L’industrialisation de l’enseignement supérieur

en Afrique subsaharienne francophone

Nina Helga Lendrin, 28 juin 2022 ; Colloque international : « L’enseignement supérieur du XIXè siècle
à nos jours. Etablissements, acteurs, disciplines, pédagogies (France et international) ». Association
Transdisciplinaire pour les Recherches Historiques sur l’Education (ARTHE), Université Lumière Lyon
2, campus des berges du Rhône, 27 et 28 juin 2022.

N. B. : le texte écrit en police plus petite n’a pas été énoncé à l’oral

Recherche doctorale
Ma présentation est issue de ma thèse en Sciences de l’Information et de la
Communication, soutenue le 5 juillet 2021 à l’Université de Technologie de
Compiègne, et qui s’intitule

« Université Virtuelle Africaine : le paradoxe du processus d’industrialisation de

l’enseignement supérieur en Afrique Subsaharienne ».
C’est une thèse qui porte sur la structuration de l’enseignement supérieur public en Afrique
subsaharienne francophone par l'émergence des universités virtuelles.

Pour répondre à ma problématique doctorale relative à l’émergence de l’Université Virtuelle Africaine

(UVA), qui était :

« Pourquoi financer ce qui ne peut pas fonctionner par manque d’infrastructures ? »

j’ai été amenée à croiser deux cadres théoriques que sont :

- l’industrialisation de la formation et de l’éducation tel que proposé par Pierre Moeglin (1994,
1998, 2016) et les chercheurs du Séminaire Industrialisation de la Formation (Sif), aujourd’hui
devenu le Gis 2IF
- et puis l’approche évolutionniste des objets techniques selon Gilbert Simondon (MEOT 1958 ;
ILFI 1995)

J’ai ainsi soutenu que l’objet technique se caractérise par une fonction de régulation culturelle
susceptible d’être instrumentalisée et mise au service d’une idéologie par l’intermédiaire d’un concept
mythique porté par une organisation sociotechnique telle que l’Université Virtuelle Africaine (UVA).

Histoire de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne

Pour réaliser cette recherche doctorale, j’ai été amenée à m’interroger sur la
présence (ou non) d’un paradigme d’industrialisation de l’enseignement
supérieur en Afrique Subsaharienne, et donc à l’histoire des systèmes
d’enseignement supérieur nationaux que je vous propose de structurer en trois
périodes, marquées par des considérations et des objectifs très différents :
  des années 1960 à 1980, la « planification nationale » amène à une dégradation importante et
multifactorielle des conditions de vie universitaire qui légitime l’intervention de la Banque
mondiale sur les plans politique et économique ;

 s’en suit la période des « ajustements structurels » qui se traduisent par le fléchage des
subventions vers l’enseignement primaire et secondaire au détriment de l’enseignement
supérieur ;

 puis, reconnaissant que ces ajustements structurels ont fortement pénalisé l’enseignement
supérieur du continent africain, le groupe de la Banque mondiale préconise la rationalisation
des systèmes d’enseignement supérieur africains. Cela se traduit, en amont par
l’externalisation du Processus de Bologne selon l’approche « Tuning » (Gonzales, Wagenaar,
2006, décembre), et par l’aval avec la technologisation de l’enseignement présentée comme
solution à la massification de la demande de formation.

C’est dans cette troisième période que s’observe un paradigme d’industrialisation de l’enseignement
supérieur tel que défini par Moeglin et al.

La « planification nationale » : un héritage colonial

La « planification nationale », c’est un héritage colonial qui accompagne les
systèmes d’enseignement supérieur qui ont laissés par les pays colonisateurs
après les indépendances des années 50’-60’.
C’est une époque où l’engouement pour la planification nationale est unanime dans tous les pays en
développement, ce qui s’explique :

- par l’apparente réussite de la planification soviétique des années 1930’

- par les expériences européennes qui font suite à la seconde guerre mondiale (Plan Monnet,
Plan Marshall),
- par la diffusion par les institutions internationales à partir de 1950 de la théorie du
développement qui met « en avant le rôle décisif de l'État dans la répartition des ressources
financières nécessaires à la modernisation (Jacquemot, 1984).

Cet héritage colonial est perceptible dans les différences qu’on peut observer
entre systèmes d’enseignement supérieur respectivement des pays
anglophones ou francophones. Mais dans les deux zones linguistiques, la
tendance après les indépendances, c’est la poursuite des dispositions établies
sous la période de colonisation, ce qui se traduit par le fait qu’en 1970, les
subventions de l’État constituent la principale source de financement des
universités d’Afrique anglophone comme francophone.
Multiplication des structures et souveraineté nationale
Cette période de planification nationale amène à une multiplication des
structures d’enseignement supérieur qui vient répondre à la fois :
- au besoin d’affirmation de la souveraineté nationale ;
- aux besoins démographiques et économiques des pays,
et cette multiplication des structures est soutenue par la considération de la
communauté internationale selon laquelle la diversité de l’offre de formation est
une indication de sa solidité (Maliyamkono, 1991, p.61).
Si certains chercheurs comme Roland Waast (2002, avril) identifient cette période comme une
transition des « sciences coloniales » aux « sciences nationales » (p.11), d’autres chercheurs comme
Félix-Marie Affa’a et Thérèse Des Lierres (2002) soulignent que dans les deux zones linguistiques, le
contrôle des institutions universitaires par les pays colonisateurs s’est poursuivi au-delà des
indépendances.

Pour ces derniers, c’est environ 10 ans après les indépendances que le déclin de l’appui colonial
entraîne « la dégradation progressive des normes originelles de qualité » (Affa’a, Des Lierres, 2002
p.26) alors que parallèlement, l’instabilité politique de plusieurs pays amène à la dévalorisation des
professions intellectuelles et à la dégradation des conditions de travail des enseignants qui fuient les
pays (Maliyamkono, 1991).

Dégradation des conditions de vie universitaire

Bien sûr, des différences culturelles existent déjà entre pays anglophones et
francophones, et d’ailleurs selon Roland Waast (2002), le déclin est un peu plus marqué en Afrique
anglophone où des dictatures sont mises en place. Néanmoins dans les deux zones
linguistiques :
- la multiplication des structures nationales amène à une mauvaise
répartition des effectifs enseignants
- et leur salaire est un facteur de crise économique, que celui-ci soit trop
faible (Afrique anglophone) ou au départ trop élevé (Afrique francophone)
(Orivel, Maliyamkono, 1991).
Il faut aussi souligner que la planification nationale a été élaborée selon « le
schéma type d'une stratégie de développement » (Jacquemot, 1984), mais que
les États africains n’avaient ni les structures ni les mécanismes pour coordonner
les activités (Badouin, 1965, p.7) qui pouvaient avoir des horizons hétérogènes (prévisions à
court, moyen et long termes), et que les différentes logiques ayant tendance à s’affronter plutôt qu’à
se compléter, les plans nationaux tombaient souvent en désuétude.
Cela soulève un problème de fond - « qui élabore le plan ? (…) qui est concerné
par le plan ? » (Jacquemot, 1984, p.11) – mais ça ne remet pas
fondamentalement en cause le principe même de la planification qui pourtant
« suppose la maîtrise des moyens de sa réalisation » (p.12) alors même que l’
« anticipation est devenue un exercice quasi impossible » (p.12) du fait que « la
majorité des plans africains dépendent pour 65 à 80 % des financements
extérieurs » (p.14).
Crise de la planification et ajustements structurels
Ce « constat de faillite des politiques interventionnistes » (Lafourcade, Guerard,
1994, p.4) fait suite aux deux chocs pétroliers de 1973-74 et 1978-79, le dernier
ayant révélé qu’ « un modèle de développement excessivement
interventionniste faisait obstacle à l'ajustement et au développement
économique du tiers-monde » (p.3).
Dans ce contexte, « la « crise » de la planification est devenue un leitmotiv dans
toutes les enceintes internationales traitant du développement économique »
(Jacquemot, 1984, p.8-9), au profit de la politique économique et du libéralisme.
L’« État est alors souvent mis « en gestion assistée » par les bailleurs de fonds »
(Jacquemot, 1984, p.15) et partant du constat des faibles niveaux de
scolarisation dans l’enseignement primaire, du fort taux d’analphabétisme, et du
taux de chômage élevé des diplômés de l’enseignement supérieur (Orivel, 1991),
le groupe de la Banque Mondiale décide de donner la priorité à l’enseignement
primaire aux dépends de l’enseignement supérieur (Bollag, 2003, p.4).
Cela se traduit, à partir de l’année 1980, par l‘offre de la Banque Mondiale, d’«
une nouvelle catégorie de prêts-programmes, les prêts à l'ajustement
structurel », conditionnés par la mise en œuvre de profondes réformes
politiques, qui vont « bien au-delà d'une simple rectification de tir des politiques
antérieures » (Lafourcade, Guerard, 1994, p.5).
C’est donc plutôt après 1975 que les trajectoires des zones anglophones et
francophones se différencient :
- les pays francophones se lancent dans des politiques de massification
- les pays anglophones multiplient la création d’écoles supérieures souvent
privées.
Une situation problématique et paradoxale
Dans ce contexte de politiques de réduction des dépenses publiques couplées à
la réorientation des financements, François Orivel (1991) et T.L Maliyamkono
(1991) constatent, respectivement en Afrique francophone et en Afrique
orientale et australe, la même situation paradoxale avec d’un côté la réduction
des budgets alloués aux universités publiques alors que les effectifs étudiants
explosent, et de l’autre côté un coût unitaire de l’enseignement supérieur très
élevé du fait d’un manque de rationalisation des offres de formations et de la
mauvaise répartition des enseignants.
Selon François Orivel (1991), deux critères expliquent que les coûts unitaires
soient jugés excessifs par la communauté internationale :
- le premier c’est la comparaison du coût unitaire d’un élève du primaire à
celui d’un étudiant de l’enseignement supérieur
- le deuxième c’est le rapport du coût unitaire d’un étudiant au PIB par
individu
Ce qui pose la question de la validité d’une comparaison des coûts unitaires entre
les différentes régions du monde puisque si, par exemple, « l’Éthiopie dépense
six fois son revenu par habitant pour un étudiant du tertiaire, cette somme
équivaudra à environ 20 pour cent des dépenses par étudiant d’un pays de
l’OCDE » (BAD, 2010, p.12).
Le Nouveau partenariat pour le développement de l'Afrique (NEPAD, 2001)
Beaucoup de pays africains se lancèrent à partir du milieu des années 1980 dans ces Politiques
d’Ajustements Structurels (PAS), mais plusieurs auteurs soulignent qu’« à contre-courant de
l’évolution mondiale » (Coussy, 2006, p.3), les Politiques d’Ajustements Structurels ont initialement
fait l'objet « d'une forte opposition politique autant qu'économique » (p.2).

Les ajustements structurels étaient en effet jugés brutaux et inadaptés au contexte de massification
(Jean-Marc Éla, préface Affa’a, Des Lierres, 2002) et le « nombre excessif de conditions (15 par prêt,
en moyenne, pour la période 1980-89) » (Lafourcade, Guerard, 1994, p.9) était souvent perçu comme
« un empiétement sur la souveraineté nationale » (p.9).

Toutefois, les Politiques d’Ajustements Structurels « ont pris une importance considérable »
(Lafourcade, Guerard, 1994, p.8) et ont « annoncé que les marchés africains fonctionneraient, comme
tous les marchés du monde » (p.8).

Selon Jean Coussy (2006), parce qu’« il vérifiait une anticipation des PAS », le dynamisme des marchés
africains a favorisé la diffusion de « l'idéologie libérale en Afrique » (p.8), ce qui explique que la
fondation en 2001 du Nouveau partenariat pour le développement de l'Afrique (NEPAD) signe le
« ralliement africain au néolibéralisme, dans le discours au moins (…) au moment où le consensus de
Washington perd sa légitimité scientifique et son poids international » (p.10) même s’il « est évident
que les motivations de ce ralliement sont très ambiguës » (p.11).

Cette perte de légitimité scientifique s’explique par l’aveu par la Banque mondiale d’une fausse mais
ancienne croyance selon laquelle le développement de l’enseignement supérieur n’est pas
économiquement rentable et ne permet pas de réduire la pauvreté. Ce qui s’est traduit par une baisse
notable de ses dépenses dans l’enseignement supérieur africain, de 17% entre 1985 et 1989 à 7% entre
1995 et 1999, (Bloom, Canning, Chan, 2006, p.12).

L’enseignement supérieur comme stratégie de développement

Donc au début des années 2000’, la Banque mondiale reconnaît que dans le
contexte des économies stagnantes, du besoin de réformes structurelles et de
l’augmentation des inscriptions, les restrictions budgétaires n’ont fait
qu’accentuer la crise de l’enseignement supérieur africain (Bollag, 2003, p.4).
Toutefois, la Banque Mondiale maintien que l’enseignement supérieur ne doit
pas recevoir plus de 20% du budget total du secteur de l’éducation des pays
(Banque mondiale, 2002, p.14).
De plus, bien que les données présentées par F. Orivel (1991, p.47) montrent que
les coûts unitaires par étudiant en Afrique francophone sont en 1986 du même
ordre de grandeur que ceux d’Afrique orientale et australe en 1987, le coût
unitaire par étudiant en Afrique subsaharienne reste un facteur explicatif de la
perception selon laquelle la participation aux coûts par les étudiants et leurs
familles est incontournable et constitue un moyen de rationalisation préconisé
par la Banque mondiale dans le cadre des stratégies de développement (Bollag,
2003 ; Johnstone, 2003 ; Materu, 2007)
Ainsi, cette prise de conscience n’amène pas à une révision « des processus
politiques, économiques, idéologiques et culturels que les PAS ont contribué à
créer en Afrique » (Coussy, 2006, p.3) et si l’objectif du NEPAD est de faire de
l’enseignement supérieur un levier pour le développement durable du continent
africain (BAD, 2006, p.13), les Taux bruts d’inscription dans l’enseignement
supérieur en Afrique subsaharienne sont restés les plus bas du monde - de l’ordre
de 5% en moyenne en 2003 malgré la croissance des effectifs (Bloom, Canning, Chan,
2006, p.12).
Le prolongement de la crise et de l’idéologie néolibérale
Comme le souligne la Banque Africaine de Développement (BAD, 2010) en
écrivant que « les établissements d’enseignement supérieur produisent des
travailleurs qui possèdent des compétences dont l’Afrique n’a pas besoin » (p.4),
le manque de rationalisation des offres de formations observé par F. Orivel et
T.L. Maliyamkono (1991) reste lui aussi encore d’actualité et impacte les marchés
de l’emploi locaux avec l’émigration massive des diplômés africains dans les pays
développés couplée à des taux de chômage élevés alors que le marché de
l’emploi est en manque de main d’œuvre qualifiée.
Ainsi, dans les années 2010’, la croissance rapide des inscriptions et la stagnation des financements
aboutissent au prolongement de la dégradation de la qualité de vie universitaire (qualification des
enseignants, ratio étudiants/enseignants, infrastructures physiques, ressources) (BAD, 2010, p.12).

Dans ce contexte, la Banque mondiale recommande le développement de

l’enseignement supérieur privé et de l’entrepreneuriat, la réduction des
dépenses publiques pour les œuvres sociales, la privatisation des services non
académiques.
Les moyens de rationalisation
Au cœur de la volonté de rationalisation des systèmes d’enseignement supérieur
africains se trouve le rôle de ces derniers pour le développement des pays,
notamment en termes de production de main d’œuvre qualifiée pertinente pour
le marché du travail local.
C’est une considération fondamentale au regard du paradigme
d’industrialisation de l’éducation que Pierre Moeglin et les chercheurs du Sif font
justement débuter avec cette volonté de faire jouer plusieurs rôles à l’institution
éducative, notamment celui de produire la main d’œuvre qualifiée nécessaire au
marché du travail.
Pour réaliser cette rationalisation de l’offre de formation en vue du
développement des pays, deux grandes voies apparaissent :
- l’externalisation du Processus de Bologne mis en œuvre dans les pays
francophones, puisque le LMD est déjà en place dans les pays
anglophones ;
- la mise en place de cadres d’assurance-qualité, principalement dans les
pays anglophones où les institutions privées sont plus répandues ;
À cette volonté de rationalisation en amont de l’offre de formation s’ajoute la
technologisation de l’enseignement qui est présentée comme solution à la
massification de la demande de formation, et qui est censée offrir plusieurs
opportunités à l’Afrique, non seulement un accès plus large à un enseignement
supérieur de meilleure qualité, mais aussi « la possibilité de franchir d’un bond
plusieurs étapes du développement de l’enseignement » (Saint, 1999, p.18).
Il s’agit bien d’un « bond » puisque la technologisation de l’enseignement est
décrite comme une seconde étape du processus d’industrialisation qui fait suite
à celle de la « technicisation ».
Industrialisme éducatif, massification, bureaucratisation, puis technologies
éducatives
L’industrialisme éducatif se développe avec la massification de l’éducation qui se
produit au cours du XIXème siècle et qui caractérise l’institution éducative
moderne et « sa conversion en une bureaucratie centralisée au service d’une
organisation de masse » (Moeglin, 2010, p.91).
Cette bureaucratisation suppose elle-même deux processus que sont :
- la technicisation, c’est-à-dire le fait de se doter de moyens techniques,
 - et la rationalisation des activités non pédagogiques mais liées à
l’organisation de la formation.
Moeglin et al. (2016) soulignent « Toute technicisation ne conduit cependant pas
à l’industrialisation » (p.42) et que ces deux processus doivent être complétés
par un « état d’esprit favorable » (p.6), qui se traduit, selon eux, dans le Social
Efficiency Movement, mouvement de la fin du XIXè siècle, d’origine nord-
américaine, qui vise « à soumettre les établissements d’enseignement aux règles
des organisations productives de masse » (p.48) selon les principes du taylorisme
des années 1910’.
Le Social Efficiency Movement constitue donc le premier « temps fort » du
paradigme de l’industrialisation de l’éducation mais ses principes « n’affectent
ni prioritairement ni principalement les manières d’enseigner et d’apprendre »
(p.14).
C’est un processus de « rationalisme technique », compris comme la
transformation du système éducatif en un système productif, qui est déjà
achevé lorsque, vers le milieu du XXème siècle, se développent les Technologies
éducatives (Berger, 1982, cité dans Moeglin et al., 2016, p.128).
Le paradigme d’industrialisation de l’éducation
La grille de lecture du paradigme de l’industrialisation de l’éducation est définie
par Moeglin et al. (2016) autour de « la conjonction des trois dynamiques :
technologisation, rationalisation et idéologisation » (p.181) qui en constituent
les trois marqueurs. Cette définition permet :
- d’éviter « une confusion entre industrialisation et industrie », « tendancielle,
l’industrialisation est le fait d’un triple processus de technicisation (investissements
techniques pour remplacer le travail humain et favoriser la standardisation de la
production et son élargissement), de rationalisation (recherche du rendement
maximal) et d’idéologisation (diffusion d’un esprit industrialiste imprégné de l’utopie
de la croissance illimitée des forces productives et de la mise en question de la propriété
individuelle des moyens de production) ; l’industrie, elle, désigne un état et s’applique
à une organisation ou à un secteur régi par des principes industriels » (Moeglin, 2010,
p.13).

- de synthétiser deux étapes du processus d’industrialisation entre

lesquelles les rôles et les enjeux de la technologisation évoluent.
En effet, si comme l’a démontré Jack Goody (1979) avec la spatialisation de la
pensée opérée par la technique de l’écriture, la rationalisation est déjà une
technologisation, la technologie éducative ou « technologisation de
l’enseignement » est qualifiée d’« additive » par Pierre Moeglin (2016, p.16)
dans le sens où il ne s’agit plus seulement de permettre une substitution du
capital au travail mais aussi de mettre en question les pratiques pédagogiques
traditionnelles.
Le processus de rationalisation s’étend alors à la demande de formation, ce qui
est dénommé « rationalisation par l’aval » (Moeglin, 1998).
« fait éducatif » et modèle su self-service
Pour les chercheurs du Sif, c’est « un déplacement radical du centre de gravité de la filière, de l'amont,
qui prescrit, oriente et fournit des ressources, vers l'aval, qui sollicite, mobilise et organise à sa
convenance et sur mesure les ressources disponibles, où qu'elles soient » (Combès, Moeglin, 2005,
p.17).

Ce sont donc deux logiques distinctes et peu conciliables qui se rencontrent dans
la conception des ressources éducatives supportées par les TIC (Petit, 2008,
p.16). Cette rencontre met en question le « fait éducatif » lui-même (Moeglin,
1998) si on considère avec Pierre Moeglin (1994, 1998) que ce sont ceux qui
organisent la formation en amont qui constituent « l’instance pédagogique » à
laquelle revient le soin de définir et de légitimer le « fait éducatif (…) contre ce
qui n’en relève pas : savoirs en miette, dispersés, non pédagogiques, avant que
d’être organisés par l’intervention éducative elle-même » (Moeglin, 1998, p.18).
Le modèle dit du « self-service », ou de « McDonaldisation » selon le néologisme
de George Ritzer (2002, cité dans Moeglin et al., 2016, p.231), met en évidence
ces deux types de rationalisation.
Toutefois, si Pierre Moeglin (1998) estime qu’« avec cette évolution vers le self-
service, la fonction éducative disparaît comme prestation spécifique », il précise
que « le stade ultime de cette transformation "servuctrice" [Eiglier, Langeard, 1988] » n’est pas un
fait acquis mais qu’il s’agit au contraire d’une tendance.
« technologisation rationalisante » (Remond, 2017)
Dans son étude du contexte de déploiement des TIC dans les universités
ouvertes de Tanzanie et de Zambie, Émilie Remond (2017) observe la fusion des
deux marqueurs de « technologisation » et de « rationalisation » et propose de
nommer cette fusion « technologisation rationalisante » (p.119).
En effet, cette fusion caractérise le processus d’industrialisation de
l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne dans le sens où la
« technologisation de l’enseignement » se trouve concomitante à la
« rationalisation » en amont de l’offre de formation. En témoignent les expériences
d’enseignement par radio et télévision (Awokou, 2007) ainsi que le lancement dès 1997 de l’Université
Virtuelle Francophone (UVF) et de l’Université Virtuelle Africaine (UVA).

Cette « technologisation rationalisante » s’illustre aussi dans l’externalisation du

processus de Bologne selon l’approche « Tuning » qui constitue un moyen de
rationalisation en amont de l’offre de formation mais présente non seulement
des recommandations en faveur de la technologisation de l’enseignement, mais
aussi une volonté de rationalisation du temps de travail étudiant (1 ECTS = 25h de
travail étudiant), qu’on peut considérer comme « par l’aval » puisqu’il s’agit de
« planifier la manière d’utiliser au mieux le temps de l’étudiant » (Gonzales,
Wagenaar, 2006, p.10).
De plus, le « Tuning », qui fait référence à la « sociologie du Tuning » pour désigner une volonté
d’ajustement aux données d’usage, est considéré par Shoshana Zuboff (2019) comme l’une des « trois
approches essentielles » visant à la « modification des comportements » (p.396) caractéristique du
« capitalisme de surveillance ».

La FOAD comme stratégie de développement

La formation ouverte et à distance (FOAD) supportée par les TIC - censée
permettre d’ajouter la mobilité des programmes comme moyen de
rationalisation des offres de formation tout en offrant un potentiel
élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur - est également considérée
comme un moyen de réduction des coûts unitaires et s’inscrit dans une stratégie
de développement qui prévoit d’exploiter les TIC (Union Africaine, s.d., CESA 16-
25).
Toutefois, plusieurs auteurs (Diagne et Ly, 2009 ; Kiyindou, 2010 ; Sedkaoui,
2010, Totouom, 2018) soulignent le manque d’infrastructures nécessaires
comme frein notable au développement par les TIC, qui en outre génère une
dépendance des pays africains par rapport aux pays du Nord puisque le
développement des infrastructures passe par l’ouverture à la concurrence et à
la privatisation (Kiyindou, 2010; Lafrance, 2018). Ce désengagement de l’État amenant
aussi à « l’effacement progressif du service public, y compris dans les secteurs connexes »
(Kiyindou, 2010, p.8) et au renforcement des disparités entre zones rurales et urbaines.

La faiblesse des revenus est aussi un frein évident puisque comme l’écrit Alain Kiyindou
(2010), « il est irréaliste de s’attendre à ce que les communautés victimes de l’insécurité alimentaire
inscrivent l’ordinateur en tête de liste des articles dont ils ont besoin pour améliorer leur vie » (p.6).

A cela s’ajoute l’absence de prise en compte de la capacité de réception des

technologies introduites, notamment des ordinateurs et d’Internet dont
« l’adoption et l’utilisation » (Diagne, Ly, 2009), contrairement à la radio ou la
télévision, requièrent des compétences spécifiques (Diagne et Ly, 2009 ;
Sedkaoui, 2014).
Le mythe de l’UVA
En témoignent l’Université Virtuelle Francophone (UVF) et l’Université Virtuelle
Africaine (UVA) qui ont en commun des formes initiales qui se révèlent
rapidement inadaptées et qui sont donc transformées respectivement en réseau
de Campus Numériques Francophones (CNF) (Loiret et al., 2013, p.21) en 2000
pour l’UVF, et en organisation intergouvernementale panafricaine en 2002 pour
l’UVA.
Toutefois, alors que le réseau de Campus Numériques Francophones (CNF) reste
un dispositif de l’AUF, l’UVA, lancée comme start-up de la Banque mondiale en
1997, conserve sa forme d’« université virtuelle » mais change de statut et de
bailleurs de fonds tout en conservant son fond idéologique puisque « les
principes organisationnels de l’UVA sont toujours en œuvre dans les
infrastructures de l’institution » (Loiret, 2007, p.122).
Cette séparation entre le fond et la forme première de l’UVA génère un mythe
au sens de Roland Barthes (1957) et marque la possibilité pour son fond
idéologique de se fixer à d’autres formes et donc de véhiculer des concepts qui
se traduisent en tendance générale.
C’est ce qu’illustrent deux nouveaux types d’institutions publiques d’Afrique
Subsaharienne permettant d’identifier deux concepts liés à l’idée d’« université
sans murs » (Oillo, Ondo, 1999), c’est-à-dire au concept de fond, corollaire de
celui d’« université virtuelle », selon lequel il est possible pour une université
publique de se passer d’infrastructures propres dédiées au cœur d’activité.
Deux nouveaux types d’institutions publiques
Parmi ces deux nouveaux types d’institutions publiques, on trouve l’Université
Virtuelle du Sénégal (UVS), qui soutient l’idée que la livraison des contenus
pédagogiques peut se faire principalement selon un mode d’enseignement à
distance supporté par les TIC, y compris pour la formation initiale.
Créée en 2013, l’UVS, qui vise à « fixer les forces vives dans leurs terroirs » (UVS, site internet, 10
décembre 2020, Présentation de l’ENO) s’accompagne d’un réseau d’infrastructures de « proximité »
(les ENO) qui participe à l’aménagement du territoire et à l’accès aux services de santé (télémédecine,
mutuelle).

L’UVS est donc un « maillon important » du Plan de Développement de l’Enseignement Supérieur et

de la Recherche qui prévoit une diminution des dépenses liées aux bourses d’études et aux œuvres
sociales universitaires ainsi qu’une augmentation des frais d’inscription et des ressources propres des
universités (MESR Sénégal, 2013).

La seconde structure liée à l’idée d’« université sans murs » c’est l’Université
Panafricaine (UPA) qui soutient quant à elle l’idée selon laquelle une université
publique qui vise l’excellence peut - au moyen d’un mode de structuration par
implantation dans l’existant, similaire à celui de l’ UVA - se passer
d’infrastructures propres dédiées aux activités de formation, y compris en
présentiel.
En effet, voulue par l’Agenda 2063, lancée par l’Union Africaine (UA) à la rentrée 2012, et bénéficiant
d’un statut de Bien Public Régional (BPR), l’Université Panafricaine (UPA) est une université à
dimension continentale constituée d’un réseau de 5 instituts disciplinaires implantés dans les
universités traditionnelles existantes des cinq grandes régions d’Afrique, et qui ne propose que des
formations de Master et Doctorat, avec un mode de livraison des contenus exclusivement en
présentiel.

Mais le lien entre l'UVA et l'Université Panafricaine (UPA) ne s'arrête pas là, leur
similitude structurelle les amène à fusionner puisqu'en octobre 2017, l'Union
Africaine acte l'intégration de l'UVA en tant que 6ème institut dédié à
l'enseignement en ligne de l'Université Panafricaine (UPA) dénommé Pan-
African Virtual and e-University (PAVEU) avec l'objectif d'utiliser « la technologie pour
fournir une éducation de masse post-secondaire » (Commission de l'Union Africaine, 2015, septembre,
p.32).

L’inscription à la PAVEU est gratuite et ne fait l’objet ni d’une sélection, ni d’une allocation de bourse,
mais son offre de formation - pour l’instant restreinte à la formation aux littératies numériques
(UNESCO), à des notions informatiques (VMWare) et à l’entrepreneuriat (UVA) - effectue de fait une
orientation vers des compétences professionnelles qui ne sont pas de niveau Master.

L’idéologie de la Banque mondiale étant alors appelée à s’articuler avec le

panafricanisme de l’Université Panafricaine, ce qui traduit la fonction de
régulation culturelle opérée par l’UVA.
En effet, l’Université Panafricaine a pour socle idéologique le panafricanisme,
compris comme le développement de l’Afrique par les africains.
Hypothèse
Le terrain africain permet d’observer une différenciation entre la conception de
formations exclusivement en présentiel destinées à former une
« élite scientifique » caractérisée par une importante mobilité étudiante, et
l’offre de formation exclusivement en ligne destinée à répondre à la massive
demande locale d’enseignement supérieur.
En effet, la volonté de représentativité géographique, avec un seul ressortissant
par pays africain à l'exception du pays d'accueil de l'institut (20%), structure le
processus de sélection des instituts disciplinaires de l’UPA, dont la population
étudiante se caractérise donc par une grande mobilité internationale, bien que
limitée à la citoyenneté africaine.
À contrario, l’Université Virtuelle du Sénégal (UVS), sixième université publique
du Sénégal qui offre des formations hybrides de Licence et de Master plus
généralistes (en termes de niveau mais aussi en terme de disciplines) se révèle
être "un instrument d'aménagement du territoire qui permet de fixer les forces
vives dans leurs terroirs" (UVS, site internet, 10 décembre 2020).
En effet, les Etablissements Numériques Ouverts (ENO) de l’UVS répartis sur l’ensemble du territoire
ont vocation à assumer l’offre de services non académiques à la communauté locale. Il s’agit de
services de télémédecine mais aussi de « services à la communauté » (SAC), potentiellement variés,
dont les étudiants sont un acteur essentiel dès lors que ces services sont intégrés comme stage ou
comme Unité d’Enseignement (UE) (UVS, 28 mars 2022).
D’où l’hypothèse d’un processus de construction du nombre d’heures de cours
en présentiel comme critère de qualité de la formation initiale.
Conclusion
La rationalisation des offres de formation de l’enseignement supérieur africain,
aussi bien en amont par l’externalisation du Processus de Bologne que par l’aval
avec la diffusion de la Formation Ouverte et à Distance (FOAD), s’inscrit dans la
continuité des stratégies de développement mis en œuvre précédemment.
Se retrouvent donc les mêmes traits caractéristiques que ceux des stratégies de
développement, notamment l’apparition de mécanismes de dépendance
(Maliyamkono, 1991 ; Kiyindou, 2010 ; Lafrance, 2018), un manque de prise en
compte du contexte local (Charlier, 2006 ; Sedkaoui, 2014) surtout en ce qui
concerne le développement des infrastructures (Missé, 2000, 2009 ; Kiyindou,
2010 ; Sedkaoui, 2014, Lafrance, 2018) et la capacité de réception des
technologies introduites (Diagne et Ly, 2009 ; Sedkaoui, 2014).
Le résultat étant que le système d’enseignement supérieur d’Afrique
subsaharienne apparait comme le lieu d’une « hyper-industrialisation »,
surprenante au regard des infrastructures et de l’inachèvement du processus
d’industrialisation, mais pas nouvelle puisque cette tendance à l’hyper-
industrialisation s’observe dès 1997.
Références bibliographiques
Littérature scientifique
AFFA’A Félix-Marie, DES LIERRES Thérèse (2002). « L’Afrique noire face à sa laborieuse appropriation de
l’université. Les cas du Sénégal et du Cameroun ». L’Harmattan. Les Presses de l’Université Laval.
https://www.academia.edu/29102648/LAfrique_noire_face_%C3%A0_sa_laborieuse_appropriation_de_lunive
rsit%C3%A9_les_cas_du_S%C3%A9n%C3%A9gal_et_du_Cameroun

AWOKOU Kokou (2007). « De l’utilisation de médias et des technologies de l’information et de la communication

dans l’éducation de 1960 à 2006 : le cas du Togo », Thèse de doctorat, Université de Rouen ; https://tel.archives-
ouvertes.fr/tel-00139109/document

BADOUIN Robert (1965). « La planification économique en Afrique noire francophone ». In: Tiers-Monde, tome
6, n°24, 1965. pp. 1086-1092. DOI : https://doi.org/10.3406/tiers.1965.5380 ; www.persee.fr/doc/tiers_0040-
7356_1965_num_6_24_5380

COMBÈS Yolande et Pierre MOEGLIN (2005). « C@mpusciences d’un modèle industriel à l’autre ». Dans «
Modèles économiques et enjeux organisationnels des campus numériques », ERTe (Équipe de Recherche
Technologique éducation), IFRÉSI à Lille, MSH Paris Nord, http://erte.mshparisnord.org/Moeglin.pdf

COUSSY Jean (2006). « États africains, programmes d’ajustement et consensus de Washington ». L’Économie
politique, 2006/4 (no 32), p. 29-40. DOI : 10.3917/leco.032.0029. URL : https://www.cairn.info/revue-l-
economie-politique-2006-4-page-29.htm

DIAGNE Abdoulaye, LY Mamadou Al Hadji (2009). « L’adoption des technologies de l’information et de la et de la

communication (TIC) par les ménages africains au sud du Sahara: analyse comparative à partir des micros
données ». The 7th Globelics International Conference [159] ;
https://smartech.gatech.edu/bitstream/handle/1853/35499/diagne2.pdf?sequence=1&isAllowed=y

GOODY Jack, (1979) « La raison graphique ; La domestication de la pensée sauvage ». Traduction de l’anglais par
J. Bazin et A. Bensa, Paris, Editions de minuit, 1979 [1977], 274 pages

JACQUEMOT Pierre (1984). « Crise et renouveau de la planification du développement ». In: Tiers-Monde, tome
25, n°98, 1984. pp.245-268 ; ; https://doi.org/10.3406/tiers.1984.3380 ; https://www.persee.fr/doc/tiers_0040-
7356_1984_num_25_98_3380

KIYINDOU Alain (2010). « La lutte contre la pauvreté et/ou pratique des TIC », Communication & langages, 2010/1
(N° 163), p. 121-133 ; https://www-cairn-info.sid2nomade-2.grenet.fr/revue-communication-et-langages1-
2010-1-page-121.htm

LAFOURCADE Olivier, GUERARD Michèle (1994). « Banque mondiale et ajustement structurel ». In: Revue
d’économie financière. Hors-série, 1994. Bretton Woods : mélanges pour un cinquantenaire. pp. 355-367.doi :
10.3406/ecofi.1994.5638 http://www.persee.fr/doc/ecofi_0987-3368_1994_hos_4_1_5638

LAFRANCE Jean-Paul (2018). « Analyse d’anciennes et nouvelles idéologies du développement en Afrique ».

Communication, Technologies et développement, N°5 | janvier 2018, ISSN : 2491-1437, revue de la chaire Unesco
Pratiques émergentes des technologies et communication pour le développement de l’Université Bordeaux
Montaigne, numéro réalisé sous la coordination de Anne-Marie LAULAN ;
https://journals.openedition.org/ctd/285

LOIRET Pierre-Jean (2007). « L’enseignement à distance et le supérieur en Afrique de l’ouest : une université
façonnée de l’extérieur ou renouvelée de l’intérieur ? », Education. Thèse de doctorat, Université de Rouen,
https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00192921

MAKOSSO Bethuel (2006) « La crise de l’enseignement supérieur en Afrique francophone: une analyse pour les
cas du Burkina Faso, du Cameroun, du Congo, et de la Côte d’Ivoire », JHEA/RESA Vol. 4, No. 1, 2006, pp. 69–86,
https://web.archive.org/web/20121021020640/http://codesria.org/IMG/pdf/05-MAKOSSO.pdf

MOEGLIN Pierre (1994). « Le satellite éducatif ». Réseaux, Hors Série 12, n°1, 1994.
https://www.persee.fr/issue/reso_0984-5372_1994_hos_12_1

MOEGLIN Pierre (1998). « Entre service et self service ». Partie 2. Chapitre 2 dans « L’industrialisation de la
formation. État de la question ». Centre national de documentation pédagogique, pp.107-131, 1998, Documents,
actes et rapports pour l’éducation, 2-240-00606-4. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01387570/document

MOEGLIN Pierre (2010). « Les industries éducatives ». Presses Universitaires de France, « Que sais-je ? », 2010,
128 pages. ISBN : 9782130582199. URL : https://www-cairn-info.sid2nomade-2.grenet.fr/les-industries-
educatives–9782130582199.htm

MOEGLIN et al. (2016). « Industrialiser l’éducation ; anthologie commentée (1913-2012) », Presses Universitaires
de Vincennes, 2016, repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01391767/document

OILLO Didier, ONDO Bonnaventure Mvé (1999). « L’université virtuelle francophone ; Du constat de crise aux
défis pour le proche avenir ». Revue internationale d’éducation des deux Sèvres, 23/1999 ;
https://ries.revues.org/2742#text

PETIT Laurent (2008). « Enjeux de la conception des ressources pédagogiques numériques dans l’enseignement
supérieur. Le cas de l’Université en ligne (UEL) », Distances et savoirs, 2008/4 (Vol. 6), p. 547-564. URL :
https://www-cairn-info.sid2nomade-1.grenet.fr/revue-distances-et-savoirs-2008-4-page-547.htm

REMOND Émilie (2017, novembre). « L’ouverture en question. Quand des universités ouvertes se redéfinissent
à l’ère de la globalisation numérique ». Thèse de doctorat, Université Lille Nord, novembre 2017,
http://www.theses.fr/2017VALE0039#
SEDKAOUI Soraya (2014). « L’efficacité des TIC et l’atténuation de la pauvreté : quelle stratégie pour l’Afrique ?
», Marché et organisations, 2014/1 (N° 20), p. 19-39. DOI : 10.3917/maorg.020.0019. URL : https://www-cairn-
info.sid2nomade-2.grenet.fr/revue-marche-et-organisations-2014-1-page-19.htm

TOTOUOM Armand (2018). « Les obstacles au développement industriel de l’Afrique ». L’Actualité économique,
94 (3), 363–387 ; https://doi.org/10.7202/1068043ar ; https://www.erudit.org/fr/revues/ae/2018-v94-n3-
ae05170/1068043ar/

ZUBOFF Shoshanna ((trad. Bee Formentelli et Anne-Sylvie Homassel). « L’âge du capitalisme de surveillance ».
Paris, Zulma, 2020, 720 p. (ISBN 978-2-84304-926-2)

Littérature grise
Banque Africaine de Développement (BAD, 2010). « Partie 2 : Mise en valeur des ressources de l’Afrique » ;
https://web.archive.org/web/20201006070336/https://www.afdb.org/fileadmin/uploads/afdb/Documents/Pu
blications/Partie%202-%20Mise%20en%20valeur%20des%20ressources%20de%20l%27Afrique.pdf ;
https://www.afdb.org/fileadmin/uploads/afdb/Documents/Publications/Partie%202-
%20Mise%20en%20valeur%20des%20ressources%20de%20l%27Afrique.pdf

Banque mondiale (Salmi 2002, Breton 2003) (coordonné par SALMI Jamil en 2002 en version anglaise, par
BRETON Gilles en 2003 en version française). « Construire les sociétés du savoir. Nouveaux défis pour
l’enseignement supérieur ». Presses de l’Université de Laval ;
https://web.archive.org/web/20170205084210/http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/27
8200-1099079877269/547664-1099079956815/cks_tertiary_French.pdf

BLOOM David, CANNING David, CHAN Kevin (2006, janvier). « L’Enseignement supérieur et le développement
économique en Afrique. Rapport d’une conférence régionale de formation tenue à Accra, Ghana, du 22 au 25
septembre, 2003 », Harvard University, Banque mondiale ;
https://web.archive.org/web/20201021100241/https://apprendre.auf.org/wp-content/opera/13-BF-
References-et-biblio-RPT-
2014/Banque%20mondiale%202008%20L%E2%80%99Enseignement%20sup%C3%A9rieur%20et%20le%20d%C
3%A9veloppement%20%C3%A9conomique%20en%20Afrique.pdf ; https://apprendre.auf.org/wp-
content/opera/13-BF-References-et-biblio-RPT-
2014/Banque%20mondiale%202008%20L%E2%80%99Enseignement%20sup%C3%A9rieur%20et%20le%20d%C
3%A9veloppement%20%C3%A9conomique%20en%20Afrique.pdf

BOLLAG Burton (2003). « Amélioration de l’enseignement supérieur en Afrique sub-Saharienne : Ce qui marche
! ». Rapport d’une conférence régionale de formation tenue à Accra, Ghana, du 22 au 25 septembre;
https://web.archive.org/web/20201217193958/http://documents1.worldbank.org/curated/fr/4938914680092
89553/pdf/297130FRENCH0Improving0education.pdf ;
http://documents.banquemondiale.org/curated/fr/493891468009289553/pdf/297130FRENCH0Improving0edu
cation.pdf

DARVAS Peter, GAO Shang, SHEN Yijun Shen, BAWANY Bilal (2018). « Enseignement supérieur et équité en
Afrique subsaharienne. Élargir l’opportunité au-delà de l’élite », Banque internationale pour la reconstruction et
le développement (BIRD), Banque mondiale ;
https://web.archive.org/web/20201217194123/https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/109
86/27617/9781464812668.pdf?sequence=4 ;
https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/27617/9781464812668.pdf?sequence=4

GONZALES Julia, WAGENAAR Robert (2006, décembre). « Tuning pour une convergence des structures
éducatives en Europe. Contribution des universités au Processus de Bologne», Université de Deusto, Espagne ;
http://www.deusto-publicaciones.es/deusto/pdfs/tuning/tuning10.pdf ; également publié sous le titre « Tuning
pour une convergence des structures éducatives en Europe. Contribution des universités au Processus de
Bologne. Une introduction »,
http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_Brochure_French_version_final.pdf
JOHNSTONE Bruce (2003, septembre). « Finance et Accessibilité dans l’Enseignement Supérieur : Droits
d’Inscription et Prêts aux Étudiants en Afrique au Sud du Sahara », Université d’État de New York à Buffalo États
Unis, étude de cas préparée pour la Conférence Régionale sur « Amélioration de l’Enseignement Supérieur en
Afrique au Sud du Sahara : Ce qui marche ! », Accra, 23-25 Septembre, 2003,
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.541.7352&rep=rep1&type=pdf

LOIRET et al. (2013). « Un détour par le futur : les formations ouvertes et distance à l’Agence universitaire de la
Francophonie ». Agence Universitaire de la Francophonie (AUF). Éditions des archives contemporaines ;
http://ific.auf.org/sites/default/files/detourfutur_web.pdf

MALIYAMKONO T. L. (1991). « L’enseignement supérieur en Afrique orientale et australe ». Dans « Perspectives»,

Unesco, Vol. XXI, n°3, 1991, http://unesdoc.Unesco.org/images/0009/000921/092142fo.pdf

MATERU Peter (2007, juin). « Amélioration de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne. État de la
question, défis, opportunités et pratiques positives ». Banque Mondiale ;
https://web.archive.org/web/20171013210306/http://siteresources.worldbank.org/INTAFRREGTOPEDUCATIO
N/Resources/444659-1212165766431/Quality_Assurance_report_FR.pdf

ORIVEL François (1991). « La crise des universités francophones en Afrique subsaharienne ». Dans « Perspectives
», Unesco, Vol. XXI, n°3 ; http://unesdoc.Unesco.org/images/0009/000921/092142fo.pdf

SAINT William (1999, décembre). « Enseignement tertiaire et à distance et technologie en Afrique Subsaharienne
». Groupe de Travail sur l’Enseignement Supérieur Association pour le Développement de l’Éducation en Afrique,
Banque mondiale ; http://www.adeanet.org/adea/publications/wghe/tert_disted_fr.pdf

Union Africaine (UA, 2015, septembre). « Agenda 2063. L’Afrique que nous voulons. Cadre stratégique commun
pour une croissance inclusive et un développement durable. Premier plan décennal de mise en œuvre 2014-2023
»:
 version française ;
https://web.archive.org/web/20181123112547/http://www.un.org/fr/africa/osaa/pdf/au/agenda206
3-first10yearimplementationf.pdf ; https://www.un.org/fr/africa/osaa/pdf/au/agenda2063-
first10yearimplementationf.pdf ;
 version anglaise ;
https://web.archive.org/web/20201108164005/https://www.un.org/en/africa/osaa/pdf/au/agenda20
63-first10yearimplementation.pdf ; https://www.un.org/en/africa/osaa/pdf/au/agenda2063-
first10yearimplementation.pdf

Union Africaine (UA, s.d., CESA 16-25). « Stratégie continentale de l’Education 2016-2025 (CESA 16-25) » :

 version française https://au.int/sites/default/files/newsevents/workingdocuments/33178-wd-cesa_-

_french_-final.pdf ;
https://web.archive.org/web/20200806215702/https://au.int/sites/default/files/newsevents/working
documents/33178-wd-cesa_-french-final.pdf ;
 version anglaise ;
https://web.archive.org/web/20201119110051/https://au.int/sites/default/files/documents/29958-
doc-cesa_-_english-v9.pdf ; https://au.int/sites/default/files/documents/29958-doc-cesa_-_english-
v9.pdf

Union Africaine (UA, 2017, octobre, note conceptuelle). « Université Vituelle et Numérique Africaine. Note
conceptuelle sur la mise en œuvre opérationnelle de l’Université virtuelle et en ligne africaine comme la branche
d’enseignement libre, numérique et à distance de l’Université Panafricaine » ;

 version française ;
https://web.archive.org/web/20201127090734/https://au.int/sites/default/files/newsevents/concept
notes/33178-cn-st20575_concept_note_avu_french.pdf ;
https://au.int/sites/default/files/newsevents/conceptnotes/33178-cn-
st20575_concept_note_avu_french.pdf ;
  version anglaise et en ligne : https://au.int/sites/default/files/newsevents/conceptnotes/33178-cn-
concept_not_on_the_african_virtual_and_e-
_university.pdf?fbclid=IwAR27c3erMV8leR8hj70XELPPACIW9OQIU6cbEwGVbzcL5dsHolkUWzTmgRM

Université Virtuelle du Sénégal (UVS), site internet au 10 décembre 2020, page dédiée à la « Direction de la
Formation et de l’Ingénierie Pédagogique (DFIP) » ; https://www.uvs.sn/luniversite-2/directions/dfip/

WAAST Roland (2002, avril). « L’état des Sciences en Afrique. Vue d’ensemble ». Ministère français des Affaires
Etrangères ; http://web.archive.org/web/20200720230624/https://horizon.documentation.ird.fr/exl-
doc/pleins_textes/divers11-02/010029543.pdf ; http://horizon.documentation.ird.fr/exl-
doc/pleins_textes/divers11-02/010029543.pdf