’Université Pédagogique.

Nous présentons ici le projet de la recherche que nous avons l’envi de réaliser. Le projet est
divisé en trois parties.

Dans la premier partie, nous présentons les éléments de base de la recherche : la justificative, la
problématisation et le problème, les objectifs et les hypothèses ;

Dans la deuxième partie, nous présentons les démarches méthodologiques. Ici, hors de
démarches que nous allons suivre lors de recueil et analyse de données, nous présentons aussi le
lieu de recherche, la population et l’échantillon que nous allons utiliser.

La troisième partie nous revoyons la littérature qui a liant avec notre thématique. Le but de cette
révision littéraire c’est de pouvoir avoir les bases théoriques lors de l’analyse de données
recueillies au terrain.
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Partie I

1. Justificative
La classe de FLE amène les apprenants à avoir le contact presque permanent avec une culture
étrangère, celle de la langue française. Cette nouvelle culture enseignée à partir de sa langue –
français - en classe de FLE provoque toujours des chocs avec la culture de l’apprenant. Ces
chocs associés avec les représentations de la société sur la langue française vont amener
l’apprenant à construire leurs propres images sur la langue, sur la culture et sur l’importance de
la langue française. Cela va permettre aussi à l’apprenant à prendre position sur l’apprentissage
motivée ou non de la langue française.

À l’école secondaire de Muatala, les apprenants prenaient une position négative sur
l’apprentissage de FLE. Ils disaient qu’ils ne savaient pas où ils utiliseraient la langue, en
considérant ainsi le français comme une langue moins importante.

Pendant notre stage pédagogique à l’école secondaire de Muatala nous avons constaté que la plus
part des apprenants participait moins dans les cours de français. De plus, ils s’alternaient les uns
avec les autres, autrement dit, alors que les uns participaient les cours les autres restaient absents
et le jour que ceux qui étaient absent participaient des cours c’était ceux qui étaient présent qui
restaient absent cette fois-ci.

En alliant la problématique décrite dans le paragraphe ci-dessus, les apprenants participaient de

façon passive dans les cours de FLE. Ils participaient moins dans les activités proposées par
l’enseignant. Cette attitude manifestait par les apprenants, nous a créé la curiosité d’observer les
cours d’anglais, l’autre langue étrangère enseignée à l’école secondaire de Muatala, avec le but
de voir si la problématique constatée dans le cours de FLE se passait aussi dans le cours
d’anglais. Mais nous avons vu qu’en anglais cette problématique ne se passait pas.

C’est en cherchant savoir les raisons que motivent les apprenants à prendre cette position
négative sur le processus d’enseignement et apprentissage de FLE que nous avons choisi ce
sujet.

Les images négatives que les apprenants construisent sur la langue française influencent
fortement dans leurs profite pédagogique et contribuent négativement aussi pour l’atteinte des
 7

objectifs établis sur l’enseignement de français au Mozambique - promouvoir la culture

mozambicaine à partir de la langue française. C’est pour cela que nous croyons que cette étude
va nous permettre de connaître les raisons qui amènent les apprenants à construire ces images
négatives sur la langue française. En connaissant les raisons, nous trouverons de techniques et
stratégies à mettre en place visant dépasser les facteurs de construction des images négatives
chez les apprenants et de cette façon permettre que les apprenants puissent construire des images
positives et en évitant des images stéréotypées.

Mozambique est d’un pays multiculturel. L’apprenant de FLE est confronté par des situations de
contact de diverses cultures à l’école. Hors de la culture étrangère enseignée à partir de la langue
française, l’apprenant est confronté par d’autres cultures : portugaise et celle de leurs collèges
que, de fois, est différente de la leur. Cette situation exige aux enseignants de FLE une
actualisation constante sur les techniques qui doivent mettre en place en classe visant la
construction d’une identité solide de l’apprenant, mais aussi faisant l’apprenant un individu
“universel”, autrement dit, un individu qui possède une compétence interculturelle.
Malheureusement, la référence bibliographique sur ce domaine est réduite au Mozambique, fait
que difficulté l’accès de cette bibliographie chez les enseignants, en difficultant aussi la mise en
jours des techniques que les enseignants utilisent en classe.

Cette étude, en voulant trouver les raisons de construction des images négatives sur la langue
française chez les apprenants et en voulant proposer des techniques qui pourraient permettre
construire des images positives et développer la compétence interculturelle chez les apprenants,
elle constitue une source bibliographique qui va aider les enseignants à mettre en jours leurs
techniques d’enseignement de FLE.

1.2. Problématisation
Le français est considérée une langue étrangère au Mozambique. Son processus d’enseignement
et apprentissage a été introduit dans le Système de l’éducation au Mozambique avec des objectifs
précis : promouvoir la culture de Mozambique et d’autre culture à travers de cette langue. A
partir de ce moment-là jusqu’aujourd’hui la langue française continue à être enseigné dans les
écoles secondaires comme une matière obligatoire pour les apprenants à partir de la 9 e classe et
pour ceux qui font lettres pour le 2e cycle au secondaire.
 8

L’enseignement et apprentissage de français est fait dans une situation multiculturel.

Le stage pédagogique que nous avons réalisé à l’école secondaire de Muatala nous a permet
d’observer que les apprenants construisent des images négatives sur la langue française et cela
leurs amenés à participer de façon démotivé dans les cours de FLE. Ils disaient qu’ils ne savaient
pas où ils utiliseraient la langue, donc considéraient moins importante. Comme conséquence les
apprenants n’acquièrent pas des compétences nécessaires pour communiquer, provoquant ainsi
leur échec.

Face aux faits constatés et en sachant qui trouver des techniques dʼenseignement et
dʼapprentissage pour dépasser cette problématique s’avère important et urgent, nous avons posé
la question suivante

Quelles techniques peut ˗ on mettre en place, en classe de FLE, pour que les apprenant
puissent construire des images positives sur la langue française ?

1.3. Objectifs

1.3.1. Objectif général

Selon Richardson (2012, p.20) les objectifs généraux “définissent, de façon général, ce qu’on
veut réussir en réalisant une recherche” alors que Boaventura (2009, p.42) considère que
l’objectif général “devrait expliciter d’une façon claire, précise et délimitée le but que nous
prétendons avec la recherche”. Donc, avec cela, on comprend qu’un objectif général c’est
l’explicitation claire de ce que nous voulons atteindre avec la recherche. Ceci étant, dans cette
recherche, nous voulons : connaitre les techniques à mettre en place en classe de FLE visant
amener les apprenants à construire des images positives sur la langue française.

1.3.2. Objectifs spécifiques

D’après Boaventura (2009, p.42) les objectifs spécifiques “dérivent de l’objectif général et
présentent les actions à prendre en main pour arriver à l’objectif général”. De cette façon, nous
présentons les objectifs spécifiques suivants :

- Identifier les techniques d’enseignement que les enseignants utilisent en classe ;

 9

- Analyser ces techniques que les enseignants utilisent en classe ;

- Proposer des techniques d’enseignement et d’apprentissage qui peut permettre la
construction des images positives sur la langue française chez l’apprenant.

1.4. Hypothèse
Selon Gil (2010, p.33) hypothèse “est une réponse supposée au problème de la recherche»
l’auteur considère encore que hypothèse “est une proposition qu’on forme et qui devra être
confirmée ou infirmée après d’être bien testée”. À partir ces deux définitions proposées pour
l’auteur, nous comprenons que une fois posé le problème de la recherche, il faut répondre à ce
problème. Mais, les réponses posées doivent, au futur, être bien testées pour qu’elles puissent
être validées ou non, ainsi, l’hypothèse est une réponse personnelle du chercheur qui doit être,
pour lui-même, validée ou pas en fonction de la réalité observée.

Donc, pour répondre notre question de la recherche, nous avançons les hypothèses suivantes :

- La mise en place, en classe de FLE, des activités qui amènent les apprenants à réfléchir sur
leur langue et sur la langue étrangère permettrait aux apprenants de mettre en cause les
représentations positives sur la langue française ;
- L’exploitation des aspects culturels des pays francophones en classe de FLE permettrait
aux apprenants la création des images positives sur la langue française.
- La motivation (intrinsèque et extrinsèque) pourrait contribuer à la construction des images
positive aux apprenants face à l’apprentissage de FLE.
- La mise en œuvre de méthode audio-visuelle en classe de fle peut donner le désir de
construction d’une image positive chez les apprenants
 10

Partie II

2.1. Démarche Méthodologique

2.1.1. Typologie de recherche

2.1.2. Quant à son objectif

Gil (2002) classifie la recherche quant à son objectif en : descriptive, exploratoire et explicative.
En fonction de la classification proposée par cet auteur, nous considérons notre recherche
exploratoire.
Ainsi nous considérons parce que notre but principal c’est de décrire notre problématique en vue
connaitre les facteurs de construction des images négatives sur la langue française chez les
apprenants. En décrivant, nous connaisserons et nous nous familiariserons avec le sujet.
Gil (2002) et Boaventura (2009) sont d’accord en considérant que l’objectif principal de
recherche exploratoire est ceux d’amener le chercheur à se familiariser avec le problème étudié
pour qu’il puisse être plus explicité chez lui.
Comme soulignent les auteurs aussi, nous croyons que en cherchant connaître des techniques
d’enseignement et apprentissage qui soient mieux à mettre en pratique en classe pour éviter des
représentations négatives et renforcement des images stéréotypées sur langue française mais
aussi et sur tout ce qui est étrange chez l’apprenant, nous nous familiariserons avec le problème
et il deviendra plus explicite.

2.2. Quant à l’approche

Quant à l’approche Silva et Menezes (2005) considèrent que les recherches peuvent être
quantitatives ou qualitatives. D’après cette classification, notre recherche est qualitative.
Les auteures considèrent que dans la recherche qualitative, le chercheur considère qu’il existe un
rapport dynamique entre le monde réel avec et le sujet, autrement dit, il existe un liant étroit
entre le objectif avec le subjectif qui ne peut pas être numéroté.
Alors Roger et Raoul (2010, p. 5) disent que dans l’approche qualitative, le chercheur part d’une
situation concrète comportant un phénomène particulier qu'il ambitionne de comprendre et non
de démontrer, de prouver ou de contrôler. Donc les données statistiques ne seront pas la base
 11

principale pour l’analyse et validation des informations. Nous considérerons comme base
principal les arguments proposés aux tours des données statistiques, autrement dit, les arguments
donnés sur les réponses proposées, en cas des questions fermées et des arguments en soit en cas
des questions ouvertes.

2.3. Techniques et instruments de recueil de donnés

Pour le recueil de données, nous allons utiliser :

 L’enquête par questionnaire.

Le questionnaire, selon Gil (2010, p.121) c’est “un ensemble de questions soumis à des
personnes avec le but d’obtenir des informations”.
Nous avons choisi cette technique par les raisons suivantes : elle permet, à la personne enquêtée,
de répondre les questions au moment qu’elle trouve convenant ; elle permet que les questions
soient répondues sans besoin d’être identifié le nom de la personne qui répond ; elle n’exige un
budget élevé.

Le questionnaire adressé aux enseignants aura comme but de recueillir des données qui vont
nous permettre analyser leurs connaissance théorique sur les représentations des apprenants et les
techniques d'enseignement qui doivent être mise en place en classe de Fle visant la construction
des images positives chez les apprenants. Les questions seront mixtes et toute question qui soit
ouverte, elle exigera une justification juste pour la clarification de données à fournir et/ou à
détailler les raisons de choix de la réponse.

Alors qu’aux apprenants, les questions auront l’objectif de chercher comprendre chez eux les
facteurs motivateurs de la construction des images négatives sur la langue française et de
chercher voir s’ils ont connaissance sur l’importance et l’influence de langue et culture française
sur la communication internationale et sur autre cultures.

- Observation directe

Observation selon Roger et Raoul (2010, p.9) consiste à observer le fait et à découvrir “tous”
les facteurs qui le composent ou qui influence. Pour ces auteurs, elle est pratiquée à l’aide des
sens de perception ou d’instruments spécifiques.
 12

Nous prévenons observer trois cours de différents enseignants avec le but principal

2.4. La description du lieu de la recherche

La recherche sera réalisée à l’école secondaire de Muatala. L’école secondaire de Muatala se
localise dans la banlieue du même nom et l’une des plus peuplé banlieue de la ville de Nampula.

Cette école reçoit étudiants qui viennent de district d’intérieur tel que Malema, Ribaue, etc., les
étudiants qui viennent des districts de la côte tel que Angoche, Moma, etc. et reçoit aussi les
étrangers, ce que fait l’école un champ de rencontre culturel.

Ce facteur de choix est associé aussi par le fait que nous avons fait notre stage pédagogique dans
cette école, ce que nous a permis de nous familiariser avec l’école.

2.4. L’univers et échantillon

Selon Gil (2010, p.89) l’univers “c’est un ensemble d’individus que partage des caractéristiques
commun sur lesquelles l’étude est apportée”. Dans cette perspective notre univers c’est tous les
enseignants de français et tous les apprenant de français à l’école Secondaire de Muatala. Selon
Gil (2010, p.89) l’échantillon “c’est une partie de la population laquelle on établit les
caractéristiques d’univers”. Dans cette recherche, l’échantillon est composé par huit enseignants
du FLE et 53 apprenants de la 11e classe.

Nous avons choisi les apprenants de la 11e classe parce que c’est avec eux que nous avons
constaté la problématique que nous aborderons dans cette recherche.

La 11e classe est la 4e année d’enseignement et apprentissage de FLE au secondaire. Donc les
apprenants devraient avoir au minimum les compétences (inter) culturelles de base, alors en
trouvant la problématique de création des images stéréotypées chez les apprenants de cette classe
nous nous sommes renforcé à étudier cette classe.

En ce qui concerne l’échantillon, pour les enseignants aucun critère ne sera utilisé pour leur
choix. Et pour les apprenants, nous allons travailler avec 53 choisi de façon aléatoire.
 13

Partie III :

3.1. Revue de Littérature

3.2. Représentation
D'après le petit Larousse encyclopédique.citee par Madani (2002, p. 13) "La représentation :
action de représenter, de présenter de nouveau, image graphique picturale… etc. de quelque
chose. Image mentale d'un objet donné." Selon Le Petit Robert (2003) "La représentation c'est
l'image, la figure qui représente psychologiquement, c'est le processus par lequel une image est
présentée au sens ». En se basant par les définitions données parles dictionnaire nous parvenons
à dire que la représentation c’est la action de présenter quelque chose d’une manière soit
concrète soit abstraite. En didactique comme notre champ d'étude, elle constitue l’image qu’à
l’apprenant sur la langue française, autrement dit, il nous faut poser la question suivante :
comment l’apprenant voit cette langue ? En effet Madani (2012, p.15) cette image est le produit
d’un travail complexe dans lequel interviennent de nombreux facteurs :

- sociaux, qui s’incarnent dans l’interculturalité de la société et son degré d’ouverture sur le
monde extérieur,

- personnels qui dépendent du désir d’apprendre telle ou telle langue,

- psychiques qui mettent en jeu les capacités et les compétences de l’apprenant à propos de son
apprentissage linguistique. Ajoutons à cela le statut de la langue à apprendre (entièrement
étrangère ou plus ou moins présente dans la société.)

D’après (Castellotti et Moore, 2002 : 7).cite par Al-Ameri (2014, p.174) en didactique de langue
affirme que, «  Les représentations et les images que l'on attribue à la langue d'apprentissage,
ses caractéristiques et ses normes influencent les stratégies de l'apprentissage de cette langue. »

« L'étude des représentations dans le domaine de l'enseignement tend à mettre en place un

dispositif susceptible de favoriser l'apprentissage des langues étrangères. De fait, l'apprenant,
avant d'apprendre une langue étrangère, dispose d'une image préétablie de cette langue en
fonction de laquelle il va établir des relations par rapport à cette langue. » Al-Ameri (2014,
 14

p.174). c’est dans cette perceptive que nous faisons l’étude des représentations que se forge de la
langue française classe de Fle. Et souvent ces représentations selon notre constant sont négative.

Jodelet cité par Wang (2015) définie représentation comme “formes de connaissances
socialement élaborée et partagées, ayant une visée pratique et concourant à la construction
d'une réalité commune à un ensemble social”. Pour Abric cité aussi par Wang (2015) considère
représentation étant une “organisation signifiante que permet à l’individu ou au groupe de
donner un sens à des conduits, et de comportement et leurs pratiques”.

Moore (2003, p.10), de son côté, considère qu'une représentation est “toujours une
approximation, une façon de découpes le réel par un groupe donné en fonction d'une
appartenance donnée, qui omit les éléments dont on n'a pas besoin, qui retient ceux qui
conviennent pour les opérations pour lesquelles elle fait sens”.

Ces définitions nous amènent à comprendre que les représentations sont des images conçues par
un individu ou un groupe d'une telle réalité dont, en fonction de ces images, il construit des sens.

D’après Moore (2003) la représentation donne lieu à la trace ou au symptôme observable dans
les pratiques langagières. Et elle ne porte pas seulement sur les langues et usages linguistique
« en général », mais bien aussi sur les relations entre soi et les autres, ceux dont on fait partie ou
dont on se proche, aussi bien que ceux qui sont autre ou qui l’on met en distance.

Zarate (2009, p.30) considère que les présentations collectives sont très utilisées en psychologie
sociale, comme fait de relation d’appartenance au groupe. En effet les présentations sociales
construisent les limites entre le groupe d’appartenance et les autres, définissent « des maximités
et des affinités, des éloignements et des comptabilités. Elles mettent le monde en ordre. Lors
qu’elles permettent à l’individu de manifester son adhésion à un groupe, affirmer un lien social
et contribuer à son renforcement, les représentations participent d’un processus de définition de
l’identité sociale.

On pourrait penser que les représentations de l’étranger portent sur la perception de phénomène
extérieur aux groupes, en considérant le sien, en quelque sorte, un cas particulier, de fois mieux,
modèle à suivre.
 15

Des chercheurs de disciplines différentes (anthropologie, sociologie, psychologie sociale et

dernièrement didactique de langue) se sont penchées sur la nature de préjugée et de stéréotypes,
pour essayer de comprendre comment ils fonctionnent à l’intérieur de processus de construction
de connaissance et de saisir les conséquences d’une attitude mental aux plans humains et
sociaux. J.-C. Abric (1994, p. 12), à la suite de Moscovici (1969), cité par Mannoni (16 emille,
p.72) en affirmant qu’« un objet n’existe pas en lui-même, il existe pour un individu ou un
groupe et par rapport à eux. C’est donc la relation sujet-objet qui détermine l’objet lui-même.
Une représentation est toujours représentation de quelque chose pour quelqu’un ». C’est la
rencontre de ce sujet-là avec cet objet-là à ce moment-là. Il en résulte une connaissance
organisée du monde où, en fonction des objets identifiés, le sujet peut décider significativement
de son action.

De même sorte que les élèves construisent les représentations sur la langue étrangère qu’ils
apprennent. Les élèves étant sujets et la langue comme objet à représenter. Donc les apprenants
de en classe de Fle attribue la langue française une image selon ce qu’ils pence de cette la langue

Selon Pedro (2018, p. 102), affirme que «  tous les auteurs, Herzlich (1972), Moscovici, (1961 et
2003) et Jodelet, (2014) pour ne citer que certains, attribuent à Durkheim (1898), le mérite
d’avoir été l’inventeur de la notion de représentation. Apparue en sociologie, puis théorisée en
psychologie » (Jodelet, 2014, p. 363), cite par pedro (idem) la notion de représentation a vite
dépassé ses frontières en devenant transversale parce que, présente et travaillée dans plusieurs
domaines (sociologie, anthropologie, psychologie sociale, éducation, didactiques des langues,
sciences du langage, etc.). Ceci amène Moore (2001, p. 10) à considérer les recherches sur les
représentations, dans l’actualité, comme étant « pluri formes et polyandres ». Ce qui montre que
la notions de représentations englobe plusieurs domaines de la vie humaine, car presque dans
tous les domaines les gens se forgent des images envers soi et envers l’autrui ou envers quelque
chose. C’est comme ça nous rencontrons des représentations dans le domaine didactique
précisément en Fle. Ainsi affirme Zarate (2009, p.73) les représentations des élèves sont
analysables à partir de son vécu. On pose ainsi par hypothèse que les élèves de même classe
d’âge n’ont pas nécessairement une même expérience équivalente de la relation a l’étranger et
que celle-ci n’est pas systématiquement corrélée a leur niveaux d’apprentissage de la langue
étrangère.
 16

A partir de cette affirmation nous constatons que les représentations de élèves dépend de la
relation de l’éloignement ou la proximité culturel entre la culture de de l’apprenant et de langue
enseigner et aussi l’expérience que les apprenants ont envers la culture de la langue étranger. et
ces représentations peuvent être analysables grâce aux expérience personnelle de la culture de
langue étrangère pour chaque apprenant de pendant de son âge mais aussi de son désir
d’apprendre cette langue.

Zarate (idem. 76) montre que : tous les élèves débutant dispose, avant même le premier cours, de
référence sur la culture étrangère enseigner, ou, si celle-ci n’est pas très faiblement présenter
dans son environnement culturel, de référence sur l’étranger de façon large. Le terme « initial »
vaut donc du point de vue strict l’étalonnage scolaire (n’a pas suivi le cours pouvant bénéficier
d’un certificat scolaire) mais ne doit pas obtenir l’expérience personnelle d’un élève déjà
scolarisé dans sa culture maternelle. Le diagnostic de représentation initiale n’est pas réservé aux
niveaux débutant : il peut conserver, dans une utilisation plus large.

Donc dans tous les niveaux nous pouvons y rencontre des représentations surtout, quand il s’agit
de premier jours de cours. C’est pourquoi Zarate (idem) propose que « tout groupe classe avec
lequel l’enseignant prend contact pour la première fois, la tache de l’enseignant est donc de
recenser les représentations disponibles et d’évaluer leur pertinences » ceci montre pour une
bonne appréciation d’un cours d’une langue étrangère l’enseignant doit au premier lieu détecter
les représentations des apprenant en vers cette même langue.

3.3. Représentation sociale

Jodelet (1989 : 28) citée par Al-Ameri (2014, p. 174) qui définit la représentation sociale comme
"une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et
concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social". Pour (Mannoni,
2003 : 11). Cité par Al-Ameri (2014, p. 174) "Les représentations sociales sont à la base de
notre vie psychique. Elles sont les pièces essentielles de notre connaissance de sens commun.
C'est à elles que nous faisons le plus facilement et le plus spontanément appel pour nous repérer
dans notre environnement physique et humain." Al – Ameri (2014, p. 172) à son tour affirme
que La représentation est aussi un produit de la pensée concrétisant le point de vue d'un groupe
donné de personnes par rapport à certains sujets. Elles constituent une image d'objets et de
 17

personnes en fonction desquels les individus construisent et entretiennent leurs relations avec le
monde. Herzlich (1972, p. 309) citee par Pedro (2018, p. 103) considère que les représentations
constituent « l’effort pour assimiler un discours, partager une expérience étrangère, ou, au
contraire, pour maintenir la distance et préserver l’autonomie de sa vision propre » ; et elles sont
pour « chaque groupe, appropriation du monde extérieur, recherche d’un sens dans lequel pourra
s’inscrire son action ». Ainsi, Pedro (2018, p. 103) dit que les représentations déterminent les
relations, les conduites, les attitudes et les comportements d’un sujet/acteur social en rapport
avec un objet (humain ou non). Tout peut faire l’objet d’une représentation. En effet, l’auteur
montre qu’on peut constater dans l’expression « quelque chose », les représentations ne portent
pas seulement sur les humains, elles portent également sur des thèmes, des théories, des
pratiques et, enfin, sur des objets de toutes sortes. La didactique des langues et cultures offre un
bel exemple, à ce propos, parce que les deux existent à la fois : représentations de quelque chose
d’humain - les locuteurs de la langue et de quelque chose non-humain - la langue et la culture
elles-mêmes. Donc un individu peut avoir des représentations en ver un autre individu soit Enver
un objet immatériel, donnons l’exemple des apprenants qui s’est sont forgés des images envers
leur la langue française.

3.4. Stéréotype

Dans la perspective de Cuq (2003, p.224) stéréotype “est une représentation clichée d'une réalité
qui réduit celle-ci à un trait, à une idée toute faite. Il est donc une vue partielle et par conséquent
partielle de cette réalité”. Selon Byram, Gribkova et Starkey (2002, p.10) “les clichés ou
stéréotypes consistent à «coller une étiquette » sur certains groupes d’individus ou à les «
classer dans des cases », avec une connotation généralement négative, et en fonction d’idées
préconçues ou de généralisations très larges”.

Le stéréotype c'est, donc à notre avis, une représentation préconçue et réduite à un seul trait,
généralement négative de la réalité ou d'un groupe.

La représentation qu’une personne ou un groupe fait sur une réalité peut être, comme souligne
Moore (2003), stéréotypées. Selon J.-P. Leyens (1979), cité par Mannoni (16e mille, p. 27) « il y
a fort à parier que les préjugés raciaux fonctionnent suivant le schéma du conditionnement
classique. Ces préjugés (les Italiens sont paresseux, les Français sont sales, les Juifs sont avares,
 18

les Polonais sont des ivrognes) n’ont pas besoin d’être enseignés de façon délibérée. » Si nous
voyons bien cette classification nous allons constater qu’il y a une subjectivité de la part de
quelqu’un ou d’un groupe donné. Pour Mannoni (16e mille, p. 27), « Quant aux stéréotypes, ils
se présentent comme des clichés mentaux stables, constants et peu susceptibles de modification.
Ils sont l’opinion majoritaire d’un groupe. De ce fait, ils sont plus puissants que les préjugés ou
les « idées reçues ». En accord avec cette affirmation nous parvenons de dire plus pars des
apprenants en classe de Fle ont des préjugés face à la langue française et non des stéréotypes car
les idées ces apprenants construise de cette langue quel soient malléables elles peuvent être
modifié.

Le stéréotype ne doit pas être confondu avec ce qu’il représente, mais il est important de noter
qu’il en fait partie. La tour Eiffel, par exemple, est pour des millions d’êtres humains un
stéréotype de de Paris et même de France, mais elle ne suffit pas à les caractériser, même si elle
contribue aussi à le définir. S’il le veut, pédagogiquement de vouloir lutter contre le stéréotype,
qui sont plus puisant et plus enracines que leurs objets, il est indispensable néanmoins de la
compléter et de montrer ainsi qu’ils ne représentent qu’un aspect de la réalité considérée. (CUQ
2003).

D’après (Maddalena de Carlo 2008 :81) affirme que « Dans une optique interculturelle, une
réflexion sur les liens entre la construction des connaissances, d’ordre linguistique aussi bien que
culturel, et les représentations sur les pays et les peuples dont les élevés apprennent la langue
s’avère particulièrement utile ». Des chercheurs de disciplines différentes (anthropologie,
sociologie, psychologie sociale et dernièrement didactique de langue) se sont penchées sur la
nature de préjugée et de stéréotypes, pour essayer de comprendre comment ils fonctionnent à
l’intérieur de processus de construction de connaissance et de saisir les conséquences d’une
attitude mental aux plans humains et sociaux.

3.5. Langue

Selon Dubois et al. (2002, pp. 266-267), la langue est définie en deux axes : dans l’axe de sens
large et dans l’axe de sens linguistique. Dans sens large, la langue est définie comme « un
instrument de communication, un système de signes vocaux spécifiques aux membres d’une
même communauté » ; et dans le sens linguistique, Dubois et al définie la langue comme :
 19

Un système de relations ou, précisément, comme un ensemble de systèmes reliés les uns
aux autres, dont les éléments (mots, sons, etc.) n’ont aucune valeur indépendamment des
relations d’équivalence et d’opposition qui les relient. Chaque langue présente ce
système implicite, commun à tout l’ensemble des locuteurs de cette langue.

Cuq (2003, p.148) définie la langue dans le sens didactique en considérant que la langue étant un
objet d’enseignement et apprentissage composé par un idiome et une culture.

Comme nous pouvons voir, Dubois e al il renforce d’abord l’objectif principal de la langue ce de
communication, mais on peut noter aussi le fait social de la langue proposé dans la deuxième
définition. Alor que Cuq souligne la dualité de la langue : idiome et culture, fait que montre que
la langue est toujours accompagnée par ces deux partie et que son enseignement et apprentissage
doit prendre en compte ces deux éléments.

3.6. Classe de langue

Selon Cuq (2003, p.42) la classe est le “lieu privilégié des interactions entre professeur et élèves
et entre élèves, la classe crée artificiellement de conditions d’appropriation de savoir et savoir-
faire”.

D’après Abdallah-Pretceille et Porcher(1996, p.26) la classe est “un ensemble d’individus

distincts donc un groupe hétérogène, est inéluctablement de composition pluriculturelle”.

Ces deux définitions montrent que la classe est un lieu d’interaction d’individus de cultures
différentes, mais où l’objectif central c’est l’appropriation du savoir et savoir-faire et dans le cas
particulier de la classe de langue, on parle de savoir et savoir-faire linguistique.

3.7. Culture
Compte tenu que la classe est caractérisée par l’interaction d’individus de cultures différentes, il
est important souligner que ce dans la perspective anthropologique que nous intéresse la notion
de culture. Dans cette perspective, Burnet Tylor cité par Carlo (1998, p.34) dit que la culture est
“un ensemble complexe qui comprend la connaissance, les croyances, l’art, la morale, le droit,
les mœurs et toute capacité et l’habitude acquises par l’homme comme membre d’une société”.
 20

Alors que Camilleri et Cohen-Emerique (1982, p.27) définissent la culture comme

L’ensemble plus ou moins fortement lié des significations acquise les plus persistantes et les
plus partagées que les membres d’un groupe, des par leur affiliation à ce groupe, sont amenés à
distribuer de façon prévalent sur les stimuli provenant de leur environnement et d’eux-mêmes,
induisant vis-à-vis de ces stimuli des attitudes, des représentations et de comportements
communs valorisés, dont ils tendent à assurer la reproduction par de voies non génétiques.

La culture est un élément d’identité d’une société et des membres qui composent cette société.
Donc, le rencontre entre individus de cultures différentes la première manifestation c’est le refus
de l’autre et dans la classe ce refus est presque permanent, chez plus part des apprenants.

3.8. L’interculturel
Selon Cuq (2003, p.136) l’interculturel “suppose l’échange entre différentes cultures,
l’articulation, les connexions, les enrichissements mutuels”.

Alors que l’interculturel est considéré par Abdallah-Pretceille et Porcher (1996, p.14) comme “la
notion que fait référence à dynamisme, à la mise en mouvement de la diversification culturelle”.
Pour ces auteurs cette notion “instaure de communication entre les personnes, des
enrichissements réciproques, des partages, où aucun ne perd son identité, mais chacun est
inscrit dans une circulation vers l’altérité et de celle-ci ver lui”.

Ceci étant, la classe de langue devrait être le lieu interculturel par excellence, compte tenu la
présence de cultures différentes, mais il exige que les étudiants aient la compétence
interculturelle et les enseignants aient des techniques qui permettront développer chez leurs
apprenants cette compétence.

3.9. Compétence interculturelle

Selon Unesco (2013, p.16) compétences interculturelles

Evoquent le fait de disposer de savoirs adéquats au sujet de cultures particulières,

ainsi que de connaissances générales sur les questions qui peuvent se poser dans
les contacts entre personnes de cultures différentes, de manifester une attitude
 21

réceptive qui encourage l’établissement et le maintien de relations avec divers «

autres » et d’avoir acquis l’aptitude à utiliser ces connaissances et cette réceptivité
dans les interactions avec les individus appartenant à des cultures différentes.

À partir de cette définition, on comprend que la compétence interculturelle est un requis très
important dans le processus de interaction entre les individus de cultures différentes. Compte
tenu que la classe de langue étrangère doit être un lieu d’interaction et communication pour la
transmission du savoir et savoir-faire linguistique, la notion de compétence interculturelle c’est
la notion-clé de notre recherche.

3.10. Le rapport langue – culture

Selon Windmüller (2015, p.39) une langue est en elle-même un produit culturel et une partie de
la culture. Elle est un produit culturel parce que “elle naît et évolue grâce à un groupe social qui
la reconnaît, l’utilise et continue à la transmettre”. Alors qu’elle est une partie de la culture
parce que “les individus se servent de la langue pour codifier et caractériser les composantes
culturelles de leur société”

Sur le plan sociolinguistique, Windmüller (2015) considère que “langue permet à tout individu
d’affirmer son appartenance sociale. La langue et ses variations linguistiques l’autorisent à
faire des choix lexicaux et discursifs dans le but de manifester son adhésion à certaines normes,
valeurs ou, au contraire, à s’en éloigner”.

Dans le domaine de communication, l’auteur considère que

Les échanges communicatifs quotidiens sont particulièrement riches d’expression
culturelle, car tout échange met en jeu des moyens linguistiques et
paralinguistiques qui ne sont pas universels. [Donc]Tout individu engagé dans
une interaction verbale doit prendre en considération le rôle et le statut social de
son interlocuteur, de même que le type de relation qu’il entretient avec ce dernier
dans la situation de communication qui les réunit. [Parce que] ces facteurs
impliquent certains choix linguistiques et certaines formes langagières inhérentes
à la situation de communication.
 22

Selon les affirmations d’auteur, nous arrivons comprenons que le rapport entre langue et culture
est étroit de telle façon qu’on n’est pas séparer la langue et la culture et par conséquent
l’enseignement de la langue et de la culture.

3.11. La motivation
Cette notion ne vient pas du néant, elle est construite dans la société et partagée entre ses
membres et elle s’incorpore dans leurs communications sous forme de comportements négatifs
ou positifs.

Selon le petit Larousse la motivation est l’ensemble des motifs qui expliquent un acte
psychologiquement; facteur psychologique conscient ou inconscient qui incite l’individu à agir
de telle ou telle façon.

La motivation selon VIAU, en contexte scolaire, est un état dynamique qui a une principale
fonction : c’est stimuler l’apprenant et l’inciter à effectuer trois actions primordiales constituant
l’opération pédagogique. I - En premier lieu : choisir l’activité, le degré du désir d’apprendre
dépend prioritairement de la représentation de l’objet à apprendre.

- En deuxième lieu : la motivation met l’apprenant en situation d’engagement, d’assurance et de

garantie grâce à son attitude favorable à l’égard de son apprentissage d’où l’apprenant puise son
énergie et sa patience pour continuer et arriver au bout du travail. - Finalement la motivation
pousse l’apprenant à persévérer dans son activité pour laquelle il redouble d’efforts jusqu’à la
réalisation de ses objectifs.

L’apprenant effectue ces trois actions en visant un objectif précis : atteindre un bout qui peut être
le succès dans un examen, le passage à un niveau supérieur, la satisfaction d’une simple curiosité
ou l’obtention d’une récompense matérielle ou morale…etc.

La motivation joue un rôle important dans le domaine de l’apprentissage comme elle détermine
les actions et les réactions des apprenants (l’orientation de leurs conduites) et fixe la valeur
donnée aux différentes composantes de l’environnement. Le désir pour le savoir consiste en un
processus multiforme, biologique, psychique, culturel qui amène l’apprenant à évaluer ce qu’il
apprend, d’où vient et se développe sa motivation.
 23

3.11.1. Types de motivation

La motivation intrinsèque : Cette motivation prend naissance lorsque l’apprenant perçoit sa
situation actuelle comme insuffisante et qu’il peut imaginer une situation future qui serait
devenue complètement ou assez satisfaisante pour lui, il est alors en situation de tension d’envie
et de désir. Elle dépend de l’individu lui-même. Il se fixe ses propres objectifs, construit des
attentes et le renforcement est obtenu par l’atteinte des objectifs qu’il s’est fixé lui-même. Ce
type vient de la représentation de soi de l’apprenant, de ses compétences intellectuelles et
réflexives.

La motivation extrinsèque : Celle-ci renvoie aux efforts fournis par l'apprenant qui n'est pas le
seul acteur de son apprentissage, mais surtout à tous ceux qui prennent en charge l'acte de
l'enseignement/apprentissage. Elle est provoquée par une force extérieure à l'individu, elle est
obtenue par la promesse de récompenses ou par la crainte de sanctions.
 24

Référence bibliographique
Bibliographie

ABDALLAH-PRETCEILLE, M. ; PORCHER, L.. Éducation et communication interculturelle.

Paris, PUF, 1996

BOAVENTURA, E.M.. Metodologia da pesquisa: monografia, dissertação, tese. São Paulo,

EditoraAtlas, 2009.

CAMELLERI, C.; COHEN-EMERIQUE, M.. Chocs des cultures : concepts et enjeux pratiques
de l’interculturelle. Paris, L’Harmattan, 1982.

CARLO, M.. L’interculturel. Paris, CLE International, 1998.

GIL, A .C.. Métodos e técnicas de pesquisa social.6a ed. São Paulo, Editora Atlas, 2010.

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RICHARDSON, R.J.. Pesquisa social, métodos e técnicas. 3ª ed. São Paulo, Editora Atlas,
2012.

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WINDMÜLLER, F.. « Apprendre une langue, c’est apprendre une culture » : Leurre ou realité ?
Giessiner Elektroniche Bibliothek, 2015.

ZARATE, G.. Représentation de l’étranger et didactique des langues .Credef, Paris, 2009.
MADDALENA de Carlos, l’interculturalité, Paris 2008
 25

Dictionnaire

CUQ, J. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, CLE

Intenatinal, 2003.

DUBOIS, J. et all. Dictionnaire de linguistique. Larousse – Bordas, Paris, 2002.

Robert petit, Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Paris 2003 Vuef

Thèses et mémoires

Al-Ameri Fares, les apprenants yemenites face à la problématique interculturelle analyse,

expérimentation et proposions. Thèse de doctorat, université de Paul-valery, mont pallier III.
2014 HAL

PEDRO Feleciano Jose, l’approche interculturelle dans l’enseignement- apprentissage des

langues étrangères : analyse de pratiques d’enseignement de français langue étrangère au
Mozambique. Thèse de doctorat, université de lorraine Metz 2018 Crem.

MANNONI Pierre, les représentations sociales, université de Nice-Sophia-Antipolis. 6e ed PUF

MADANI Mebarka, les représentations a l’égard de l’apprentissage de FLE chez les élèves de
moyen. Mémoire de mastère. Université de Kasdi Merbah – ouargla 2011- 2012.

Citographie

UNESCO Compétences interculturelles : Cadre conceptuel et opérationnel(2013). Disponible

dans le site : unesco.unesco.org/images/0021/002197/219768f.pdf

VIAU Rolland, « La motivation des élèves en difficulté d'apprentissage: une problématique

particulière pour des modes d'intervention adaptés », http: //membres.lycos.fr/sof74/viau.htm