Code Uic

CODE UIC 961
1re édition, Février 2005

Version traduite R
Orientations - Compétences et formations pertinentes pour

l'encadrement en vue d'améliorer les résultats dans le
domaine de la sécurité
Leitlinie - Für eine Verbesserung der Sicherheitsbilanz erforderliche Kompetenzen der Führungskräfte
und entsprechende Schulungsmassnahmen
Guidelines - Required competencies and relevant training for management to improve safety
performance
Fiche à classer au chapitre :
IX - Informatique, divers
Application :
A dater du 1er février 2005
Tous les Membres de l’Union Internationale des Chemins de fer
Historique des mises à jour :

1re édition, Février 2005 Version initiale
Le responsable de la fiche est indiqué dans le Code UIC
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Sommaire
Résumé .................................................................................................................................1
1- Pour le développement d'une culture "sécurité" - Le rôle de l'encadrement........ 2
1.1 - Généralités ........................................................................................................... 2

1.2 - Définition des termes ............................................................................................ 3
1.3 - Principes fondamentaux d'un système de gestion des compétences .................. 4
1.4 - Système de Gestion de la Sécurité ...................................................................... 6
1.5 - Intégration de la sécurité dans les objectifs de résultats stratégiques.................. 7
1.6 - Alignement des objectifs/critères individuels et institutionnels ............................. 7
1.7 - Responsabilité stratégique et acquisition de connaissances sur l'organisation ... 8
1.8 - Acteurs du terrain et leur rôle dans la gestion de la sécurité et
le développement d'une culture "sécurité"............................................................ 9
1.9 - Aptitudes et capacités nécessaires pour satisfaire aux nouvelles exigences .... 10
2- Rôles, compétences et formation du management ............................................... 11
2.1 - Encadrement supérieur ...................................................................................... 12

2.2 - Encadrement moyen........................................................................................... 15
2.3 - Personnel de maîtrise......................................................................................... 18
2.4 - Responsable sécurité ......................................................................................... 20
2.5 - Spécialistes sécurité ........................................................................................... 23
3- Orientations pour un processus de formation standard....................................... 26
3.1 - Introduction ......................................................................................................... 26

3.2 - Objectifs de la formation ..................................................................................... 26
3.3 - Identification de périodes et exigences de formation.......................................... 27
3.4 - Principales caractéristiques d'un processus de formation .................................. 28
3.5 - Planification du processus de formation ............................................................. 31
3.6 - Avantages pour la formation .............................................................................. 32
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3.7 - Le processus de formation en tant que système de management .................... 33
3.8 - Evolution courante du système de formation...................................................... 37
3.9 - Critique du modèle de compétence .................................................................... 39
3.10 -De la compétence au comportement ................................................................. 39
Bibliographie ......................................................................................................................41
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Résumé
La présente fiche décrit les compétences et formations demandées par la direction des entreprises
ferroviaires afin de créer les conditions permettant d'instaurer une culture durable de la sécurité dans
les entreprises ferroviaires en termes de valeurs, de croyances, d'attitudes et de comportement.
Elle postule une approche de la gestion de la sécurité fondée sur les compétences, en soulignant
combien il est important d'œuvrer au départ à l'échelon des dirigeants pour sensibiliser chaque res-
ponsable et l'organisation dans son ensemble à la prise en charge des enjeux de sécurité. Cette ap-
proche doit se joindre aux autres objectifs stratégiques qui doivent être dûment formalisés pour éviter
les conflits potentiels entre la sécurité et les autres finalités. Les objectifs et critères de sécurité, qu'ils
soient considérés isolément ou à l'échelle de l'entreprise, doivent s'harmoniser de manière à ce que
les responsabilités ayant trait à la gestion de la sécurité soient clairement définies dans l'ensemble de
l'organisation.
Le système de gestion de la sécurité se décline normalement en 5 phases conformément au cyle

PDCA (ou roue de Deming) :
- définition de la stratégie et des objectifs,
- planification et procédures,
- mise en œuvre et fonctionnement opérationnel,
- mesures de contrôle et actions correctives,
- bilan.
La fiche définit ensuite les fonctions et les compétences propres à chaque niveau hiérarchique en
commençant par les cadres supérieurs et préconise des modes de formation assurant l'obtention des
niveaux de compétence requis.
Enfin, la fiche comprend un guide de référence pour la formation.
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1 - Pour le développement d'une culture "sécurité" -
Le rôle de l'encadrement
1.1 - Généralités
La tendance de nos jours se caractérise par le recours à l'approche "dossier sécurité", venant graduel-
lement se substituer au respect d'une série de règlements. Les propositions de l'UE pour l'établisse-
ment d'une Directive Sécurité régissant l'exploitation ferroviaire exigeront de facto la définition de
critères objectifs pour l'acceptation des "dossiers sécurité".
Le processus graduel de restructuration et de privatisation des entreprises ferroviaires dans les pays
de l'UE, y compris la séparation entre la gestion d'infrastructure et l'exploitation proprement dite,
permet donc aux nouveaux entrants de dérouler leurs activités en s'appuyant sur des structures
organisationnelles et des méthodes de management différentes de celles pratiquées par les
entreprises ferroviaires traditionnelles pour lesquelles la sécurité d'exploitation et la sécurité du travail
tenaient une place privilégiée.
L'infrastructure ferroviaire et les transports qui l'empruntent sont confrontés à de multiples risques,
allant bien au-delà de ceux encourus par d'autres secteurs d'activités. Les questions de sécurité ne
sauraient être traitées isolément par rapport aux risques et procédures divers généralement
rencontrés dans la conduite de ces activités. Afin de réaliser concrètement les objectifs fixés pour
l'activité concernée, nous devons veiller à ce que les priorités de sécurité soient adéquatement prises
en considération et que l'encadrement supérieur prenne effectivement en compte la dimension
sécuritaire du travail.
Les évolutions rapides que connaissent les structures organisationnelles et auxquelles doivent faire
face les responsables d'entreprises, ainsi que leur impact sur la sécurité, démontrent tout l'intérêt
résidant dans l'adoption d'une approche centrée sur les compétences dans le domaine de la gestion
de la sécurité.
L'étude de différents accidents spectaculaires illustre bien combien les actions/comportements au

plan managérial et réglementaire avaient conduit bon nombre de responsables sur le terrain à perce-
voir le résultat comme plus important que la sécurité. Ce contexte a son importance car il démontre
clairement que la compétence des organisations doit être vue comme indissociable de la culture qui
prévaut au sein d'activités distinctes et dans le cadre du système ferroviaire élargi par la présence de
multiples acteurs.
Partant du postulat que l'encadrement au sein de l'organisation conduit et oriente non seulement les
processus décisionnels directs en liaison avec les activités, mais aussi la réflexion sur les aspects cri-
tiques au sens de la sécurité, il est indispensable, dans ces conditions, que ses compétences soient
systématiquement renforcées et maintenues.
Le rapport entre un individu compétent, les équipes dont des individus sont membres et les compé-
tences élargies de l'organisation doit être pris en compte. Jusqu’à présent, la réflexion autour de la
sécurité avait porté globalement sur les actions de terrain engageant la sécurité et non pas tellement
sur celles relevant de l'encadrement supérieur.
La clé d'une culture "sécurité" durable passe par l'élimination du réflexe qui voudrait que la sécurité
ne soit rien d'autre qu'un "extra" ("bolt on") et devrait donc rester l'apanage des spécialistes "sécurité",
investis de responsabilités dans ce domaine, et celui des gens du terrain évoluant dans un
environnement à risque.
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Aussi, le développement des compétences et d'une culture "sécurité" positive signifie tout simplement
le développement de valeurs, de convictions, d'attitudes et de comportements alignés. La formation
quant à elle, n'est qu'un des éléments indispensables à l'obtention des résultats comportementaux
souhaités. Par ailleurs, la gestion de la sécurité devrait être partie intégrante d'un processus
d'évaluation dans une organisation qualifiante.
Ces aspects fondamentaux d'une culture "sécurité" durable appellent une approche bien plus struc-
turée à l'évaluation et au développement des compétences de l'encadrement supérieur en matière de
gestion stratégique de la sécurité.
1.2 - Définition des termes
Les définitions suivantes de la compétence et d'une culture "sécurité" illustrent bien les interdépen-
dances existant entre des aspects trop souvent considérés comme des éléments distincts :
- Par Compétence, on entend la capacité à assumer des responsabilités et à conduire des activités
de manière régulière, selon des critères reconnus. La compétence est la concrétisation d'aptitu-
des, d'expériences et de connaissances, tant pratiques que théoriques. Elle est influencée par
des attributs personnels, comme par exemple : les attitudes, les convictions et les valeurs. La
combinaison exacte nécessaire est fonction de ce que l'individu doit réaliser, dans quelles cir-
constances et selon quel niveau de professionnalisme. Toute personne, toute équipe d'individus
ou toute organisation est réputée compétente lorsque son travail correspond systématiquement
à un niveau de résultat prédéterminé. Les niveaux escomptés évoluent dans le temps.
- Par Culture "Sécurité", on entend la globalisation de valeurs individuelles et collectives,

d'attitudes et de schémas comportementaux, qui se traduisent par un engagement à bien gérer
la santé et la sécurité au sein l'organisation. Les organisations jouissant d'une culture "sécurité"
positive se caractérisent par un mode de communication fondé sur la confiance mutuelle, une
vision partagée de l'importance de la sécurité, et la confiance dans l'efficacité des mesures
préventives mises en place.
- Par Encadrement Supérieur au sens du présent rapport, on entend un groupe de dirigeants

d'entreprise investis de responsabilités individuelles et collectives. Les principes énoncés pour ce
rôle peuvent être considérés valables jusqu'au niveau hiérarchique du Conseil d'Administration.
Ces personnes prennent des décisions, définissent les orientations/objectifs et arrêtent des stra-
tégies pour la réalisation de ces objectifs, selon leur domaine de compétences. Elles sont respon-
sables de la sécurité dans leur secteur spécifique d'activités, et quand bien même leurs
responsabilités sont partiellement déléguées, ces personnes doivent néanmoins s'assurer que
l'organisation qu'elles ont mise en place reste performante.
- Par Encadrement Moyen au sens du présent rapport, on entend un groupe de collaborateurs qui,
au sein de l'entreprise, traduisent les grands objectifs de celle-ci en objectifs/programmes
opérationnels. Ces collaborateurs sont responsables de leurs propres décisions.
- Par Agent de Maîtrise, on entend une personne gérant un groupe de personnes dans
l'entreprise, et responsable des conditions de travail et de son exécution au quotidien. Ce rôle
peut également être tenu par un cadre supérieur.
- Directeur Sécurité/Spécialiste Sécurité : Il s'agit de conseillers auprès du management, dispo-

sant de connaissances ponctuelles en matière de sécurité, et chargés du suivi et de l'évaluation
des résultats.
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1.3 - Principes fondamentaux d'un système de gestion des compétences
Tous les dirigeants, y compris les membres du Conseil d'Administration, doivent accepter qu'ils/qu'el-
les sont responsables en matière de sécurité.
En particulier le Conseil d'Administration tient un rôle prépondérant dans la détermination de la culture

"sécurité" institutionnelle de l'organisation. Les décisions du Conseil, et les choix qu'il considère im-
portants, constituent le cadre d'action pour tous les autres niveaux de l'organisation. Le leadership et
l'engagement venus du sommet sont un préalable incontournable à une culture "sécurité" dynamique.
Ces comportements doivent d'abord se manifester au niveau du Conseil d'Administration.
Ses membres peuvent délimiter leur propre périmètre de compétence en déléguant une partie de
leurs responsabilités aux échelons hiérarchiques inférieurs, mais ils restent responsables pour
l'établissement d'une organisation performante et d'une culture "à zéro blâme" (zero blame). Ils
doivent systématiquement démontrer leur conviction et leur engagement à améliorer la sécurité de
façon continue.
La compétence et la gestion des compétences ne sont pas de simples concepts appliqués envers des
gens du terrain, exécutant des tâches engageant la sécurité. L'encadrement supérieur doit
comprendre que des actions non-sécuritaires entraînant des pertes peuvent parfois avoir leur
véritable origine dans des choix opérés par le Conseil d'Administration ou son entourage immédiat, et
ne pas relever fondamentalement de carences de la part d'opérateurs sur le terrain.
A contrario ces concepts doivent être perçus comme l'aboutissement de multiples interactions se
produisant dans un système aussi complexe que l'organisation ferroviaire. Ces interactions revêtent
différentes dimensions liées aux différents niveaux organisationnels, c’est-à-dire aux décisions du
management, au plan de formation, à l'interface technologique, à des situations de travail ponctuelles,
aux attitudes des personnes, etc.
Une culture "sécurité" qui se veut durable exige une ouverture d'esprit et une disponibilité à tirer les
leçons des pertes subies, de préférence au réflexe de blâme imputé à l'agent directement concerné.
Les leçons retenues d'enquêtes post-accidents, les processus et décisions prises "dans les
coulisses", les résultats "sécurité", ne sont qu'une première étape, destinée à prévenir toute répétition.
Pourtant la gestion de la sécurité exige non seulement une adhésion claire et globale au principe selon
lequel l'amélioration de la sécurité passe par l'élimination de tout concept suggérant que la sécurité
ne soit qu'un simple "additif" (bolt on), mais également une acceptation du nécessaire et absolu
ancrage de la sécurité dans les processus plus complexes sous-tendant les activités.
1.3.1 - Système de gestion des compétences
Le système formel de gestion des compétences doit englober toutes les activités de gestion à dimen-
sion sécuritaire. Dans l'idéal, ce système n'est qu'un maillon dans les processus institutionnels de la
gestion des risques et de la réalisation des objectifs, y compris ceux ayant trait à la maîtrise des pertes
découlant de décisions, d'actions et de conditions préjudiciables à la sécurité.
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Afin d'éviter que toute approche normative à la compétence managériale pour la gestion de la sécurité
ne soit mécanique, une démarche commune à l'encadrement supérieur et aux échelons hiérarchiques
inférieurs, ainsi que des progrès plus décisifs, seront réalisés en encourageant l'adoption de bonnes
pratiques bien éprouvées, en proposant des orientations/outils/techniques appropriés. Chaque entre-
prise ferroviaire reste évidemment libre d'adapter ce schéma en fonction de ses besoins propres, tout
en reconnaissant :
- la hiérarchie des rapports entre individus/entreprises et le cadre réglementaire ;
- le rôle des bonnes pratiques dans le transfert des connaissances ;
- l'exigence de développement des capacités organisationnelles, permettant d'interpréter et de dé-

finir les réponses pertinentes aux lois/règlements/normes/objectifs concernant l'amélioration de la
sécurité, sur des bases qui permettent de satisfaire aux attentes de la collectivité pour un chemin
de fer plus sécuritaire ;
- la nécessité, pour les entreprises, de comprendre et d'assumer les risques pour la sécurité rele-
vant de leur contrôle. Par extension, ce postulat vaut également pour leur participation à la gestion
des risques partagés avec d'autres.
1.3.2 - Evaluation et développement de l'encadrement supérieur (équipes)
Le point de départ pour l'évaluation et le développement des capacités de l'encadrement supérieur

est que tout(e) groupe/équipe de cadres supérieurs doit pouvoir démontrer ses aptitudes à gérer une
organisation conçue pour fonctionner en toute sécurité de façon permanente. Pour ce faire, l'équipe
dirigeante en premier lieu devra systématiquement prendre en compte les risques " sécurité" qu'elle
génère ou encourt en regard de l'activité courante/préprogrammée.
Le processus doit être conçu de manière à impliquer tous les membres de l'équipe dirigeante, y
compris celles/ceux qui affirmeraient ne détenir aucune responsabilité pour la sécurité. Identifier ces
membres est déjà un premier pas important, car il va de soi que tous les membres au sein d'une
équipe dirigeante, appelés à prendre des décisions d'investissement, auront bien évidemment dû
envisager les conséquences de leurs choix pour la sécurité avant de se déclarer pour ou contre telle
ou telle décision. Par exemple, compte tenu des coûts et avantages commerciaux au sens le plus
large, doit-on faire construire un train répondant à ces seuls critères ou allant au-delà de ces mêmes
critères ?
1.3.3 - Effet de cascade
Cette insistance initiale pour le soutien au développement des capacités des équipes de cadres
dirigeants en matière de gestion stratégique de la sécurité débouchera sur l'adhésion à un schéma
qui permettrait de mieux les préparer à l'alignement des résultats "sécurité" de l'encadrement moyen
et inférieur sur la réalisation effective des objectifs "sécurité" de l'organisation et le développement
d'une culture "sécurité" progressive. Cette démarche, du fait d'être ancrée dans les compétences
elles-mêmes, pourra alors se concrétiser par une volonté de démontrer que les dirigeants sont en
mesure systématiquement d'atteindre le niveau de performance nécessaire pour assumer
efficacement leurs responsabilités en matière de sécurité.
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1.4 - Système de Gestion de la Sécurité
Le Système de Gestion de la Sécurité constitue un outil performant et pertinent pour l'implémentation

d'une culture "sécurité" au sein de l'entreprise. Il permet de mesurer les résultats "sécurité" à chaque
échelon de l'organisation.
Le Système de Gestion de la Sécurité participe au système global de gestion qui facilite la gestion des
risques "sécurité" liés à l'organisation de l'activité. Ce système comprend la structure organisation-
nelle, les activités de planification, les responsabilités, les pratiques, les procédures, la formation, les
processus et les ressources nécessaires au développement, à la mise en œuvre, à la réalisation, à
l'évaluation et au maintien de la politique "sécurité" de l'organisation.
Le Système de Gestion de la Sécurité doit s'articuler particulièrement autour du retour d'expérience

qui dynamise un processus qualifiant en cours et d'une approche pro-active à l'égard de la prévention
des risques, ainsi que de la délégation de responsabilités pour la sécurité de l'organisation.
Ce Système fonctionne selon le principe du cercle de qualité Deming, lequel oblige l'organisation à
introduire des améliorations de manière continue. En fait, les éléments d'un processus de gestion de
la sécurité efficace se présentent comme suit :
1. Politique "sécurité", c’est-à-dire que la politique en question est sanctionnée par les dirigeants
supérieurs de l'organisation. Elle précise clairement les objectifs "santé" et "sécurité" globaux de
ces dirigeants, ainsi que leur engagement à l'amélioration des résultats "santé" et "sécurité".
2. Planification, c’est-à-dire que l'organisation mettra en place une procédure permanente pour
l'identification courante des dangers, l'évaluation des risques, et la mise en œuvre des
mécanismes de contrôle appropriés.
3. Implémentation et exploitation, c’est-à-dire la définition de la structure et des responsabilités,

identification des besoins en formation/sensibilisation/compétences pour le personnel (en veillant
à ce qu'une information pertinente, concernant le système de sécurité, circule en direction/
provenance des agents et autres acteurs concernés), gestion de la documentation, détermination
des interventions/activités liées à des risques identifiés, établissement et maintien des plans/
procédures d'urgence.
4. Vérification et action corrective, c’est-à-dire établissement et maintien de procédures pour le

suivi et l'évaluation régulière du système de gestion "sécurité". Ces interventions sont possibles
à la suite d'accidents, d'incidents de non-respect et d'actions correctives/préventives, ou encore
à travers la gestion d'archives et des activités de vérification.
5. Evaluation du management, c’est-à-dire que le système doit faire l'objet d'un examen afin de vé-
rifier son efficacité et sa pertinence continues, à partir du processus qualifiant lié à l'analyse d'évé-
nements (accidents, incidents, blessures), mais aussi sur la base des méthodes de travail et de
l'attitude du personnel face au travail.
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1.5 - Intégration de la sécurité dans les objectifs de résultats
stratégiques
Dans la plupart des organisations où les résultats des dirigeants ont fait l'objet d'un audit, il n'existait
aucune structure permettant de déterminer dans quelle mesure tel ou tel dirigeant avait contribué (ou
non) à la réalisation des objectifs "sécurité" de l'organisation.
Les responsabilités "sécurité" de chacun des dirigeants à titre individuel doivent être définies plus
explicitement, afin que le dirigeant "réviseur" et le dirigeant "audité" conviennent des indicateurs en
fonction desquels la réalisation effective des objectifs "sécurité" sera évaluée.
Le principe des quatre objectifs-clés est transposable du modèle de compétence pour la gestion
stratégique de la sécurité.
L'utilisation de ce modèle exige une approche positive à l'identification des rôles comportant des
responsabilités "sécurité" directes et indirectes, donc une identification plus affinée des dangers et
risques que chacun des dirigeants est appelé à gérer à titre individuel.
1.6 - Alignement des objectifs/critères individuels et institutionnels
Avant tout passage en revue des résultats "sécurité" de chacun des dirigeants à titre individuel,
l'organisation doit être évaluée pour l'aide qu'elle consent à elle-même et aux dirigeants pris
individuellement pour améliorer les résultats "sécurité" de l'entreprise.
Des retombées positives sont à escompter en tout temps par l'entreprise qui se pose les questions
suivantes :
- les mesures de sécurité sont-elles réalisées "à coût économique" ?
- les besoins en développement du personnel sont-ils véritablement rencontrés ?
- les actions du management contribuent-elles à la réalisation des objectifs "sécurité" de

l'organisation ?
- les objectifs individuels pris collectivement recouvrent-ils les grands objectifs de sécurité de
l'organisation ?
Lors de la définition d'objectifs "sécurité", il convient de veiller à ce que leur adéquation avec d'autres
objectifs soit confirmée et que les objectifs "sécurité" à remplir n'excluent pas la réalisation des grands
objectifs assignés à un dirigeant à titre individuel. La faiblesse de bon nombre d'audits des résultats
réside dans le fait que les preuves retenues pour l'évaluation ne sont ni la propriété du dirigeant
"audité" ni bien comprises par ce dernier. Les preuves nécessaires doivent être suffisantes pour
permettre une prise en compte effective des attitudes, des convictions et leur transposition dans les
comportements.
De toute évidence, le résultat de l'audit se présente sous la forme d'actions à entreprendre par le di-
rigeant, l'encadrement moyen et fréquemment par d'autres collaborateurs ainsi audités au sein de l'or-
ganisation. Dans l'ensemble des cas, les actions doivent être calibrées pour assurer l'élimination/la
maîtrise du risque encouru, ainsi que la réalisation hiérarchisée des résultats "sécurité" ciblés. Elles
doivent également pouvoir être définies sur des bases permettant de suivre les progrès accomplis.
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1.7 - Responsabilité stratégique et acquisition de connaissances sur
l'organisation
Ce processus d'évaluation ne peut fonctionner valablement que si un cadre supérieur au sein de l'en-
treprise (c’est-à-dire le responsable "sécurité") est d'accord pour parrainer la démarche avec le sou-
tien d'un responsable de processus (process manager) lui/elle-même capable d'inculquer aux
auditeurs (reviewers) les connaissances/compétences nécessaires qui leur permettent d'entre-
prendre ces audits sur des bases pleinement en phase avec le développement d'une culture "sécurité"
institutionnelle. Cet objectif ne sera véritablement atteint que si l'organisation peut démontrer qu'elle
a appris, grâce aux audits :
- à identifier, puis remédier aux inadéquations entre responsabilités individuelles et objectifs

institutionnels,
- à cibler les budgets "formation/développement" et veiller à leur utilisation efficace,
- identifier les lacunes importantes dans les aptitudes et, le cas échéant, réévaluer les rôles,
- améliorer la planification des remplacements,
- affiner les critères de recrutement/sélection,
- évaluer l'efficacité du processus d'examen.
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1.8 - Acteurs du terrain et leur rôle dans la gestion de la sécurité et le
développement d'une culture "sécurité"
1.8.1 - Encadrement supérieur
L'encadrement supérieur est responsable de la mise en œuvre des objectifs pour une culture
"sécurité" durable. Il doit respecter à la lettre le cercle de qualité Deming en liaison avec les actions
de planification, d'exécution, de vérification et de contrôle.
L'objectif global sous-tendant la mise en œuvre de ce processus est présenté dans le schéma ci-
après, qui démontre que l'institution et la gestion d'une culture "sécurité" progressive concrétisent la
réalisation des quatre objectifs "sécurité". Ces derniers se décomposent en un nombre plus important
d'objectifs ponctuels.
Objectifs Objectifs
spécifiques spécifiques
1. S’assurer du développement à moyen/

long terme des performances de
sécurité et de santé de l’organisation
2. Evaluer la façon dont

Créer et gérer sont contrôlés les
4. Déterminer les
une culture risques pour la sécurité
performances actuelles et la santé ;
progressive de
de sécurité et de santé décider des actions
la sécurité
nécessaires
3. Décider des activités nécessaires dans

le domaine de la sécurité et de la santé ;
s’assurer qu’elles sont réalisées
Objectifs Objectifs
Les objectifs fondamentaux mentionnés ci-dessus constituent le support par lequel une auto-évalua-
tion rigoureuse et transparente permettra à une équipe de dirigeants de déterminer :
- l'efficacité des politiques/stratégies en matière de gestion de la sécurité,
- dans quelle mesure ces politiques/stratégies sont effectivement mises en œuvre,
- les résultats et les besoins en formation/développement de l'équipe et de ses membres.
L'équipe de dirigeants elle-même parrainera le processus et devra assumer la responsabilité pour tout
ce qui concerne les améliorations permanentes, compte tenu de ses engagements en rapport avec la
sécurité au sein du Conseil d'Administration.
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1.8.2 - Encadrement moyen et personnel de maîtrise
Dès la fixation des quatre objectifs-clés ainsi définis, il appartiendra à l'encadrement moyen et/ou au
personnel de maîtrise de les transposer dans des programmes/actions plus pratiques.
Objectifs Objectifs
1. S’assurer du développement et de
l’amélioration des performances de
sécurité et de santé dans son propre
domaine
Contribuer à la 2. Evaluer et gérer

4. Gérer la sécurité et création et à les risques pour la
la santé dans le cadre la gestion d’une sécurité et la santé
des activités quotidiennes culture progressive relevant de sa
responsabilité
de la sécurité
3. S’assurer que les moyens nécessaires

pour réaliser le travail en toute sécurité
sont disponibles
Objectifs Objectifs
1.9 - Aptitudes et capacités nécessaires pour satisfaire aux nouvelles

exigences
Les différentes aptitudes et capacités, les facteurs et compétences s'y rapportant, leurs attributs
personnels ainsi que leurs rôles, sont succinctement décrits au point 2 - page 12. Les besoins en
formation à satisfaire pour acquérir les compétences appropriées aux différents niveaux, ainsi que la
capacité à travailler au sein d'organisations qualifiantes, sont décrits dans les orientations pour un
référentiel de formation (training standard).
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2 - Rôles, compétences et formation du management
La méthodologie de formation décrite dans les orientations ci-après (voir point 3 - page 27) doit être
employée dans les différents contextes professionnels et avec différents contenus, selon les niveaux
de personnel concernés. N'oublions pas le but final de ce type de formation, c’est-à-dire le
développement de compétences adéquates et optimales, afin de contribuer activement et
efficacement au processus d'amélioration de la sécurité. Aussi, dans le cadre de l'examen des
catégories spécifiques, il importe de prendre en compte la définition des compétences proposée au
point 1 - page 2.
Par compétence, on entend l'aptitude à assumer des responsabilités et à exécuter des tâches
conformément à une norme reconnue, de manière régulière. La compétence est le produit des
expériences/connaissances/savoir-faire pratiques et théoriques, ce produit étant lui-même influencé
par des dispositions personnelles, telles que les attitudes/convictions/valeurs. La combinaison exacte
demandée dépend de ce qui doit être fait, dans quelles circonstances et avec quelle efficacité. Une
personne, une équipe de personnes ou une organisation est compétente lorsque le travail est exécuté
de manière cohérente par rapport à un niveau de résultat attendu.
La compétence telle qu'elle ressort du schéma ci-après, lui-même dérivé de ce modèle, est la somme
de plusieurs facteurs que nous devons approfondir avec beaucoup de sérieux, afin de mettre en
évidence les aspects professionnels "gagnants" à retenir pour le processus d'amélioration de la
sécurité.
Compétence
connaissances et savoir-faire
spécifiques à la sécurité
connaissances et savoir-faire,
en général
connaissances des procédures et

des règles ;
savoir-faire professionel
Education Expérience professionelle dans Formation professionnelle dans

le domaine de la sécurité le domaine de la sécurité
DISPOSITIONS PERSONNELLES
Passons maintenant aux catégories spécifiques de personnel, avec une description ponctuelle pour
chaque catégorie. Nous tâcherons ensuite d'identifier les facteurs et compétences les plus importants
en termes de résultats "sécurité", puis nous aborderons la formation nécessaire pour en assurer le
développement.
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Nous avons identifié cinq grandes catégories professionnelles de personnel impliquées dans le
processus d'amélioration de la sécurité:
- Encadrement supérieur
- Encadrement moyen
- Maîtrise
- Directeurs sécurité
- Spécialistes sécurité
Les trois premières catégories sont principalement responsables des processus de production, même
si elles sont concernées par des problèmes liés à la sécurité. Les deux dernières tiennent un rôle de
conseil, au service des différents niveaux hiérarchiques disposant de pouvoirs directs en matière de
sécurité, mais de pouvoirs indirects en matière de priorités de production.
2.1 - Encadrement supérieur
2.1.1 - Description professionnelle du rôle
L'encadrement supérieur est responsable de la politique et de la sécurité d'entreprise ; il participe

également à la détermination de la structure organisationnelle de l'entreprise.
Cet encadrement supérieur devrait prendre les mesures nécessaires pour assurer l'implémentation
d'une culture "sécurité" positive au sein de l'organisation, caractérisée par un mode de communication
fondé sur la confiance mutuelle, par une perception partagée de l'importance de la sécurité et par la
confiance dans l'efficacité des mesures préventives.
La politique suivie par l'encadrement supérieur repose sur l'engagement à :
- appliquer et respecter toutes les règles de sécurité et les bonnes pratiques ;
- intégrer la prévention des risques dans la politique, les plans, les processus de l'entreprise, et
pratiquer les méthodes de prévention comme moyen d'améliorer la qualité du poste de travail ;
- impliquer les différents niveaux hiérarchiques de l'entreprise, afin de réaliser les objectifs de
prévention et instaurer un poste de travail sécuritaire, en assurant un processus de formation
continue ;
- lancer des expériences et développer l'évaluation des études de cas ;
- développer la sensibilisation à la sécurité du travail ;
- développer des technologies novatrices et un système avancé de gestion de la sécurité ;
- définir les règles et procédures optimales permettant d'obvier aux différents risques persistants,
liés aux activités de l'entreprise.
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Le cadre supérieur doit développer un système de gestion de la sécurité englobant toutes les activités
présentant une dimension sécuritaire. Ce système doit prendre en compte les différents processus
institutionnels, y compris les aspects commerciaux.
Le système de sécurité doit être maintenu, vérifié, examiné et développé.
Une politique de formation à la sécurité pour le personnel doit être définie dans le but de maîtriser et
minimiser les situations à risque.
Les exigences décrites dans l'alinéa concernant l'encadrement supérieur sont également pertinentes
jusqu'au niveau du Conseil d'Administration.
2.1.2 - Facteurs et compétences liés aux résultats positifs en matière de sécurité
Attributs personnels
- Attitude du leadership
Celle-ci se caractérise par les éléments suivants :
• style de leadership transformationnel (le dirigeant doit servir de modèle intellectuel pour ses
subordonnés et il doit pouvoir gérer/piloter les tendances individuelles, afin que le travail en
équipe atteigne les objectifs d'entreprise)
• leadership transactionnel (c’est-à-dire la capacité à gérer les incitations et récompenses, afin
de renforcer la motivation des employés)
- Focalisation sur les résultats
- Prise de décision
- Communication
Les éléments suivants doivent être soulignés :
• précision
• explications, modalités de présentation, capacité d'implication
• ouverture, identification du signal et des messages d'interlocuteurs
- Coopération
- Résolution de problèmes
- Confiance
La confiance interpersonnelle entre leaders et subalternes est essentielle à la réussite

organisationnelle (elle minimise la nécessité de contrats formels ; elle limite les comportements
opportunistes, et réduit la nécessité d'un contrôle hiérarchique)
- Comportement éthique
- Fatalisme minimal, c’est-à-dire motivation à influer sur les événements
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- Haute priorité sécurité
- Haute sensibilisation au risque
2.1.3 - Connaissances et aptitudes
2.1.3.1 - Connaissances et aptitudes génériques
Le cadre supérieur doit disposer de compétences et d'aptitudes appropriées à la gestion d'entreprise.

Ceci recouvre les relations et le leadership vis-à-vis des employés, la planification/l'organisation des
travaux, la hiérarchisation et la focalisation sur les dossiers importants, la communication efficace par
le déploiement d'aptitudes relationnelles et linguistiques personnelles, en servant d'exemple et de
guide pour les subalternes, en motivant les collaborateurs à atteindre les objectifs d'entreprise (y
compris les objectifs de sécurité et de travail), et en prévenant/résolvant les conflits.
2.1.3.2 - Connaissances et aptitudes spécifiques à la sécurité
Les cadres supérieurs doivent disposer de connaissances et d'aptitudes en matière de sécurité, de

systèmes de gestion de la sécurité (gestion, vérification, examen, développement), d'organisation de
la structure "sécurité", de la terminologie "sécurité", de principes de promotion de la sécurité, de règles
de sécurité, de responsabilités/tâches côté employeur et côté employés. Ces cadres devraient être
au fait de la situation au plan national et celui de l'UE (c’est-à-dire les lois, directives, tendances,
harmonisation des lois, évolutions, … dans le domaine de l'interopérabilité).
Ils doivent pouvoir incorporer les aspects sécuritaires dans les processus d'activités, en évaluant
l'impact économique des accidents et maladies, ainsi que les coûts d'investissement dans ce domaine.
2.1.3.3 - Connaissances et aptitudes du poste
Les cadres supérieurs doivent disposer de connaissances approfondies des processus généraux et
des activités, règles, tâches, clients, caractéristiques critiques de l'activité du secteur, …. Ils doivent
être sensibles à l'impact social et environnemental des activités de l'entreprise, ainsi qu'aux résultats
d'autres entreprises concurrentes, aux aspects critiques et solutions techniques, tendances,
évolutions futures du secteur et du marché.
2.1.4 - Education, expérience professionnelle et sécurité, formation
Les cadres supérieurs doivent détenir un diplôme universitaire (ou équivalent).
Beaucoup des connaissances et aptitudes mentionnées ci-avant peuvent être enrichies par
l'expérience acquise, le développement des niveaux de responsabilités et le développement
professionnel.
La partie institutionnelle du soutien à la formation devrait traiter les aspects économiques, financiers
et administratifs, également les techniques de communication et de leadership.
Une information doit être dispensée concernant les lois, règles et bonnes pratiques à suivre.
L'autre élément important de la formation concerne les systèmes de gestion de la sécurité et la façon
d'influer sur la culture de l'entreprise, l'accent étant mis sur les conséquences d'une gestion inadéqua-
te de la sécurité sur les processus d'activités de l'entreprise.
Il pourrait s'avérer judicieux de participer à des séminaires annuels sur la sécurité.
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2.2 - Encadrement moyen
L'encadrement moyen soutient l'encadrement supérieur; il est chargé de l'exécution des orientations
politiques définies, de la stratégie d'entreprise et des plans établis.
L'encadrement moyen doit servir de courroie de transmission entre l'encadrement supérieur et la

production ; il transmet les directives reçues et vérifie que les consignes établies ont été correctement
captées par le niveau exécution.
Le cadre moyen rendra ensuite compte au cadre supérieur de la situation concernant la gestion de la
production et les projets en cours, en formulant éventuellement des critiques au sujet des échéanciers
et des variations dans les coûts prévisionnels.
Le cadre moyen est chargé de structures spécifiques et doit comprendre comment celles-ci interfèrent
avec d'autres, y compris les questions de sécurité.
Le cadre moyen doit s'impliquer dans le système de gestion de la sécurité, même si sa fonction n'est
pas liée directement à la sécurité.
Les attributs personnels incontournables qui caractérisent l’encadrement moyen sont généralement
semblables à ceux exigés de l’encadrement supérieur.
• leadership transactionnel (c’est-à-dire la capacité à gérer les incitations et récompenses, afin
- Communication
La participation et l'implication dans des travaux et activités de sécurité, ainsi que les sessions
d'information informelles, fréquentes entre le personnel d'exécution et le management, sont
reconnues comme des comportements critiques.
Les éléments suivants doivent être soulignés:
• précision
• explications, modalités de présentation, capacité d'implication
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- Coopération, c’est-à-dire rapports coopératifs caractérisés par un esprit d'équipe positif et dispo-
nibilité à coopérer avec d'autres membres de l'équipe et avec d'autres équipes, afin de réaliser
les objectifs de l'organisation
- Confiance, c’est-à-dire la confiance interpersonnelle entre leaders et subalternes est importante

pour la réussite organisationnelle (elle réduit la nécessité de contrats formels, limite les
comportements opportunistes et réduit la nécessité d'un contrôle hiérarchique)
- Démonstration de préoccupations, c’est-à-dire les préoccupations autour de la sécurité aident à

définir, à l'intention du personnel, un cadre référentiel pour guider les comportements à adopter
face aux tâches à accomplir. Ces manifestations favorisent des liens plus étroits entre managers,
agents de maîtrise et personnel d'exécution ; elles encouragent l'échange ouvert d'idées sur
l'amélioration du travail, et créent les conditions favorables à une reconnaissance précoce des
dangers et pratiques inappropriées.
L'interaction entre personnel et management apporte la preuve de l'existence de préoccupations

sincères, actives et manifestes de la part du management de l'organisation
L'encadrement doit démontrer son engagement en faveur de la sécurité à travers ses attitudes, son
comportement et son style de leadership.
Ces aspects tendent à être moins tangibles que les variables structurelles et procédurières, mais
néanmoins ils sont perçus comme ayant une forte influence sur la motivation "sécurité" du personnel.
Les facteurs structurels semblent ne devoir être critiques qu'au niveau inférieur de l'échelle des
résultats (performance scale). Ils cessent de discriminer lorsque l'entreprise a atteint un niveau
raisonnable de progrès dans la gestion de la sécurité.
L'encadrement moyen doit posséder les connaissances et les aptitudes nécessaires à un plan de la
gestion d'entreprise. Les rapports et le leadership vis-à-vis du personnel, la planification et l'organisa-
tion efficace du travail, la hiérarchisation et le ciblage sur les dossiers vraiment importants, la commu-
nication efficace par le biais d'aptitudes linguistiques et relationnelles personnelles en assurant le rôle
de modèle et de guide pour le personnel d'exécution, l'accompagnement de ce même personnel dans
la réalisation des objectifs d'entreprise (y compris les objectifs de sécurité et de travail), la prévention/
résolution de conflits.
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L'encadrement moyen doit disposer de connaissances et d'aptitudes dans le domaine de la sécurité,

sous l'angle des systèmes de gestion de la sécurité (gestion, vérification, examen, développement),
de l'organisation de la structure de sécurité, de la terminologie sécurité, des principes sous-tendant la
sécurité, les règles de sécurité, les responsabilités, les comportements et les tâches.
L'encadrement moyen doit coopérer à l'implémentation d'un système de gestion de la sécurité. Afin
de respecter l'engagement au développement d’un tel système, les critères suivants doivent être
remplis :
- conditions de gestion et environnementales adéquates,
- supports de formation de qualité,
- politiques/objectifs/cibles de sécurité transparents,
- vérifications formelles à intervalles réguliers et fréquents,
- enquêtes exhaustives de tous les accidents et accidents manqués,
- tenue d'un registre exhaustif,
- règles et règlements, mis à jour régulièrement, et preuve de respect de ces mêmes règles et
règlements par le management et le personnel,
- reconnaissance de la haute priorité à accorder à la sécurité lors des réunions de l'entreprise,
- établissement d'un comité "sécurité" actif et désignation d'un responsable "sécurité" de rang
supérieur.
L'encadrement moyen doit pouvoir incorporer les aspects "sécurité" dans le processus d'activités et
doit toujours prendre en compte le coût économique des accidents et des maladies, ainsi que les
coûts d'investissement dans la sécurité.
La sécurité doit prendre préséance sur les objectifs de production, d'autant plus que cette démarche
ne s'est jamais traduite par des résultats de production défavorables et que la vérité se trouverait
plutôt dans le sens inverse. D'ailleurs, les entreprises disposant d'objectifs précis tendent également
à être plus productives.
2.2.3.3 - Procédures et règles, connaissances et aptitudes professionnelles
L'encadrement moyen doit disposer de connaissances détaillées au plan des processus (et activités)
généraux, de règles, de tâches, de clients, de tâches des collaborateurs, des caractéristiques
critiques des processus opérationnels et des services.
L'encadrement moyen doit détenir un diplôme universitaire ou équivalent.
Beaucoup des connaissances et aptitudes susmentionnées peuvent être améliorées soit par
l'expérience du travail, le développement des responsabilités et l'avancement professionnel.
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La partie institutionnelle de l'outil de formation devrait assumer les aspects managériaux liés à leurs
domaines d'activités, à l'interaction entre cette structure et d'autres structures d'entreprise. Une
information doit être fournie concernant les lois, les règles et les bonnes pratiques à suivre.
D'autres éléments importants de la formation devraient être traités dans le cadre du système de
gestion de la sécurité, afin de déterminer la façon d'influer sur la culture d'entreprise, en faisant
ressortir comment une gestion "sécurité" inadéquate a une incidence sur les processus d'activités de
l'entreprise.
Une information de base doit être fournie à l'encadrement moyen, concernant l'analyse d'évaluation
de risque, afin que cet encadrement puisse correctement évaluer le document d'évaluation des ris-
ques et entreprendre toutes les mesures techniques et organisationnelles utiles, adaptées à une ap-
proche préventive.
En particulier, la formation dédiée à l'encadrement moyen doit traiter des techniques de communica-
tion et de leadership.
Les théories de groupes de travail et de travail en équipe doivent être explicitées car ces méthodes
renforcent la capacité "sécurité" du personnel d'exécution à se comporter consciencieusement les uns
par rapport aux autres, permettant ainsi de rencontrer leurs besoins sociaux et d'indépendance.
Il serait judicieux pour l'encadrement moyen de participer aux séminaires annuels sur la sécurité.
2.3 - Personnel de maîtrise
L'agent de maîtrise est un employé exerçant une autorité sur d'autres agents. Il/elle doit coordonner
et superviser les activités professionnelles des personnes sous ses ordres.
"Il/elle est le personnage central dans le cadre de la prévention d'accidents industriels. L'utilisation par
lui/elle de la technique de supervision pour le contrôle des résultats des agents est l'élément
prépondérant du processus de prévention effective des accidents" (Heinrich 1959, p. 22 - voir
Bibliographie - page 41).
La création d'un poste de responsable pour la sécurité découle de ce rôle, car ce responsable est
statutairement désigné pour remplir les tâches et missions suivantes :
- implémentation des différentes mesures préventives décidées par le management en matière de

sécurité,
- mise en œuvre d'un plan de contrôle des équipements, afin d'assurer la sécurité des opérations,
- mise à disposition des agents d'exécution des informations nécessaires sur les risques liés à leur
travail,
- vérification de l'utilisation appropriée et systématique des outils de prévention individuels,
- vérification des risques imprévus pouvant survenir durant les opérations et déclenchement des
alertes nécessaires.
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R
La fonction de contrôle de l'utilisation appropriée et constante d'outils de prévention individuels est une
des principales tâches à assumer par l'agent de maîtrise (supervisor). Elle est d'ailleurs la raison prin-
cipale expliquant la création de ce rôle spécifique. En fait cet agent de maîtrise, mieux que tout autre
responsable, peut exercer une surveillance constante sur les agents sous ses ordres, du seul fait qu'il/
elle travaille avec eux.
Ainsi que le démontrent ses responsabilités, l'agent de maîtrise est non seulement appelé à faire
appliquer les procédures de l'entreprise, mais il existe des cas ou des situations imprévisibles pour
lesquels ces procédures ne sont pas disponibles, auquel cas l'agent de maîtrise doit prendre l'initiative
appropriée, désignée sous le nom de "devoir d'initiative".
Un agent de maîtrise doit posséder des attributs personnels qui lui permettent d'agir selon les
principes de promotion et de culture de la sécurité. Cet agent doit également être un contrôleur
rigoureux des comportements de ses subordonnés et dans le même temps personnifier l'exemple
d'un comportement sûr, afin de servir de support à la dissémination de bonnes pratiques.
Aussi, l'agent de maîtrise doit être :
- juste, c’est-à-dire équitable, loyal, sincère, honnête et discret ;
- attentif, c’est-à-dire activement conscient des activités, processus, procédures et lieux de travail ;
- réceptif, c’est-à-dire instinctivement conscient et capable de comprendre des situations ;
- tenace, c’est-à-dire persévérant, focalisé sur la réalisation des objectifs ;
- indépendant, c’est-à-dire capable d'intervenir de manière autonome tout en assurant les interac-
tions nécessaires avec d'autres acteurs ;
- ferme, c’est-à-dire capable d'obliger au respect des règles de sécurité.
Les agents de maîtrise doivent posséder les connaissances et aptitudes nécessaires, leur permettant
de gérer des personnes, planifier/organiser les travaux efficacement, hiérarchiser/focaliser sur les
dossiers importants, informer efficacement par le biais d'aptitudes linguistiques et relationnelles
personnelles, servir d'exemple et orienter le personnel d'exécution, afin que ce personnel puisse réa-
liser des objectifs de sécurité et de travail, prévenir et résoudre les conflits.
Les agents de maîtrise doivent posséder des connaissances et aptitudes dans le domaine de la
sécurité, de la terminologie sécurité, des principes de gestion et de suivi de la sécurité, des règles de
sécurité, des responsabilités/tâches de sécurité, des procédures de sauvetage/urgence, des
comportements et tâches.
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2.3.3.3 - Procédures et règles, connaissances et aptitudes professionnelles
Les agents de maîtrise doivent posséder des connaissances détaillées de leur domaine de travail,
sous l'angle des processus et activités spécifiques, des règles, des tâches, des clients, des tâches/
rôles de leurs subordonnés, des caractéristiques critiques des processus/services opérationnels, des
situations de travail engageant la sécurité, et de tous autres aspects pertinents au travail concerné.
Par ailleurs, si ces agents possèdent des aptitudes spécifiques à cet égard, ils sont alors perçus
comme des référentiels/formateurs capables directement et efficacement d'enseigner des règles/
comportements de sécurité, et ainsi de disséminer la culture de sécurité.
2.3.4 - Education, expérience professionnelle et sécurité, et formation
Les agents de maîtrise doivent posséder un certificat d'éducation secondaire au minimum. Un bon
nombre des connaissances et aptitudes susmentionnées peuvent être enrichies par l'expérience
professionnelle, et tout nouvel agent de maîtrise doit être épaulé par un moniteur pour un certain laps
de temps avant de commencer à agir de façon autonome. Ce laps de temps dépend de la tâche spé-
cifique assignée. En tout état de cause une partie importante de ce support (humain) à la formation
doit prendre en compte la sécurité dans l'exécution de ses propres activités et de celles des subor-
donnés. Un processus d'information doit être prévu en ce qui concerne les lois, les règles et les bon-
nes pratiques à suivre. D'autre part, afin de développer les compétences et les aptitudes susceptibles
de déboucher sur des résultats positifs de sécurité, il serait judicieux que les agents de maîtrise sui-
vent des formations aux techniques de communication/leadership et d'analyse des tâches/postes de
travail.
Il pourrait s'avérer judicieux pour ces agents de participer à des séminaires annuels sur la sécurité.
2.4 - Responsable sécurité
Le Responsable Sécurité rend compte au D.G. et à l'encadrement supérieur. Il est chargé de la mise
en œuvre de la politique sécurité, du respect des règles et des lois, de l'engagement au
développement et de l'amélioration des résultats sécurité.
Ce Responsable doit intervenir pour assurer l'implémentation d'une culture de sécurité positive dans
l'organisation, caractérisée par la communication fondée sur la confiance mutuelle, par une perception
partagée de l'importance de la sécurité, et par la confiance dans l'efficacité des mesures préventives.
Ce Responsable doit identifier et résoudre chaque situation critique rencontrée, tout en assurant la
mise en œuvre et l'amélioration de toutes les conditions de sécurité possibles. Il conviendra de privi-
légier les situations faisant intervenir des processus de production complexes ou des responsabilités
différentes. L'objectif consiste à garantir l'intégration des mesures de sécurité dans les activités de
tous les services de l'entreprise.
Les aspects "sécurité" suivants doivent être assurés :
- coordination entre les différentes structures de l'entreprise afin d'identifier le processus de

définition pour la politique de sécurité, pour son intégration et sa mise en œuvre ;
- identification des conditions positives pour la dissémination de la culture "sécurité" ;
20 961
R
- gestion de la structure d'audit et activités connexes afin d'évaluer le niveau de respect des
structures de l'entreprise ;
- assurer un service de conseil "sécurité" à différents services de l'entreprise, particulièrement à

l'encadrement supérieur, aux services approvisionnements et techniques ;
- veiller à ce que les lignes de communication interne et les besoins en formation soient effective-
ment identifiés, en vérifiant que les besoins en question ont bien été satisfaits ;
- diffusion de procédures/spécifications générales pour la gestion/maîtrise des problèmes liés à la

sécurité ;
- suivi des lois/règles par rapport à la législation et aux directives de l'UE ;
- suivi/benchmarking des accidents et des maladies du travail au moyen de statistiques.
Le Responsable Sécurité doit coopérer au développement d'un système de gestion de la sécurité

englobant toutes les activités du management. Ce système doit prendre en compte tous les processus
institutionnels, y compris les différents aspects des activités.
Le système de sécurité doit être maintenu, vérifié, examiné et développé.
2.4.2 - Facteurs et Compétences liés aux résultats positifs en matière de sécurité
• leadership transactionnel (c’est-à-dire la capacité à gérer les incitations et récompenses afin
- Communication
Les éléments suivants doivent être soulignés :
• précision
• capacité à communiquer, c’est-à-dire à faire des présentations, à s'impliquer
- Coopération
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- Confiance
La confiance interpersonnelle entre leaders et subalternes est essentielle à la réussite

organisationnelle (elle minimise la nécessité de contrats formels, limite les comportements
opportunistes et réduit la nécessité d'un contrôle hiérarchique)
2.4.3.1 - Connaissances génériques et aptitudes
Les Responsables Sécurité doivent posséder des connaissances et aptitudes en matière de gestion
d'entreprise. Ils doivent avoir la capacité à s'investir facilement et posséder des qualités de leadership.
Autres aptitudes souhaitables : capacité à planifier et à organiser le travail efficacement, à hiérarchiser
et focaliser sur les dossiers importants, à communiquer efficacement par le biais des compétences
relationnelles et linguistiques personnelles, à servir d'exemple et de guide pour les subordonnés, à
aider ces derniers dans la poursuite des objectifs d'entreprise (y compris les objectifs de sécurité et
de travail), à prévenir et résoudre les conflits.
Les Responsables Sécurité doivent posséder des connaissances et aptitudes dans le domaine de la
sécurité sous l'angle des systèmes de gestion de la sécurité (gestion, vérification, examen, dévelop-
pement), de l'organisation de la gestion de la sécurité, des règles de sécurité, des principes de suivi
de la sécurité, des responsabilités et des tâches côté employeurs et employés. Ils doivent être au fait
de la situation au plan national et de l'UE en ce qui concerne les lois, les directives les tendances,
l'harmonisation des lois et les évolutions dans le domaine de l'interopérabilité.
Ils doivent pouvoir incorporer les aspects sécurité dans les processus d'activités, en évaluant le coût
économique des accidents et maladies, ainsi que les coûts d'investissement dans la sécurité.
2.4.3.3 - Connaissance du travail et aptitudes
Les Responsables Sécurité doivent posséder des connaissances approfondies du point de vue des
processus et des activités à caractère général ainsi que des règles, tâches, clients et aspects critiques
de toutes les activités du secteur. Ils doivent être au fait de l'impact social et environnemental des
activités de l'entreprise, également des résultats d'entreprises concurrentes, des aspects critiques et
des solutions techniques, des tendances, des projets futurs du secteur et du marché.
Ces Responsables doivent pouvoir peser sur les nouveaux projets durant les phases "étude de
faisabilité" et "technique" afin de garantir le respect des exigences de sécurité.
22 961
R
Les Responsables Sécurité doivent être détenteurs d'un diplôme universitaire (ou équivalent).
La plupart des connaissances et des aptitudes susmentionnées peuvent être améliorées à la faveur
de l'expérience de travail dans le domaine de la sécurité, du développement des niveaux de respon-
sabilités et de l'épanouissement professionnel.
La partie institutionnelle de la formation doit porter sur les aspects du management liés à la sécurité,
aux techniques de communication et de leadership.
L'information dispensée doit porter sur les lois, les règles et les bonnes pratiques à suivre.
Un autre élément important de la formation doit porter sur le système de gestion de la sécurité et exa-
miner la façon de peser sur la culture d'entreprise, en faisant ressortir combien une gestion "sécurité"
inadéquate est dommageable pour les activités de l'entreprise.
Les compétences permettant d'influer sur la culture d'entreprise et travailler en interaction avec beau-
coup d'acteurs doivent être développées dans l'optique de l'intégration des exigences de sécurité
avec les objectifs de production.
Les Responsables Sécurité sont tenus de participer aux séminaires annuels sur la sécurité.
2.5 - Spécialistes sécurité
Les spécialistes sécurité sont des professionnels assignés un rôle spécifique au sein de l'entreprise.
Ils ne jouissent pas de responsabilités directes, mais au contraire ils tiennent un rôle consultatif. Leur
"client" est l'employeur qui doit accomplir certaines tâches pertinentes, pouvant être différentes d'un
pays à l'autre. Toutefois, la responsabilité pour le document d'évaluation des risques correspond à
une mission récurrente, à assumer par l'employeur dans tous les états membres de l'UE. En règle
générale, le rôle central des spécialistes sécurité consiste à conseiller l'employeur dans la conduite
de ces tâches et, dans bien des cas, un service spécifique est mis en place pour gérer cette activité
ponctuelle (Service de Protection et de Prévention). La personne responsable d'un tel service est un
Spécialiste Sécurité, comme le sont - certes à un niveau plus général - les agents travaillant pour ce
service. Dans les considérations ci-après nous identifions le spécialiste sécurité comme la personne
chargée du Service Prévention et Protection. Si une organisation spécifique de ce type n'existe pas
au sein d'une entreprise de la zone UE, le spécialiste sécurité est alors identifié au conseiller
répondant au profil professionnel décrit ci-après.
Ce spécialiste doit conseiller l'employeur :
- en identifiant/évaluant les facteurs de risque,
- en identifiant les dispositions de sécurité/santé sur le lieu de travail,
- en proposant des programmes de promotion de la sécurité,
- en proposant des procédures de sécurité pour les activités de l'entreprise,
- en proposant des programmes de formation/information pour les agents,
23 961
R
- en assurant une information générale et spécifique concernant les procédures de secours et de
prévention contre l'incendie sur le lieu de travail,
- en assurant une formation "santé" et "sécurité" adaptée pour l'ensemble des agents selon leur lieu
de travail et leur métier.
Ces activités, pour être très efficaces, doivent être conduites en liaison avec les activités et tâches de
l'employeur, avec le Médecin en charge de la santé des travailleurs de l'entreprise et les représentants
du personnel pour la sécurité.
Conformément aux tâches précédentes à assurer par le spécialiste sécurité, nous présenterons
maintenant certains attributs liés aux activités de formation, et les aptitudes en matière de
communication et d'enseignement. Par ailleurs ces spécialistes doivent être indépendants et loyaux,
car ils doivent pouvoir soutenir l'employeur, tout en préservant leur liberté de jugement dans leur tâche
d'évaluation des risques. Pour terminer, ils doivent démontrer un véritable intérêt et un engagement
sans faille pour l'amélioration de la sécurité.
2.5.3.1 - Connaissances génériques et aptitudes
Les spécialistes sécurité doivent pouvoir :
- planifier et organiser les travaux efficacement,
- hiérarchiser les actions à mener et se focaliser sur les dossiers importants,
- vérifier la précision des informations rassemblées,
- gérer leurs subordonnés,
- préserver la confidentialité et la sûreté de l'information.
- Santé, sécurité, cadre législatif, connaissance des bonnes pratiques et techniques.
- Méthodologies et techniques d'analyse des risques.
- Démarches de prévention.
- Systèmes de gestion de la sécurité.
- Planification et programmation.
- Elaboration de programmes de formation/d'information.
- Techniques et outils d'analyse/de contrôle.
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R
Les spécialistes sécurité doivent être détenteurs d'un diplôme d'éducation secondaire/universitaire. Ils
doivent posséder une expérience qui contribue au développement des connaissances et des
aptitudes susmentionnées. Cette expérience doit avoir été acquise dans un poste technique ou
professionnel, appelant des qualités de jugement dans la résolution de problèmes et dans la
démarche de communication, associées aux exigences de mise à niveau permanente. Leur formation
doit cibler les aspects techniques, les nouvelles dispositions réglementaires, les systèmes de gestion
de la sécurité, les techniques et processus de prévention. Ils doivent également être formés à
l'analyse et à l'évaluation des risques, ainsi qu'au développement d'aptitudes à communiquer.
Ils sont tenus de participer à des séminaires annuels sur la sécurité.
25 961
R
3 - Orientations pour un processus de formation
standard
3.1 - Introduction
La formation à la sécurité du travail passe par la mise en œuvre de toute une série de mesures à
caractère éducatif, conçues pour inculquer au personnel les compétences nécessaires, à l'inciter à
être plus vigilant en matière de sécurité et à adopter de nouvelles attitudes et des comportements
appropriés.
L'agent, avec ses émotions, son comportement et ses attitudes, est au cœur de toutes dispositions
prises par le management pour identifier les risques en matière de sécurité de travail. L'objectif central
est de protéger les agents et éviter les accidents sur le lieu de travail.
La santé/sécurité au travail signifie la prise en compte des facteurs humains en fonction de

l'environnement socio-technique du travail.
Par conséquent, la formation vise à inculquer des aptitudes à la résolution de problèmes permettant
d'apporter de nouvelles réponses en matière de sécurité et de protection de la santé, de transcender
les processus mentaux ordinaires, les préconceptions et les préjudices, et de changer les réflexes
comportementaux incorrects et habituels.
3.2 - Objectifs de la formation
Les programmes de formation à la sécurité au travail visent :
- à assurer les connaissances nécessaires et la compréhension des lois et règlements avec toutes
les conséquences que cela entraîne ;
- à fournir aux utilisateurs les outils nécessaires au développement de compétences ponctuelles

dont :
• la capacité à analyser les processus et événements,

• la capacité à comprendre tous les aspects pertinents d'un problème donné,
• la capacité à résoudre les problèmes rationnellement, de préférence au recours à sa seule
intuition ou exclusivement au bon sens,
• la capacité à entreprendre des analyses de risque,
• la capacité à tirer les enseignements d'expériences organisationnelles antérieures et de les
réutiliser le cas échéant,
• la capacité à gérer des événements non programmés et des situations d'exception ;
- à accroître la réceptivité à l'importance d'adopter des comportements appropriés et à utiliser des

outils spécifiques de prévention.
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R
Tout processus de formation doit donc être :
- stable, c’est-à-dire qu’il doit prendre en compte l'expérience personnelle des stagiaires et avoir
un impact permanent, immédiat ;
- critique, c’est-à-dire que les stagiaires doivent s'impliquer activement dans le processus de
formation et leurs facultés critiques doivent être engagées afin que la formation reçue soit
acceptée et bien retenue ;
- vérifié et capable d'évaluation, c’est-à-dire que le processus qualifiant doit toujours être
clairement identifiable, capable d'évaluation, mesurable et mesuré ;
- rattaché, ancré fermement dans les pratiques de travail, c’est-à-dire que les personnes
apprennent tout en exécutant des tâches dans le cadre de leurs activités professionnelles au
quotidien.
Les énoncés susmentionnés mettent en exergue certains aspects ponctuels qui doivent toujours être
pris en considération. Toutes les activités de formation visent à engendrer tous les changements
comportementaux nécessaires permettant de couvrir des responsabilités et rôles spécifiques. Ces
changements portent sur les connaissances, attitudes et aptitudes. Le processus de formation doit
être conçu pour développer les changements susmentionnés par la mise en adéquation et la
comparaison de l'expérience passée du personnel avec les nouvelles connaissances et expériences
acquises. La formation est donc un processus allant au-delà de la simple dispense d'informations. Elle
implique la promotion, le développement et la mise à jour des informations, attitudes et aptitudes
moyennant une nouvelle expérience qualifiante. Ces deux processus (formation et partage de
connaissances), certes différents, doivent néanmoins être considérés en tandem et non pas analysés
séparément puisque les deux aspects traitent d'un processus plus complexe, lié au développement
des valeurs de ressources humaines.
On distingue deux catégories de processus de formation :
- la formation professionnelle et technique, l'objectif étant d'acquérir et de développer des compé-

tences afin de pouvoir assumer des rôles spécifiques. Son contenu englobe des questions d'ordre
technique et informatif ;
- la formation à l'adaptation et la formation au comportement portent sur l'acquisition de valeurs, de

principes, de comportements nouveaux et adaptés, des changements dans l'approche au travail.
Dans ce cas, les aspects éducatifs prennent le pas sur les aspects informatifs.
3.3 - Identification de périodes et exigences de formation
Les besoins en formation dépendent de la situation et du contexte spécifiques. Il est donc difficile
d'établir une quelconque règle universelle. Toutefois, il existe des situations particulières dans
lesquelles la formation est une nécessité pour garantir la sécurité et les conditions de base pour le
personnel, et assurer un fonctionnement autonome et sécuritaire. Ces situations comprennent
notamment :
- le recrutement,
- les changements de rôle, de tâche, d'activité,
- la mise à jour technologique,
27 961
R
- le changement dans le système de valeurs et dans la politique de l'entreprise,
- l'absence de compétences.
Ces cas sont seulement indicatifs et n'incluent pas toutes les situations possibles. L'organisation doit
envisager ces cas dans un plan de formation allié aux résultats d'une analyse précise des exigences
dans ce domaine.
3.4 - Principales caractéristiques d'un processus de formation
Au point 2 - page 12, nous avons vu combien les objectifs de formation sont ambitieux et combien les
processus/conséquences de la formation sont complexes. Pour être efficace, le processus doit
comprendre certaines caractéristiques et méthodes spécifiques.
Participation et travail en équipe
Dans toute session de formation qualifiante, la participation active est une condition essentielle per-
mettant d'assurer la jonction entre l'expérience antérieure et l'expérience proposée. En règle géné-
rale, cette formation est plus efficace lorsque le/la stagiaire s'implique activement dans le processus
de formation et lorsqu'il/elle trouve ses propres réponses aux questions survenant durant la session
de formation et liées aux aspects informatifs du programme.
L'approche doit être essentiellement active, la raison principale en étant que la formation est destinée
à des adultes possédant déjà leur propre expérience professionnelle et d'étude.
Ceci signifie que la formation théorique doit être limitée à des besoins et situations ponctuels, tandis
que le travail en équipe doit être pratiqué sur une grande échelle. Cette méthode est particulièrement
valable parce qu'elle peut être effectivement employée dans le cadre d'activités professionnelles. Le
travail en équipe implique donc que le formateur soit un personnage qui doit souvent tenir le rôle
d'inspirateur, en coordonnant la discussion, en apportant les incitations nécessaires pour maintenir
l'attention à un niveau élevé et en assurant que les sessions de formation soient efficaces. La
technique en question, déjà bien connue et pratiquée dans beaucoup de domaines, permet une pleine
participation de toutes les personnes impliquées dans le processus qualifiant, ce qui renforce donc
l'intérêt et l'attention, et facilite l'acquisition de connaissances qui, dans ces conditions, deviennent
plus réelles au plan qualitatif comme au plan quantitatif.
Il peut également être fait usage d'une séquence de techniques actives (voir ci-après), en vue de :
- maintenir l'intérêt à un niveau élevé durant la session de formation,
- former les gens à écouter les points de vues des uns et des autres,
- développer une approche/susciter un débat tant critique qu'actif.
Chaque participant à une session de formation possède sa propre expérience et ses opinions, qui
peuvent être échangées avec celles d'autres participants. Dans un tel schéma, le rôle du formateur
consiste à encourager l'échange entre participants et à leur offrir la possibilité de discuter ensemble
et de trouver des solutions partagées par tous. Inviter les participants à analyser un problème indivi-
duellement, à en discuter, à proposer des idées et des solutions est une excellente pratique. Il serait
judicieux ensuite de réunir ces idées et solutions au sein du groupe, pour les rassembler toutes à la
fin du processus. Le formateur tient un rôle actif pour guider le groupe, coordonner les interventions
individuelles et établir la synthèse finale.
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Il est parfois intéressant d'identifier quelques thèmes détaillés, à analyser en groupes restreints. Ce
type de travail en groupe restreint vise à stimuler une participation individuelle plus effective que cela
n'est possible en formation élargie. Le travail en équipe peut servir comme point de départ pour un
enseignement traditionnel, également dans la session finale de synthèse. Dans le premier cas, les
participants doivent déjà être familiarisés avec le sujet, même s'ils ne le maîtrisent pas totalement.
L'objectif du travail en équipe dans ce cas est de stimuler le débat et les échanges de vues, afin
d'explorer le problème sous ses différents aspects. Dans le deuxième cas, la discussion renvoie
évidemment aux enseignements précédents et le travail en équipe vise alors à combler les lacunes
éventuelles, non prises en compte lors des sessions de formation, ou susceptibles d'apparaître durant
la discussion.
L'autre méthode importante et d'emploi assez généralisé est celle qui consiste à encourager la
participation et le débat moyennant l'utilisation d'exercices, le cas échéant. Ces exercices servent à
souligner un problème ponctuel ou à mettre en œuvre un critère ou une technique. Ils sont
effectivement utiles quand il s'agit de consolider une leçon apprise. Ces actions peuvent être
individuelles ou conduites en groupe. Dans ce dernier cas, elles encouragent l'échange critique. Nous
indiquons ci-après quelques suggestions quant à la façon de concevoir de simples exercices, qui
n'exigent pas d'aptitudes particulières.
Un de ces exercices consiste à proposer quelques listes d'éléments diffus sur un thème donné, à char-
ge pour les stagiaires de les agencer correctement selon un critère spécifique, ces listes pouvant in-
clure des situations correctes et incorrectes, à identifier par les participants.
Ces exercices reposent généralement sur des "études de cas" dans le cadre de travaux pratiques
durant les sessions de formation. Les études de cas sont une des formes de la "méthodologie dite de
formation active " les mieux connues et les plus utilisées. Elles s'articulent autour d'un exercice à
exécuter par le stagiaire, qui doit lire attentivement un rapport sur une situation spécifique (c'est-à-dire
le cas), l'objectif étant d'encourager l'analyse et la discussion du "cas" pour finalement en déduire tous
les différents aspects pertinents.
Les techniques actives de stimulation de la participation peuvent fréquemment passer par l'utilisation
de :
- supports vidéo-didactiques concernant les sujets analysés. Ces supports sont utilisés en tant que
de besoin pour renforcer les concepts moyennant des exemples concrets et un impact
émotionnel ;
- vidéo-enregistrement des participants travaillant en équipe sur un exercice ou lors d'une présen-
tation. Cette technique a son importance car elle met en évidence la dynamique de groupe et les
stratégies comportementales adoptées.
Définition de l’objectif
Revenant aux caractéristiques générales d'un processus de formation, souvenons-nous d'une

exigence importante mais simple qu'est la clarté de l'objectif du processus de formation lui-même.
L'objectif doit être facile à discerner dans les programmes de formation et il doit être transparent pour
les stagiaires. Les objectifs d'un processus de formation doivent être :
- définis et bien identifiés au début du processus, durant la phase conceptuelle ;
- précisés clairement à chaque participant dès le début de la session de formation ;
- présentés suivant des séquences logiques et cohérentes ;
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- présentés de façon explicite et mesurable.
La clarté doit également être un important attribut du message. Pour être efficace, ce message doit
être clair, linéaire, structuré et pertinent. Il est démontré qu'une information trop détaillée et truffée
d'éléments non-pertinents, se traduit par un message qui n'a aucune utilité pour le stagiaire et peut
dans certains cas avoir un impact négatif.
Motivation
La participation d'un adulte à un processus de formation est la conséquence d'un choix délibéré. Cet
adulte doit donc manifester un intérêt dès le début de cette formation. La motivation proprement dite
provient :
- des ambitions et des attentes, elles-mêmes la conséquence d'une prise de conscience initiale,
d'une insuffisance/absence de connaissances et d'informations ;
- de la perception, par l'adulte, de la session de formation comme une opportunité de satisfaire à

toutes ses ambitions/attentes professionnelles et culturelles.
Flexibilité
La flexibilité est une caractéristique typique des processus de formation, car elle est toujours pertinen-
te à l'interaction entre stagiaires et formateurs. Les exigences spécifiques des stagiaires et la structure
de la formation doivent reposer sur un socle flexible, car un système rigide ne pourrait garantir le res-
pect d'exigences spécifiques, des différentes méthodes d'enseignement et des différences dans les
capacités d'assimilation des enseignements dispensés.
Intégration
Il s'agit d'une caractéristique de base d'un processus de formation, surtout lorsque nous envisageons
un processus de formation à la sécurité au travail. En fait, ce processus vise généralement à
promouvoir une culture "sécurité" dans chaque lieu de travail et dans toute activité professionnelle. Il
concerne également la question du comportement approprié, ce qui impose d'intégrer les activités de
sécurité au travail et d'autres activités professionnelles liées à l'organisation, à la psychologie du
développement et du travail, en prenant en compte différents styles de vie.
Approche multidisciplinaire
Un processus de formation efficace doit reposer sur une approche multidisciplinaire. Cette approche
est fondamentale car le processus doit englober tous les différents aspects de l'expérience antérieure
du stagiaire, afin que les enseignements dispensés soient bien retenus et assimilés. Une acquisition
stable suit automatiquement : l'enseignement a été intégré de manière permanente parce qu'il est
l'aboutissement d'un processus critique et analytique.
Techniques d’enseignement
Nous présentons ci-après les trois approches à une session de formation effective :
- l'approche "penser-penser" : ce type d'enseignement correspond à une forme typique d'enseigne-

ment dans laquelle le formateur dispense l'information et son contenu aux stagiaires (il s'agit en
l'occurrence de l'enseignement classique, adapté à des thèmes comme celui des règlements sur
la sécurité) ;
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- l'approche "penser-agir", dans laquelle le formateur dispense l'information aux stagiaires puis leur
demande d'évaluer son contenu par le biais d'exercices pratiques (techniques et outils
d'analyse) ;
- l'approche "agir-penser", dans laquelle les participants sont d'abord soumis à un test assorti d'un
exercice pratique sur un sujet spécifique, puis, ils analysent les résultats collectivement avec le
formateur afin de déterminer ce qui est correct, et quelle est la pratique la plus efficace à suivre
dans la situation rencontrée.
3.5 - Planification du processus de formation
3.5.1 - Identification et définition des principaux sujets à approfondir
La planification d'un processus de formation commence par l'analyse pointue du problème à traiter,
afin de faire ressortir les aspects et problèmes pouvant être approfondis et résolus. C'est dire que les
sujets et problèmes ne sont pas tous susceptibles d'être correctement résolus par l'intermédiaire de
ce type d'approche.
3.5.2 - Analyse du contexte organisationnel
Une caractéristique essentielle de l'approche est bien évidemment la connaissance de l'entreprise

programmant le processus de formation et de son organisation. Lorsque l'objectif visé est de former
le personnel à une nouvelle tâche professionnelle qui n'existait pas précédemment, une analyse préa-
lable de toutes les fonctions liées à cette tâche est nécessaire afin que les aspects pertinents puissent
être incorporés dans la planification du processus de formation.
3.5.3 - Identification et évaluation des lacunes dans les connaissances et aptitudes
Il est également important d'évaluer les stagiaires du point de vue de leurs connaissances actuelles,
expériences antérieures, éducation et intérêt spécifique pour la formation. Une analyse des besoins
peut ainsi être entreprise en tenant compte de ces différents aspects. Cette analyse consiste à
identifier toutes les lacunes en matière de connaissances et d'aptitudes à combler, afin que chaque
membre du personnel puisse exécuter sa mission correctement. Nous verrons plus tard comment
cette analyse peut être intégrée dans un système logique.
3.5.4 - Définition d'objectifs de formation
Les lacunes ponctuelles, une fois évaluées, doivent alors être utilisées dans le cadre de la définition
des objectifs spécifiques du processus de formation. La définition de ces objectifs de formation est
manifestement une étape fondamentale dans toute activité de formation. Cette définition ne peut être
précise que si les étapes en amont ont été correctement exécutées. Par ailleurs, l'efficacité du
processus de formation ne saurait être garantie si les objectifs ne sont pas établis dans la clarté et de
façon mesurable, afin que les résultats puissent être évalués. La planification du processus de
formation s'articule autour des activités suivantes :
- établissement de cycles/sessions/unités de formation ;
- choix de méthodologie didactique ;
- choix de l'organisme d'enseignement ;
- production de moyens didactiques.
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L'évaluation de l'enseignement est une autre étape-clé de la planification. Cette étape n'est pas très
utilisée encore mais elle doit être planifiée et conduite avec beaucoup d'attention, car elle est la
conséquence de l'identification d'objectifs mesurables.
L'évaluation est importante également pour les formateurs car elle leur fournit des informations utiles
sur la façon d'adapter et d'améliorer les méthodes et le contenu de leur enseignement.
3.6 - Avantages pour la formation
Beaucoup d'études et de statistiques ont démontré les avantages de l'adoption d'une approche
structurée à la formation. Tout semble indiquer que ces avantages se traduisent par :
Des résultats améliorés
- Moins d'absentéisme
- Moins de retards
- Amélioration de la santé/sécurité
- Réduction du nombre de conflits et plaintes
- Réalisation effective des objectifs
Meilleure productivité
- Travail plus performant
- Moins d'aide extérieure
- Moins de temps gaspillé
Meilleure qualité
- Moins d'erreurs, d'anomalies de processus, de retraitement
- Plus de valeur ajoutée dans les activités de processus
- Moins d'accidents et de plaintes
- Réduction des dépenses juridiques
- Meilleure compétitivité
Par ailleurs, lorsque l'environnement et les conditions de travail sont meilleurs, il est prouvé que cela
a un impact positif sur la disponibilité des employés, ce qui est bénéfique pour l'image publique de
l'entreprise.
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3.7 - Le processus de formation en tant que système de management
Nous proposons que la gestion du processus de formation soit structurée sous la forme de systèmes
de management, suivant le modèle de la norme ISO 9000:2000, ISO 14000.
Pourquoi adopter cette approche pour le processus de formation ?
Les objectifs du processus de formation ont été décrits précédemment : ils sont très ambitieux. La
planification de ce processus doit assurer son efficacité dans un contexte d'entreprise, comme n'im-
porte quelle autre activité. Le processus de formation doit être enraciné dans le langage, les critères,
les principes, la logique et la culture des Systèmes de Management. Ceci ne peut que faciliter l'ins-
cription du processus de formation dans un contexte englobant toutes les autres activités de l'entre-
prise.
Le référentiel (certes pas l'unique mais de loin le plus accrédité) est le type ISO (9000:2000 et 14000),
lequel est conçu pour être utilisé par des organisations de taille et de type différents, dans des
situations géographiques, culturelles et sociales différentes.
Le processus de formation peut donc apporter des résultats, même s'il n'est pas conforme au système
de management-type, mais certains aspects (comme par exemple les mesures systématiques et la
réévaluation du management) doivent toujours être présents. C'est par ce biais qu'un processus de
formation peut être efficace. Par conséquent, un processus de formation efficace comporte toujours
deux volets, qui sont typiques des systèmes de management. Bon nombre d'organisations emploient
des activités d'audit et de réévaluation, même lorsque celles-ci ne sont pas intégrées dans l'ensemble
des activités institutionnelles.
Considérons donc que les résultats du processus de formation doivent reposer sur une application
systématique et cohérente des critères suivants :
- ciblage client,
- processus et vision systématique,
- prévention,
- évaluation systématique.
Tels sont les concepts de base sur lesquels doit reposer tout processus de formation : ils sont enra-
cinés dans le même système de management. Pour bien planifier un processus de formation sur la
base de systèmes de management, il convient de suivre les étapes connues du Cercle Virtuel de De-
ming, en partant de la définition d'une politique, suivie de l'évaluation, de la planification, de l'exécu-
tion, du contrôle et de la réévaluation par le management. Un tel système permet à l'organisation de
définir les objectifs et de vérifier l'exécution/l'efficacité des activités pertinentes et, plus important en-
core, d'assurer des améliorations continuelles moyennant la ré-analyse des politiques et des plans de
mise en œuvre.
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3.7.1 - Politique
Les dirigeants doivent définir la politique d'entreprise en matière d'éducation et de formation, et cette
politique doit être cohérente avec la stratégie globale de l'entreprise.
Cette politique doit :
- comporter un engagement à l'amélioration et au développement culturel de l'entreprise de

manière continue,
- inclure un engagement à respecter les valeurs de l'entreprise,
- établir un contexte référentiel pour la conduite des activités de l'entreprise,
- être documentée, opérationnelle, pro-active et applicable à l'ensemble du personnel,
- être ouverte à l'information du public.
3.7.2 - Planification et organisation
L'organisation doit établir et maintenir une procédure permettant de définir et d'actualiser les
compétences souhaitées pour chaque fonction professionnelle.
L'organisation doit établir et maintenir une procédure permettant d'évaluer et d'actualiser les compé-
tences appropriées à chaque rôle professionnel. Les méthodes d'évaluation des compétences doivent
être définies dans le cadre de cette procédure et les évaluations doivent toujours être rapportées à
ces méthodes.
L'organisation doit établir et maintenir une procédure permettant de définir un document sur les exi-
gences pour la formation. Ce document doit considérer les discussions courantes autour des compé-
tences présentes et souhaitées ; il doit également servir de référentiel pour la définition des objectifs/
plans/programmes de formation.
Le processus de formation et d'éducation en matière de comportements doit être engagé sur des
bases très similaires. En fait, il est important que le processus commence par la définition des
comportements souhaités, suivi de la description des comportements actuels, de l'évaluation des
lacunes entre comportements actuels et attendus, donc de l'évaluation des besoins en formation/
éducation. Les deux typologies de formation sont importantes dans le cadre de la sécurité du travail.
Pour les professionnels dans le domaine de la sécurité du travail, la formation est quelquefois trop
centrée sur la création de compétences spécifiques. Par contre, tous les employés devraient pouvoir
bénéficier d'une session de formation sur le thème du comportement approprié et sécuritaire.
L'organisation doit établir et maintenir une procédure permettant de définir le choix de l'outil
d'enseignement. Cette procédure doit comporter les exigences minimales en termes de
connaissances, d'expérience d'enseignement, de personnel et des actualisations nécessaires.
L'organisation doit établir des objectifs de formation ponctuels pour chaque fonction et chaque éche-
lon au sein de l'entreprise. Ces objectifs doivent être cohérents avec la politique de formation. Les
comptes rendus (records) des sessions de formation, des évaluations et des résultats doivent être
préservés.
L'organisation doit établir des programmes de formation spécifiques afin d'assurer l'implémentation
de la politique décidée et d'atteindre les objectifs définis. La mise œuvre effective du système en
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dépend. Le programme doit décrire la façon de parvenir à l'objectif, le calendrier des actions à
conduire, le choix des organismes d'enseignement, les responsabilités.
L'ensemble des rôles et des responsabilités dans le processus de formation doivent être identifiés à
l'intérieur du système de gestion de la formation. Des procédures seront mises en place pour identifier
les personnes concernées, les tâches ponctuelles assignées, etc. Toutefois, nous tenons à souligner
l'intérêt à se rapprocher des personnes généralement et activement impliquées dans le système, en
se rappelant que leurs responsabilités et leurs tâches peuvent être différentes d'une entreprise à
l'autre, et que ces aspects ponctuels sont traités dans le cadre de procédures spécifiques.
Le management est le maître-mot au cœur du processus de formation : il est plus déterminant que
tout autre aspect dans l'établissement du système de gestion de la sécurité. En fait lorsqu'un change-
ment de culture doit être organisé, le management doit s'investir pleinement et faire preuve de convic-
tions fortes. On mesurera l'investissement personnel du management dans le processus par sa
disponibilité à engager des ressources humaines et financières permettant d'assurer l'efficience du
processus de formation proprement dit. Le management, par ailleurs, doit créer les conditions néces-
saires permettant la mise en œuvre des programmes de formation, conformément à la politique offi-
cielle de l'entreprise. D'autres acteurs dans le processus s'occuperont des autres phases du système.
L'autre personnage-clé du système est le responsable chargé du Système de Gestion de la Sécurité :
son rôle, ses fonctions et ses responsabilités sont décrits ci-après. L'agent d'exécution est bien évi-
demment un acteur tout aussi important car c'est bien lui/elle qui est le bénéficiaire du processus de
formation. Aussi, cet agent doit toujours tenir un rôle actif à l'intérieur du processus et ne jamais être
un acteur passif lors des sessions de formation, sachant que les résultats d'entreprise dépendent de
l'engagement et de l'approche-problème déployés par le personnel.
L'autre acteur important, essentiellement sous l'angle de la formation à la "sécurité" est le technicien
"sécurité", car sa fonction a été créée par la Directive CEE 89/391. Ses activités et objectifs consistent
à coopérer avec le management pour améliorer les conditions de travail à l'intérieur de l'entreprise, à
protéger la santé des employés, à planifier des actions d'amélioration de la santé et de la sécurité, en
s'efforçant de réduire voire d'éliminer les dangers et risques pour la sécurité. Pour ce faire, le techni-
cien doit s'impliquer dans plusieurs activités dont certaines portent sur la diffusion de l'information, la
dispense de la formation sur la sécurité/dangers/risques du travail et des programmes de formation/
d'information. Il arrive souvent que le responsable "sécurité" fasse office de formateur pour des sujets
spécifiques ayant trait à la sécurité.
3.7.3 - Actions de l’exécutif
Pour mettre en oeuvre des programmes de formation, il convient de définir et de communiquer les
rôles, les responsabilités et l’autorité en la matière. La direction doit fournir les ressources humaines
et économiques nécessaires pour mettre en oeuvre et contrôler le plan de formation.
Les dirigeants doivent désigner un responsable "système de formation" : celui-ci (celle-ci) doit être
investi(e) des responsabilités et de l'autorité nécessaires afin :
- de garantir que les besoins liés au système de gestion de la formation sont effectivement définis,
satisfaits et maintenus ;
- de s'assurer que les résultats du système sont relayés aux dirigeants pour réévaluation.
L'organisation doit établir et maintenir une procédure permettant de définir un système d'information
à utiliser pour les besoins du système de formation. Elle doit également préciser les lignes directrices
à suivre pour les différentes fonctions impliquées dans le processus de formation.
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L'organisation doit archiver l'information nécessaire à :
- la description des éléments de base du système de gestion de la formation ;
- la description des besoins en compétences anticipés par rapport aux besoins actuels et des
exigences en matière de formation ;
- la description des programmes de formation ;
- la définition de l'organisme d'enseignement à retenir et des critères de choix utilisés ;
- la documentation concernant les sessions de formation précédentes et leurs résultats. Ces

documents doivent être archivés selon une procédure qui évite l'utilisation de documents périmés.
3.7.4 - Suivi et évaluation
Chaque processus de formation doit prévoir un processus d'évaluation, afin de pouvoir déterminer
dans quelle mesure les objectifs fixés ont été réalisés, et préciser la date à laquelle une analyse
critique doit être organisée dans l'optique de l'amélioration permanente du processus.
L'évaluation doit respecter une méthodologie stricte afin de déboucher sur des résultats fiables. Il est
essentiel que l'analyse démarre avant le processus de formation et se poursuive pendant et après ce
processus. On peut distinguer plusieurs étapes différentes :
- évaluation préliminaire : avant la session de formation ;
- évaluation/diagnostic (préalable et en cours) pour définir les points forts et les faiblesses : s'avère
très utile pour l'identification des omissions éventuelles et autres détails de la session de
formation ;
- évaluation de niveau : permet de mesurer les compétences acquises (durant le processus) ;
- évaluation de l’éducation (en cours) : permet de vérifier la cohérence et la stabilité des comporte-
ments dans le cadre des disciplines spécifiques ;
- évaluation de contrôle (évaluation finale qui permet de vérifier si l'étudiant(e) a bien a assimilé les
connaissances à acquérir) ;
- évaluation permanente : doit être effectuée dans le cadre d'activités ordinaires (sur le tas).
La phase la plus importante de l’évaluation est l’évaluation préliminaire qui permet de réaliser les
meilleurs choix au plan de l’éducation. Elle doit comprendre une composante de mesure et une com-
posante de jugement. Plus cette évaluation préliminaire est correcte et exacte, plus les objectifs pour-
ront être atteints. Cette évaluation préliminaire doit être structurée par niveaux : identification des
objectifs, élaboration d’indicateurs et de variables, création d’un indice complexe combinant différents
indicateurs et donnant une vue plus critique de la situation.
Les évaluations doivent être effectuées par les enseignants pendant et à la fin de la session de for-
mation. D'autres évaluations doivent être effectuées par des collaborateurs spécifiques, désignés à
cet effet par le responsable du système de gestion de la formation, en vue de vérifier l'efficacité des
sessions de formation. Ces vérifications peuvent être opérées après les sessions, au moyen de ques-
tionnaires permettant de contrôler si les messages ont bien été reçus et de manière stable.
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Les modalités ci-dessus traitent de l'évaluation d'une session de formation. Or le système de gestion
de la formation doit lui-même faire l'objet d'une évaluation et d'un bilan périodique. L'organisation doit
donc établir et maintenir des programmes/modalités en vue de l'organisation d'un audit périodique
permettant :
- de vérifier si le système de gestion de la formation est (ou n'est pas) :
• en conformité avec le programme initial et la norme ISO,

• appliqué correctement ;
- d’assurer une information pertinente au management.
Le plan d'audit doit reposer sur les résultats d'audits précédents. Les modalités d'audit doivent
toujours préciser l'objet, le contexte, le sujet à auditer, la fréquence et la méthodologie, les
responsabilités et les éléments nécessaires au déroulement de l'audit.
3.7.5 - Réévaluation
Les dirigeants de l'organisation doivent périodiquement revoir le système de gestion de la formation

afin de garantir que le système fonctionne avec l'efficacité voulue et conformément au cahier des
charges. Ce processus doit intervenir dans des conditions qui garantissent que toutes les informations
avaient bien été rassemblées de manière à permettre une évaluation détaillée. Le réexamen doit être
documenté.
Les dirigeants peuvent décider de modifier la politique, les objectifs et d'autres éléments du système
après l'analyse des résultats du réexamen.
Ce réexamen doit inclure :
- les résultats de l’audit, en précisant :
• dans quelle mesure les objectifs ont été atteints et en indiquant l'efficacité des activités en ter-
mes de pourcentage de réalisation d'objectifs ;
• dans quelle mesure le système peut s'adapter aux nouvelles situations et à l'évolution des
informations ;
- tous les résultats des différents acteurs.
Les commentaires, conclusions et avis doivent être dûment enregistrés.
3.8 - Evolution courante du système de formation
Aujourd'hui le système de formation repose essentiellement sur l'identification des rôles et se carac-
térise par des processus de formation modulaires. Cette approche introduit une certaine flexibilité
dans le déploiement des ressources humaines et a donc un impact sur la productivité du travail.
La définition des cheminements de formation (training paths) centrés sur la tâche à exécuter garantit
que le stagiaire disposera du capital culturel de base et des connaissances nécessaires pour lui per-
mettre d'être performant au travail.
Comme déjà indiqué, le système doit évoluer selon un modèle structuré, à l'image des systèmes de
gestion, en s'inspirant de la norme ISO 9000:2000, ISO 14000.
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La Directive 95/18 CE (voir Bibliographie - page 41) concernant les licences délivrées aux entreprises
ferroviaires impose à ces dernières une obligation de "compétence professionnelle". En effet, elles
doivent démontrer entre autres, documents à l'appui, que leur personnel assurant des tâches
engageant la sécurité - notamment le personnel de conduite - possède bien toutes les compétences
nécessaires pour exécuter les tâches qui lui sont affectées. Par ailleurs, elles doivent fournir une
documentation concernant le processus et la méthodologie de formation.
Un système de formation ayant reçu la certification de qualité est sans nul doute l'outil le plus
approprié pour assurer la conformité avec la réglementation de l'Union Européenne.
Le système existant repose sur le concept-clé de "compétence". Un agent est déclaré compétent pour
un niveau professionnel donné dès lors qu'il(elle) est en mesure d'exécuter ses tâches correctement.
Le verbe "exécuter" utilisé en l'occurrence dénote bien l'approche pratiquée, basée sur l'aptitude à
réaliser, et sur la preuve de résultat.
Le système d'identification de tâches/qualifications professionnelles s'articule généralement autour

d'un système à 5 niveaux allant du plus bas (= niveau 1) au plus élevé (= niveau 5), applicable aux
résultats liés aux tâches spécialisées et professionnelles.
Niveau 1 : tâches routinières à caractère très répétitif

Niveau 2 : travaux manuels nécessitant des aptitudes génériques à déployer dans différents
contextes
Niveau 3 : travaux nécessitant des aptitudes techniques spécifiques et dont l'exécution est de
nature complexe
Niveau 4 : activités exigeant de l'intéressé un certain niveau de responsabilités et de prise de
décision
Niveau 5 : activités nécessitant la mise en œuvre de principes complexes dans des situations
complexes et imprévisibles.
Le point central de ce système réside non pas dans le processus de formation qui a inculqué les
compétences, mais dans le produit de la formation proprement dit. L'attention est entièrement ciblée
sur la vérification des compétences existantes car il n'est point jugé utile de déterminer comment,
quand et où ces compétences ont été acquises, et d'ailleurs les différences individuelles dans
l'acquisition du savoir ne sont guère considérées importantes. L'élément le plus intéressant avec ce
système est de pouvoir déterminer les niveaux de compétence acquis, de la façon la plus précise et
transparente possible. Cela signifie, dans le cas présent, que "l'aptitude à exécuter" prend préséance
sur "la possession du savoir". L'éducation scolastique et académique (mais aussi la formation
professionnelle) repose toujours sur la formulation de problèmes et d'hypothèses et sur leurs solutions
en termes abstraits. L'aptitude à discuter, à argumenter et à déceler des contradictions dans les
thèses d'un orateur est une des grandes disciplines enseignées dans l'éducation académique.
L'approche est donc centrée sur la résolution de problèmes : la compétence, à un niveau fixe, est
l'identification de l'aptitude d'une personne à résoudre des problèmes présentant une complexité
spécifique. La compétence doit donc être visible et se traduire par la capacité à exécuter des tâches
à des niveaux de complexité et d'intelligence donnés.
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3.9 - Critique du modèle de compétence
Ce modèle a fait l'objet de vives critiques. Une de ces critiques porte sur la difficulté à évaluer les
compétences les plus complexes des niveaux 4 et 5.
Mais avant toute chose se pose la question de savoir si l'ensemble des compétences doivent être
formulées en termes de critères de résultats (performance criteria). La nécessité de développer des
outils appropriés permettant d'analyser les différentes caractéristiques des tâches doit donc être
soulignée. Cette notion de compétences paraît complètement artificielle puisqu'elle ne prend pas en
compte l'environnement complexe dans lequel les gens sont appelés à travailler.
Le fait d'atteindre le niveau normé démontre l'aptitude de l'agent à exécuter les tâches imposées, mais
ne signifie pas que cet agent en ait assimilé le contexte.
Les promoteurs du modèle de compétence prétendent que le fait de pouvoir exécuter une tâche
correctement est preuve suffisante de la connaissance et de la compréhension du contexte. Or le vrai
problème est que les situations de travail sont tellement complexes et comportent tellement de
variables que la compétence ne saurait être figée en l'état et ne saurait être considérée valable dans
chaque contexte professionnel et organisationnel.
Compétence
La compétence est un capital de ressources individuelles dans le cadre d'une situation de résultat de
travail ou d'un cheminement professionnel. Elle comporte une série d'éléments dont certains touchent
à la nature du travail (et qui peuvent être identifiés par analyse des tâches et activités effectuées),
tandis que d'autres sont liés aux caractéristiques personnelles. Les compétences peuvent relever de
trois domaines principaux :
- le domaine des compétences de base (par exemple l'informatique de base, les langues
étrangères, la connaissance des règlements et des lois) considérées obligatoires pour le travail
et le développement professionnel ;
- le domaine des compétences techniques, parmi lesquelles on trouve les aptitudes techniques
spécifiques dans le secteur des activités opérationnelles et des processus de travail ;
- le domaine des compétences transversales, dont l'aptitude à diagnostiquer une situation, les
aptitudes communicatives ou encore l'aptitude à résoudre les problèmes. Ce sont toutes des
caractéristiques qui participent de l'activité de travail et contribuent à l'obtention du résultat.
3.10 - De la compétence au comportement
Une analyse approfondie des systèmes classiques de formation a permis d'identifier la présence
d'une crise dans la façon dont se déroule un processus de formation. Cette crise concerne tant
l'éducation de base que la formation professionnelle en cours : elle a une incidence sur la qualité de
la formation et des relations agent - activité.
S'agissant de la crise affectant la qualité de la formation, les agents parfois n'utilisent pas les compé-
tences acquises lors de la formation pour confronter et résoudre des problèmes ordinaires, rencontrés
dans l'exécution de tâches au quotidien. Il en est ainsi parce que le processus de formation n'est pas
en mesure de convertir les connaissances acquises en comportement actif.
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Le second aspect, quant à lui, se manifeste lorsqu'un hiatus survient entre agent et activité ; en ce
sens que l'agent omet d'appliquer les procédures acquises lorsque celles-ci sont en conflit avec la
situation ordinaire de travail. Le décalage entre le contenu de la formation et les conditions
environnementales réelles est alors évident.
Deux modèles sont suggérés :
- le modèle fondé sur l'enseignement théorique classique ; il s'agit d'un modèle reposant sur des
données d'entrée :
ce modèle, comme nous avons pu le constater à travers ces pages, repose sur la réalisation d'un
niveau donné de résultats moyennant l'assimilation de principes généraux ;
- le modèle fondé sur l'enseignement "sur le tas" : il s'agit d'un modèle reposant sur des résultats
(outputs) :
ce modèle démontre son efficacité lorsqu'il parvient à intégrer connaissances, aptitudes et

attitudes dans le contexte de travail actuel.
Les deux modèles en question ne sont pas nécessairement antinomiques voire en opposition l'un par
rapport à l'autre. Bien au contraire, ils peuvent être intégrés et devenir complémentaires. En fait, le
concept de formation comme étant le simple transfert de concepts et de connaissances est désormais
révolu. Désormais nous devons envisager la formation dans un contexte qui concerne d'abord le
stagiaire et son environnement défini en termes culturels et sociaux. Aussi, les activités de formation
doivent s'aligner, autant que faire se peut, sur le contexte social et culturel du stagiaire. Ceci signifie
que l'enseignant doit développer une analyse spécifique de ce type de contexte au plan de la
structure, du flux d'information, de la hiérarchie des activités, des rapports sociaux, etc., l'objectif visé
étant d'identifier le meilleur moyen d'organiser la session de formation, d'utiliser au mieux la pratique
"d'acquisition de savoir selon le contexte". Cette pratique doit s'articuler autour d'un programme
présentant les caractéristiques suivantes :
- aspects similaires entre la session d'acquisition de savoir et le processus d'acquisition sur le tas ;
- la participation active basée sur des éléments pratiques puisés dans les activités ordinaires ;
- l'implication des enseignants en s'appuyant sur des exercices tout en essayant de contourner le
risque de sortir des contextes de référence.
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Bibliographie
1. Normes Internationales
Organisation internationale de normalisation (ISO)

ISO 9000:2000 : Systèmes de management de la qualité - Principes essentiels et vocabulaire, 2000
ISO 14000 (série) : Management environnemental, 2001
ISO 19011:2002 : Lignes directrices pour l'audit des systèmes de management de la qualité et/ou de
management environnemental, 2002
2. Normes Européennes
Communauté Européenne
Directive 95/18/CE du Conseil du 19 juin 1995, concernant les licences des entreprises ferroviaires,
Journal Officiel n° L143, 27/06/1995
Directive 89/391/CEE du Conseil du 12 juin 1989, concernant la mise en oeuvre de mesures visant à
promouvoir l’amélioration de la sécurité et de la santé des travailleurs au travail, Journal Officiel
n° L183, 29/06/1989
3. Divers
Occupational Safety and Health Act (OSHA)

OSHAS 18001:1999 : Système de management de la santé et de la sécurité au travail. Spécification,
1999
Angela O’Dea and Rhona Flin

The role of managerial leadership in determining workplace safety outcomes, Université d’Aberdeen,
2003
H. Heinrich
Industrial accident prevention, 4th edition, Mc Graw Hill, Londres, 1959
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Avertissement
Toutes copies, reproductions ou diffusions, mêmes partielles, par quelque moyen que ce soit, y compris électro-
nique, à usage autre que privé et individuel, sans le consentement exprès de l’Union Internationale des Chemins
de fer, sont interdites. Il en est de même pour la traduction, l’adaptation ou la transformation, l’arrangement ou la
reproduction par un art ou procédé quelconque. Ne sont autorisées, avec mention du nom de l’auteur et de la
source que "les analyses et courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scienti-
fique ou d’information de l’oeuvre à laquelle elles sont incorporées" (Articles L 122-4 et L 122-5 du code de la
propriété intellectuelle).
 Copyright Union Internationale des Chemins de fer (UIC) - Paris, 2005
Impression réalisée par l’Union Internationale des Chemins de fer (UIC)

16, rue Jean Rey 75015 Paris - France
Février 2005
Dépot légal Février 2005
ISBN 2-7461-0884-4 (version française)

ISBN 2-7461-0885-2 (version allemande)
ISBN 2-7461-0886-0 (version anglaise)
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1re édition, Février 2005

Orientations - Compétences et formations pertinentes pour

Historique des mises à jour :

Le responsable de la fiche est indiqué dans le Code UIC

1- Pour le développement d'une culture "sécurité" - Le rôle de l'encadrement........ 2

1.1 - Généralités ........................................................................................................... 2

2- Rôles, compétences et formation du management ............................................... 11

2.1 - Encadrement supérieur ...................................................................................... 12

3- Orientations pour un processus de formation standard....................................... 26

3.1 - Introduction ......................................................................................................... 26

Le système de gestion de la sécurité se décline normalement en 5 phases conformément au cyle

- définition de la stratégie et des objectifs,

- mise en œuvre et fonctionnement opérationnel,

- mesures de contrôle et actions correctives,

Enfin, la fiche comprend un guide de référence pour la formation.

L'étude de différents accidents spectaculaires illustre bien combien les actions/comportements au

1.2 - Définition des termes

- Par Culture "Sécurité", on entend la globalisation de valeurs individuelles et collectives,

- Par Encadrement Supérieur au sens du présent rapport, on entend un groupe de dirigeants

- Directeur Sécurité/Spécialiste Sécurité : Il s'agit de conseillers auprès du management, dispo-

En particulier le Conseil d'Administration tient un rôle prépondérant dans la détermination de la culture

1.3.1 - Système de gestion des compétences

- la hiérarchie des rapports entre individus/entreprises et le cadre réglementaire ;

- le rôle des bonnes pratiques dans le transfert des connaissances ;

- l'exigence de développement des capacités organisationnelles, permettant d'interpréter et de dé-

1.3.2 - Evaluation et développement de l'encadrement supérieur (équipes)

Le point de départ pour l'évaluation et le développement des capacités de l'encadrement supérieur

1.3.3 - Effet de cascade

Le Système de Gestion de la Sécurité constitue un outil performant et pertinent pour l'implémentation

Le Système de Gestion de la Sécurité doit s'articuler particulièrement autour du retour d'expérience

3. Implémentation et exploitation, c’est-à-dire la définition de la structure et des responsabilités,

4. Vérification et action corrective, c’est-à-dire établissement et maintien de procédures pour le

1.6 - Alignement des objectifs/critères individuels et institutionnels

- les mesures de sécurité sont-elles réalisées "à coût économique" ?

- les besoins en développement du personnel sont-ils véritablement rencontrés ?

- les actions du management contribuent-elles à la réalisation des objectifs "sécurité" de

- à identifier, puis remédier aux inadéquations entre responsabilités individuelles et objectifs

- à cibler les budgets "formation/développement" et veiller à leur utilisation efficace,

- améliorer la planification des remplacements,

- affiner les critères de recrutement/sélection,

- évaluer l'efficacité du processus d'examen.

1.8.1 - Encadrement supérieur

1. S’assurer du développement à moyen/

2. Evaluer la façon dont

3. Décider des activités nécessaires dans

- l'efficacité des politiques/stratégies en matière de gestion de la sécurité,

- dans quelle mesure ces politiques/stratégies sont effectivement mises en œuvre,

- les résultats et les besoins en formation/développement de l'équipe et de ses membres.

Contribuer à la 2. Evaluer et gérer

3. S’assurer que les moyens nécessaires

1.9 - Aptitudes et capacités nécessaires pour satisfaire aux nouvelles

connaissances des procédures et

Education Expérience professionelle dans Formation professionnelle dans

2.1 - Encadrement supérieur

2.1.1 - Description professionnelle du rôle

L'encadrement supérieur est responsable de la politique et de la sécurité d'entreprise ; il participe

La politique suivie par l'encadrement supérieur repose sur l'engagement à :

- appliquer et respecter toutes les règles de sécurité et les bonnes pratiques ;

- lancer des expériences et développer l'évaluation des études de cas ;

- développer la sensibilisation à la sécurité du travail ;

- développer des technologies novatrices et un système avancé de gestion de la sécurité ;

Le système de sécurité doit être maintenu, vérifié, examiné et développé.