THÈME 3

La fiction
pour interroger le réel
Que ce soit au cycle 3 ou en 5e, la fiction est avant tout considérée sous l’angle de l’imaginaire, on pourrait presque dire de
l’évasion du réel. Qu’il s’agisse des récits mythologiques, fondateurs, merveilleux, créateurs d’utopies, la littérature révèle aux
jeunes lecteurs des mondes inconnus, insoupçonnés dans la réalité habituelle ; elle assure sa fonction principale pour donner
le goût de lire : permettre l’évasion du réel. Pourtant, étroits sont les liens entre la réalité qui constitue le tissu du quotidien et
la création d’un univers littéraire. Nous avons voulu montrer, dans la manière d’aborder ce thème, que la dichotomie souvent
opérée entre réalisme et fantastique donnait aux élèves l’impression que le réalisme s’attachait à reproduire la réalité, et que le
fantastique plongeait dans un univers étrange éloigné du quotidien. D’une part, ces deux interprétations sont inexactes, d’autre
part, elles ne permettent pas de comprendre que ces deux directions littéraires, si elles semblent diamétralement opposées,
partent en fait toutes deux du réel mais en le traitant différemment.

▶▶ Le réalisme se veut un miroir de la réalité, mais c’est en donnant l’impression du vrai, non en le reproduisant comme
une copie qu’il y parvient. Tout récit réaliste s’ancre dans une histoire, nous fait partager le destin des personnages qui, quelles
que soient les sources puisées dans la réalité, doivent exister de leur vie propre au cœur de la fiction. Si la nouvelle « Deux amis »
de Maupassant nous touche autant, c’est que les deux compagnons de pêche existent devant nous, ont une histoire que l’auteur
leur a donnée, et qui les font échapper au seul témoignage d’un écrivain sur la barbarie de la guerre. Lorsque Flaubert dresse le
portrait de Félicité dans « Un cœur simple », il décrit sans doute le sort de milliers de servantes anonymes mais son personnage
acquiert une dimension unique qui la transfigure à la fin.

▶▶ Dans sa fresque des Rougon-Macquart, Zola ne cherche pas seulement à faire exister une famille, il construit une
réalité qui va au-delà de ce qui est visible dans la société. Il cherche à puiser dans les racines de l’être pour comprendre les
mécanismes de la nature humaine. D’une observation acharnée du réel – comme en témoignent ses carnets – Zola arrive à une
œuvre romanesque où certaines scènes marquantes, au lyrisme parfois tragique, dépassent largement le simple constat. Le
réalisme ou le naturalisme en littérature sont avant tout une re-construction du réel, dans laquelle prennent vie des personnages
faits de multiples éléments de la vie réelle, mais qui gagnent leur autonomie par le pouvoir de l’écriture. Les descriptions
d’empoisonnement consignées dans les archives médicales ne suffisent pas à faire exister Emma Bovary. C’est encore le pouvoir
visionnaire de l’auteur qui donne à son œuvre le souffle suffisant pour que le cinéma s’en empare. La Bête humaine est avant tout
une immense métaphore, aussi puissante que la machine qu’elle décrit.

▶▶ Or, si même un regard « réaliste » ne reproduit pas le réel mais l’adapte, le recrée pour en donner une construction fictive
vraisemblable, encore plus révélatrice que si elle cherchait à être une pâle copie, le fantastique, lui, procède différemment
tout en partant aussi du réel. Il le prend au départ dans sa banalité rassurante et, peu à peu, opère des glissements vers des
perceptions inquiétantes, semant le doute chez le lecteur, effaçant les repères qui pourraient le raccrocher à ce qu’il connait.
Autant le réalisme prend de la distance pour mieux faire voir le réel, autant le fantastique s’éloigne subrepticement pour
emmener dans un univers qui brouille les pistes et fait perdre tout repère. Et c’est bien cet effacement des lignes entre raison et
folie, entre familier et étrange, qui donne prise au fantastique et fait frissonner le lecteur. À cet égard, il importe de dire que tout
univers qui, d’emblée, plonge, tel un film d’horreur, dans un univers effrayant peuplé de créatures horribles, ne relève pas du
fantastique mais plus du roman noir. C’est l’incertitude, le doute, l’impossibilité de trancher qui donnent au fantastique sa saveur.

Entre une fiction qui « fait comme si c’était vrai » et qui donne l’impression d’être encore plus vraie que la vie réelle, et une autre
qui fait s’éloigner la réalité aux confins de l’irrationnel, le réel ne cesse d’être mis en question, afin, sans doute, de mieux livrer
une part de sa vérité.

© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources 71

   Le récit réaliste,
PARCOURS UN GENRE

miroir de la réalité p. 118 à 139

Objectifs et démarches du parcours

Problématique : Comment le récit réaliste, en posant un regard neuf sur la société et les individus de son temps, atteint-il une
forme de poésie ?
▶▶ Ce parcours propose un aperçu des principales intentions réalistes : démythifier des topoï romantiques, retranscrire la violence
et l’injustice d’une société contemporaine de l’écriture, évoquer la vie des plus humbles. C’est que le récit réaliste se veut « miroir
de la réalité » en proposant un regard sans concession sur son temps. Or – et c’est l’objet de la préface de Pierre et Jean en 1887 –,
écrire la réalité, c’est faire des choix d’écriture relevant d’une vision personnelle : plus qu’un miroir, le récit réaliste serait donc
avant tout un prisme. Ce parcours a ainsi pour objectif de sensibiliser les élèves aux dimensions sociale, mais aussi poétique, d’un
mouvement dont on ne peut comprendre les subtilités que si on le relie au contexte historique et économique de la seconde
moitié du xixe siècle.
▶▶ En ce sens, il nous a semblé important de donner à lire un corpus varié. À travers la double page d’accueil ayant pour thème
l’enfance, les élèves pourront se familiariser avec la dimension à la fois humaine et sociale du mouvement. Dire la réalité nue pour
en espérer le changement est, en effet, au cœur des quatre nouvelles de Guy de Maupassant proposées à la lecture. Enfin, des
extraits de Madame Bovary ou encore d’« Un cœur simple » choisis, aussi bien pour leur accessibilité que pour leur représentativité,
permettront à la classe de ressentir, puis d’étudier, la beauté de cette écriture réaliste, jugée parfois, à tort, trop sèche.
▶▶ Ce parcours, adapté à des élèves de 4e, vise à permettre de :
– comprendre les origines littéraires et sociales du mouvement réaliste ;
– cerner les principales caractéristiques des récits qui lui sont associés ;
– donner à lire, mais aussi à voir et entendre, par une iconographie riche et des lectures audio nombreuses, quelques aspects de
la société française du xixe siècle ;
– étudier, à partir des questionnaires proposés, comment l’écriture réaliste diffracte à la fois fidèlement et poétiquement la réalité.

Organisation du parcours et choix des axes de lecture

1. Le réalisme et l’enfance 2. Aux origines, le refus du romantisme p. 120-121

G. Courbet, G. de Maupassant, Une vie

Pierre-Joseph Proudhon et ses enfants en 1853
C. Nègre, Les Ramoneurs en marche
E. et J. Goncourt, Germinie Lacerteux p. 118-119
●● Pistes didactiques
Cette double page ouvre le parcours à travers une théma-
tique traditionnellement peu associée au mouvement réa-
liste, celle de l’enfance. Les élèves sont invités à mesurer com-
bien les réalistes s’intéressaient au sort des plus faibles – ceux
qui n’avaient pas la parole –, ici, les enfants.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment chaque genre (peinture, photographie, roman)
représente-t-il l’enfant pour mieux défendre son droit à l’ins-
truction et au bonheur ?
F.-R. de Chateaubriand,
Mémoires d’outre-tombe p. 120-121
●● Pistes didactiques
En comparant un texte de Guy de Maupassant et un texte de
François-René de Chateaubriand sur un même sujet – la vie
des marins –, les élèves saisissent la distance prise par le réa-
lisme vis-à-vis de la vision du monde romantique. Ce travail
est prolongé par la comparaison de deux toiles, l’une réaliste
(G. Courbet, La Vague), l’autre romantique (J. M. W. Turner,
Pêcheurs en mer) sur le même sujet, permettant aux élèves de
réinvestir leur découverte et de continuer leurs hypothèses
de définition du réalisme.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment la représentation fidèle de la réalité s’oppose-t-elle
à sa représentation idéalisée ?

72 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources

3. L’amour, victime de la réalité sociale
G. de Maupassant, « La rempailleuse » p. 122-125
●● Pistes didactiques
Cette nouvelle de G. de Maupassant prolonge la réflexion ini-
tiée par l’extrait d’Une vie de la double page précédente. Le
narrateur s’y applique à démythifier l’amour idéal et élitiste
véhiculé par le romantisme pour privilégier une vision réaliste
de l’amour miné par l’argent, nouvelle valeur-phare d’une
société en plein essor du fait de la révolution industrielle.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment ce récit, témoignant des inégalités sociales de son
temps, met-il en scène le contraste entre la cupidité des fortu-
nés et la générosité de celle qui n’a rien ?
4-5. Le mariage dans le viseur des réalistes -
L’objet révélateur
P. A. J. Dagnan-Bouveret,
Une noce chez le photographe
G. Flaubert, Madame Bovary
G. de Maupassant, « Première neige » p. 126-127
●● Pistes didactiques
Cette double page a pour thème le mariage vu par un peintre
et des écrivains réalistes tels que Gustave Flaubert et Guy de
Maupassant (« Première neige », nouvelle proposée en res-
source numérique). Là encore, l’idéal amoureux est dépassé
par une vision sans concession dévoilant la vanité de la
société mais aussi l’hypocrisie des sentiments.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment tableau et roman dévoilent-ils l’envers du décor
par l’intermédiaire des objets que le réalisme est toujours très
soucieux de représenter avec fidélité ?
6. Le réalisme, témoin de la réalité de la guerre
G. de Maupassant, « Deux amis » p. 128-131
●● Pistes didactiques
Cette nouvelle de G. de Maupassant permet d’aborder une
autre caractéristique du réalisme, sa capacité à témoigner
Corrigé des questionnaires et des exercices
Dans l’ensemble du parcours, les éléments surlignés visent à gui-
der les élèves en facilitant le repérage des passages dont ils ont
besoin pour répondre aux questions.
1. Le réalisme et l’enfance
Gustave Courbet,
Pierre-Joseph Proudhon et ses enfants en 1853 p. 118
Peindre un penseur et défendre l’instruction
des enfants
1. Proudhon est dans son jardin. Pensif, face au spectateur,
il est entouré de livres et de ses deux filles, l’ainée, en train
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
d’évènements historiques relativement contemporains, ici, la
guerre franco-prussienne de 1870.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment ce récit témoigne-t-il de la violente réalité de la
guerre ?
7. Dire la réalité des humbles
G. de Maupassant,
« Le donneur d’eau bénite » p. 132-135
●● Pistes didactiques
Cette nouvelle de G. de Maupassant, accompagnée de la
nouvelle « Aux champs » proposée en ressource numérique,
permet aux élèves de cerner l’intérêt que portaient les écri-
vains réalistes aux franges les plus défavorisées de la société
du xixe siècle en évoquant leur misère sociale et affective. Si
les derniers mots de la célèbre nouvelle « Aux champs » sont
très noirs, « Le donneur d’eau bénite » offre, au contraire, une
fin digne des contes de fée. Cette différence majeure peut
faire l’objet d’une réflexion en classe.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Lire le récit de cette vingtaine d’années de labeur déses-
péré comme une sorte de conte de fée réaliste qui, s’il se
termine bien, ne dresse pas moins le tableau d’une société
où l’argent décide de tout, aussi bien du malheur que de la
réussite.
8. Le réalisme poétique d’« Un cœur simple »
G. Flaubert,
« Un cœur simple » p. 136-137
●● Pistes didactiques
Ces quatre extraits (dont un audio) du célèbre « conte » de
G. Flaubert permettent d’apprécier l’écriture à la fois réaliste
et poétique de cet écrivain, considéré, malgré lui, comme le
chef de file du réalisme en littérature.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment, au fil d’une écriture réaliste de plus en plus
lyrique, le personnage de Félicité acquiert-il une nouvelle
dimension ?
d’apprendre l’alphabet, la plus jeune, en train de jouer. Belle
représentation de l’otium, ce temps de loisir où activité rime
avec enrichissement de l’esprit.
2. Loin de son cabinet de travail, l’homme politique est repré-
senté dans son intimité. C’est le père et le penseur qui sont
célébrés ; principe très novateur pour l’époque, l’individu est
considéré dans sa globalité.
3. Les vêtements et les souliers modestes de Proudhon rap-
pellent ses origines populaires. La couleur bleue du pantalon,
au centre de la toile, évoque le bleu de travail des ouvriers.
4. Le feuillage des arbustes, le petit pan de ciel bleu à l’arrière-
plan évoquent une scène printanière pouvant symboliser un
renouveau, celui d’une société où les filles sont en droit d’ap-
73
prendre et de jouer avec sérénité. Notons que Victor Hugo
écrit « Melancholia » (p. 92) en 1856... La gravité du regard de
Proudhon semble refléter ce combat social.
Charles Nègre,
Les Ramoneurs en marche p. 119
Photographier le travail des enfants au xixe siècle
1. Un ramoneur est un ouvrier chargé de nettoyer le conduit
des cheminées.
2. Il s’agit d’un enfant d’une dizaine d’années à peine.
Aujourd’hui, l'instruction est obligatoire jusqu’à 16 ans.
3. G. Courbet peint l’enfance instruite, heureuse, dont l’ave-
nir, représenté par la figure paternelle, est celui de la culture ;
C. Nègre photographie un enfant sur le chemin du travail suivi
de deux ramoneurs, dont l’un a les mains dans les poches, les
yeux rivés vers le sol, l’autre, un sac lourd sur le dos. L’élan de
l’enfant contraste avec l’attitude résignée des adultes, ce qui
laisse présager un futur bien triste pour le jeune garçon. En ce
sens, C. Nègre et G. Courbet défendent la même cause : l’ins-
truction est gage de bonheur, la place de l’enfant est à l’école.
Edmond et Jules Goncourt,
Germinie Lacerteux p. 118-119
Le bonheur de petites écolières
1. Les écolières sont assimilées, par métaphore ou par compa-
raison, à des abeilles (« un essaim », l. 2, « un bourdonnement »,
l. 3) puis à des oiseaux (« une envolée », l. 3, « gazouiller », l. 4,
« comme d’une cage ouverte », l. 5). Ce qui permet l’analogie
est le nombre, la vivacité de ces petites filles (énumération de
verbes d’action, l. 5 à 7). Les auteurs font ainsi le tableau d’éco-
lières heureuses, libres (« en musardant », l. 12, « s’amusaient »,
l. 15, « riait », l. 18), ce qui rejoint le propos des deux autres
documents de la double page.
2. Cette vitalité contraste avec le deuil de Germinie qui
semble regarder le groupe avec envie : verbe de perception
« regardait » (l. 19), expressions « elle ne pouvait quitter des
yeux » (l. 20-21), « il y avait pour elle comme un jour divin »
(l. 23). Le narrateur ne fait pas une description objective mais,
en retranscrivant la sensation du personnage à la vue des éco-
lières grâce au point de vue interne, il est fidèle à la réalité
subjective de cette mère ayant perdu sa fille. Ceci est une pre-
mière approche de ce que peut être la représentation réaliste.
2. Aux origines, le refus du romantisme
Guy de Maupassant, Une vie
François-René de Chateaubriand,
Mémoires d’outre-tombe p. 120-121
La vie des marins
1. Au xixe siècle, la vie des marins est dure : d’après le texte 1,
les pêcheurs pêchent la nuit et risquent leur vie (l. 19-22) ;
dans le texte écho, les autres métiers rattachés à la navigation
sont évoqués à travers une fervente activité (énumérations
donnant un effet de profusion, l. 5-10).
2. Le père de Jeanne est baron, il appartient à la petite
noblesse de province. Sa remarque empreinte de romantisme
correspond dans le texte écho à la phrase lyrique : « il n’y avait
plus rien qu’un océan sans bornes et des mondes inconnus »
(l. 2-3). Le baron semble se rendre compte du danger (« sur qui
tant d’existences sont en péril », l. 25) mais c’est pour l’exalter
74 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
(« C’est terrible et beau », l. 23-24). La réalité des pêcheurs est
embellie, plus abstraite.
3. Le texte réaliste est beaucoup plus documenté : précisions
sur le vêtement des pêcheurs et de leurs femmes (bottes, laine,
robes minces), sur leurs instruments de travail et leurs affaires
(filets, bouées, aliments, bouteilles d’alcool). Tout semble évo-
quer la violence de leur réalité quotidienne (« si misérables
cependant qu’ils ne mangeaient jamais de viande », l. 21-22).
Le registre familier dit leur pauvreté : « carcasses », l. 15, « pour
ne point crever de faim », l. 21 et contraste avec les propos du
baron. Or, si le texte romantique évoque des métiers de marin
(pilotes, charpentiers, cordiers, mousses), c’est parce qu’il sont
propices à la rêverie : « mon imagination se jouait dans ces
espaces », l. 3-4.
Bilan 4. a. Un témoignage de la réalité brute ➝ texte réaliste
(comparaison des barques à de « vastes poissons morts », l. 4).
b. Une vision idéalisée de la vie en mer ➝ texte romantique
(oxymore « saine odeur du goudron », l. 10).
Gustave Courbet, La Vague
William Turner, Pêcheurs en mer p. 121
Comparer deux tableaux sur un même sujet : la mer
houleuse
1. Les barques sont sur le perret, nous ne voyons aucune trace
des pêcheurs, si ce n’est un voilier au loin, très certainement
car une tempête se prépare.
2. La toile de G. Courbet offre la représentation de la réalité la
plus vraisemblable, même s’il arrivait que malheureusement
des pêcheurs soient victimes de tempêtes. La toile du peintre
romantique J. M. W. Turner, à travers le clair-obscur, théâtralise
ce danger.
▶▶À l’oral : Exprimer un avis
Ce travail oral peut faire l’objet d’un travail préparatoire au
brouillon. Les élèves notent les éléments qu’ils apprécient
dans le tableau de leur choix (atmosphère, jeu des couleurs...).
3. L’amour, victime de la réalité sociale
Guy de Maupassant,
« La rempailleuse » p. 122-125
Une remise en cause de l’amour idéal
1. Les convives débattent du grand amour (l. 6-9). Les
hommes pensent que l’on peut aimer plusieurs fois (l. 12-15),
les femmes, plus idéalistes, affirment qu’un vrai amour est
unique et éternel (l. 17-21).
2. L. 74-77 : les femmes sont déçues, la rempailleuse ne cor-
respond pas à l’héroïne romantique à laquelle elles s’atten-
daient. L’interjection « Pouah ! » (l. 75) traduit leur mépris.
3. Il s’agit d’un commentaire ironique puisque la petite rem-
pailleuse est en proie à la colère d’un père qui l’appelle « cra-
pule » (l. 101-102).
Bilan 4. La rempailleuse est rudoyée par son propre père,
qui aurait dû la protéger, et méprisée par les aristocrates qui,
amatrices d’histoire d’amour sincère, auraient dû l’admirer.
▶▶À l’oral : Exprimer un avis
Les élèves peuvent être invités à relire le passage de leur
rencontre. La rempailleuse est tombée amoureuse du petit
Chouquet pour deux raisons : elle a pour idée reçue que
les enfants bourgeois sont toujours heureux (l. 115-117) et
l’enfant se laisse embrasser, ce qui est, pour elle qui n’en a
pas l’habitude, une véritable marque d’affection (l. 122-123).
Mais, en réalité, si l’enfant se laisse faire, c’est qu’il regarde
l’argent...
L’amour miné par l’argent
1. Les élèves peuvent noter dans deux colonnes différentes
les traits physiques et moraux : maigreur, pauvreté, saleté
pour la rempailleuse, propreté, beauté, prestance pour le
petit Chouquet ; générosité pour la première, cupidité pour
le second. Les deux personnages s’opposent.
2. C’est l’argent qui est à l’origine de leur rencontre et qui sera
le fil de leur histoire. On peut parler de « monde à l’envers » :
c’est la rempailleuse qui constitue, en se sacrifiant toute sa
vie, un héritage qu’elle lègue au bourgeois.
3. Les Chouquet ont la même réaction de mépris et de
dégout que les femmes aristocrates au début de la nou-
velle. Par trois fois, la rempailleuse est traitée de « gueuse »
(l. 230).
4. Le pharmacien donne l’image d’une bourgeoisie de pro-
vince mesquine et cupide – il revient pour prendre la voiture
mais laisse les animaux (l. 266-281). Le médecin, beaucoup
plus humain et sensible durant toute la nouvelle, lui serre
tout de même la main car ils ont une clientèle, des intérêts
communs (l. 281-283).
Bilan 5. Loin du « Pouah ! » initial, la marquise est émue ;
pour autant, en généralisant le cas – sublime – de la rem-
pailleuse, elle semble ne pas avoir compris l’injustice sociale
violente dont celle-ci a toujours été victime. À travers la voix
du médecin humaniste et l’évocation d’une bourgeoisie et
d’une aristocratie insensibles, le narrateur prend parti pour
cette pauvre rempailleuse dont on ne connait même pas le
nom.
4. Le mariage dans le viseur des réalistes
P. A. J. Dagnan-Bouveret,
Une noce chez le photographe p. 126
Montrer l’envers du décor d’une photographie
officielle
1. Cette toile propose deux plans distincts, celui des mariés
posant pour la photo, celui du photographe derrière l’objectif.
Le complément circonstanciel du titre suggère que le lieu est
le vecteur de dévoilement de la réalité.
2. Les mariés, de par leurs vêtements et ceux de leurs invités,
semblent appartenir à une petite bourgeoisie cherchant à se
mettre en valeur le jour du mariage.
3. D’un côté, le rideau et le tapis ou encore, sur la photogra-
phie, les bouquets de fleurs ; de l’autre, le parquet élimé et la
vitre cassée. En laissant voir au spectateur l’envers du décor, le
peintre réaliste démythifie la photographie officielle et l’ap-
parat qu’elle cherche à dégager.
▶▶À l’oral : Comprendre une mise en scène
de la réalité
Avant de faire élaborer un titre aux élèves, il est souhaitable
de leur demander de formuler à l’écrit les intentions réalistes
du peintre.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
5. L’objet révélateur
Gustave Flaubert, Madame Bovary p. 127
Comprendre la valeur symbolique d’un objet
1. C’est le bouquet d’Emma (texte 4) qui est principalement
évoqué à travers les matériaux qui le composent. On voit bien
le souci d’effet de réel. Pour le premier, seuls les rubans de
satin blanc sont mentionnés (l. 8).
2. Remontant au Moyen Âge, composé jusqu’au xixe siècle de
fleurs d’oranger, il symbolise la pureté de la jeune mariée.
3. C’est dans le texte 3 qu’on apprend ce qu’Emma ressent :
tout d’abord, de l’étonnement à travers l’exclamative au style
indirect libre (l. 8-9), puis, une certaine mélancolie (« son-
geait », l. 12, « se demandait », l. 14) puisqu’avant même d’avoir
commencé sa vie conjugale, elle pense à sa mort.
4. Le bouquet réapparait au moment du départ de Tostes où
elle s’ennuie à mourir (texte 4). Les mots liés au passage du
temps sont dépréciatifs : « jaunes de poussière » (l. 5), « s’effi-
loquaient » (l. 6).
Bilan 5. Emma s’y pique le doigt et le jette au feu. Il devient
le symbole d’un mariage malheureux, d’une réalité qui a rat-
trapé les rêves de bonheur de la jeune femme.
▶▶À l’oral : Lire une nouvelle intégrale
Guy de Maupassant,
« Première neige » p. 127
Ressources numériques ACTIVITÉ
Texte intégral de « Première neige » AUDIO
lu et à télécharger
« Première neige » est une nouvelle réaliste de G. de
Maupassant facile d’accès dont le sujet, le mariage
­
malheureux d’une jeune fille normande, correspond au
thème de la double page. Le calorifère tant souhaité
par l’héroïne représente le besoin de chaleur humaine
de la jeune femme qui s’ennuie, se refroidit auprès de
son mari.
Les élèves peuvent lire ou écouter cette nouvelle à
la maison et répondre à la question en relevant les
passages où il est question du calorifère. La mise
en commun des réponses permettra d’évaluer la
compréhension du texte et pourra être l’objet d’une
discussion à partir des propositions des élèves.
6. Le réalisme, témoin de la réalité de la guerre
Guy de Maupassant,
« Deux amis » p. 128-131
▶▶À l’oral : Repérer la structure d’une nouvelle
On veillera à sensibiliser les élèves au traitement du temps
(analepse, l. 12 à 48), à l’alternance de moments calmes et de
moments plus inquiétants.
Une guerre que l’on refuse de voir
1. Informations données au lecteur : une capitale en souf-
france pour cadre de l’intrigue, l’amitié de Morissot et Sau-
75
vage, des souvenirs heureux du passé « avant la guerre ». Le
retour en arrière que permet le point de vue omniscient crée
un contraste avec le présent malheureux.
2. L. 116 à 122, le point de vue interne donne un aperçu de
la réalité vue par les deux personnages : « Il n’entendit rien. Ils
étaient bien seuls, tous seuls. […] La petite maison du restau-
rant […] semblait délaissée depuis des années ». Or, la suite
de la narration va les détromper : derrière cette maison se
cachent leurs futurs bourreaux.
3. Dès les premières lignes est mentionné un Paris envahi et
en souffrance. Une première mention de la guerre se trouve
ligne 12, mais Sauvage ne fait état que d’« événements » (l. 53).
La demande du laisser-passer (l. 86-88), l’évocation fugace
des Prussiens tournée en boutade (l. 96-106) renvoient à une
réalité que les deux amis refusent de voir. Or, pour le lec-
teur, c’est avant tout l’aspect désertique du paysage qui est
inquiétant. Le front n’est véritablement évoqué qu’à partir de
la ligne 133 ; la violence de la guerre est aussi retranscrite plus
loin (l. 173-180) mais les personnages, d’après leur conver-
sation au style direct, ne s’en inquiètent pas (« haussa les
épaules », l. 153, « tranquillement », l. 169, « en riant », l. 183),
semblent aveugles tant qu’ils ne sont pas véritablement
confrontés aux Prussiens (l. 197). Ce contraste est saisissant.
Bilan 4. La syllabe [so] qui fait penser à « sot ». Le narrateur
accentue ainsi leur naïveté, leur bêtise.
Les pouvoirs de dévoilement du réalisme
1. La bataille est évoquée à travers des personnifications
inquiétantes : « grande silhouette du Mont Valérien, qui por-
tait au front une aigrette blanche [...] » (avec ambiguïté du
mot « front »), l. 142-144 ; « la montagne jetait son haleine de
mort », l. 149.
2. « Mais ils tressaillirent effarés, sentant bien qu’on venait de
marcher derrière eux », l. 184-185. Conscients, cette fois, de la
mort qui les attend, ils ne livrent pas pour autant le colonel
qui leur a délivré le laisser-passer. Ils deviennent des héros.
3. L’officier allemand donne l’image d’un homme fourbe (il
les incite à trahir, « Donnez-moi ce mot d’ordre et je vous fais
grâce », l. 215-216), cruel (il leur rappelle leur famille, l. 229), d’un
calme monstrueux (« toujours calme », l. 226, « toujours serein »,
l. 279, « Puis il se remit à fumer », derniers mots du récit).
4. Par le registre épique, le narrateur donne, au contraire,
une vision monstrueuse de la guerre (personnifications déjà
citées, énumération de verbes d’action l. 169-180, allitérations
en [r]).
Bilan 5. Sauvage et Morissot sont finalement des « héros » car
ils ne trahissent pas leur pays, même au prix de leur vie, « ordi-
naires » car, tout au long de la nouvelle, on les voit débon-
naires, refusant de voir la réalité en face.
Ressource numérique AUDIO
Lecture de la nouvelle « Deux amis »
(texte intégral)
La comédienne fait une lecture sans accent prussien
des paroles au style direct de l’officier ; pourtant, bien
que le narrateur mentionne son « excellent français »
(l.  201), on pourrait, dans la perspective d’un récit
réaliste soucieux de l’effet de réel, lire ces passages
avec un léger accent.
76 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
7. Dire la réalité des humbles
Guy de Maupassant,
« Le donneur d’eau bénite » p. 132-135
Ressource numérique AUDIO
Lecture de la nouvelle « Le donneur d’eau
bénite » (texte intégral)
La lecture audio de l’intégralité de cette nouvelle de
G. de Maupassant est disponible à l’écoute en saisissant
le lienmini proposé.
Résumer une vie humble
1. Jean a environ vingt-cinq ans, trente ans tout au plus.
2. Plusieurs années sont évoquées en huit lignes. On appelle
cela un sommaire. Pour la scène de reconnaissance qui dure
tout au plus quelques minutes, trente lignes. La scène capitale
est donc évoquée plus longuement. Le sommaire permet, au
contraire, d’évoquer le temps figé du manque.
3. Ils vivent d’abord de l’argent de la vente de leur maison, de
menus travaux à leur passage dans les villes (d’où l’expression
« se louer »), puis de l’aumône (l. 62). Le charron finit donneur
d’eau bénite. Il s’agit du résumé d’une vie très pauvre.
Un conte de fée réaliste
1. C’est à travers les propos de la mère que le lecteur com-
prend que le jeune homme est leur fils. C’est émouvant d’au-
tant qu’elle le reconnait grâce à sa ressemblance avec le père.
2. La taille, la prestance et surtout le style de vêtement ont
été un frein : ils recherchaient un saltimbanque. L’habit est un
grand marqueur social à l’époque, d’où l’attention très grande
des réalistes à son endroit.
3. Le fait que le jeune homme se rappelle ses parents à travers
l’expression de son enfance « Papa Pierre, maman Jeanne ! »
est émouvant. Le registre pathétique est aussi souligné par
les larmes du personnage et des deux dames qui l’accom-
pagnent (l. 130 et 132) accompagnées d’une effusion de sen-
timents (« suffoquaient d’une joie démesurée », l. 131).
4. Jean, après trois ans passés avec les saltimbanques, a été
vendu à une vieille dame aristocrate qui s’est prise de pitié
pour lui. Il a reçu une bonne instruction et un héritage, ce qui
l’a sauvé.
Bilan 5. Ce récit réaliste raconte une vie de malheur et de
misère qui finit étonnamment bien. La vieille dame aristo-
crate peut être considérée comme une fée-marraine.
▶▶À l’écrit : Expliquer un caractère et un
comportement
« Ténacité » : persistance de ce dont on ne peut se défaire mais
aussi ce qui persiste dans le temps. Les parents, en ne renon-
çant pas à la recherche de leur fils, ont été plus tenaces que
le malheur.
Dans un souci de pédagogie différenciée, l’explication pour-
rait d’abord se faire à l’oral. Par la suite, les élèves pourraient
être invités à reformuler à l’écrit la réponse élaborée collecti-
vement. Une structure de réponse pourrait leur être propo-
sée : quelques phrases pour les sens du mot trouvés dans le
dictionnaire, puis, quelques phrases qui expliqueraient le sens
du mot dans le contexte et enfin, une conclusion qui pourrait
contenir une opinion personnelle sur la ténacité de ces parents
et proposer une autre morale pour ce « conte de fée réaliste ».
▶▶Graine de savoir
Entre autres, notons : Morissot, Sauvage avec jeu sur le mot
« sot », Bovary avec jeu sur « bovin », Félicité, prénom qui signi-
fie « la joie », alors que cette servante sacrifie sa vie au travail,
mais aussi la rempailleuse qui n’en a pas car elle n’est pas
considérée par la société.
Guy de Maupassant,
« Aux champs » p. 135
Ressource numérique ACTIVITÉ
Guy de Maupassant, « Aux champs »
I. Une nouvelle opposant deux mondes
1. La fermière s’exprime en avalant des syllabes, des
articles, et en faisant des erreurs de conjugaison.
Le narrateur, de manière très réaliste, rend compte
du parler paysan. M. d’Hubières emploie, lui, un
vocabulaire juridique (« héritier », « rente ») et développe
une argumentation. La différence entre les classes
sociales s’entend.
2. L’argument est celui de l’argent d’où la réaction
scandalisée de la mère  : «  Vous voulez que j’vous
vendions Charlot ? »
II. Un tableau du monde paysan
1. Le narrateur focalise l’attention du lecteur sur
l’alimentation très simple de cette famille pauvre.
2. « Tout cela » pour parler d’individus, « moutard »,
« mioches » relèvent du registre familier qui laisse
entendre le milieu défavorisé de cette famille.
III. Des inégalités sociales cruelles
1. Charlot est jaloux de l’aisance sociale de son
camarade d’enfance car il aurait pu être à sa place. Sa
misère est si grande qu’il reproche à ses parents de ne
pas l’avoir vendu et s’en va en les insultant.
2. Les morales que proposeront les élèves pourront
être variées, tout dépend de leur sensibilité à tel ou
tel aspect du texte : « La misère emporte tout, même
l’amour », « Aimer son enfant, c’est savoir s’en détacher
pour son bien », « La société française du xixe siècle était
trop injuste »...
IV. Vidéo d’Olivier Schatzky
1. Points communs : le ton de Charlot (« rudement »,
l. 1), un bon nombre de ses paroles, son départ et
la rumeur de la fête donnée en l’honneur de Vallin.
Différences : dans l’adaptation, la mère cherche à se
justifier au près de son fils puis accable le père au cours
d’une dispute violente, elle se suicide ensuite.
2. La violence de Charlot envers ses parents (insulte)
mais aussi le verbe « disparaître » dont le sujet est
Charlot mais que le réalisateur a déplacé sur la mère
ont pu suggérer ce suicide.
3. Cela provoque un choc. Fidèle à l’intention
dénonciatrice de G. de Maupassant, O. Schatzky montre
la violence des conséquences de l’injustice sociale sur
une vie de famille.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
8. Le réalisme poétique d’« Un cœur simple »
Gustave Flaubert,
« Un cœur simple » (texte 7 et texte écho) p. 136
Un portrait révélateur de la simplicité de la servante
1. Le portrait commence par :
– l’évocation du programme de la journée de travail de Féli-
cité ;
– la description de ses vêtements ;
– l’évocation d’un visage qui semble gommer son âge. Elle est
servante avant d’être Félicité.
2. Félicité est présentée comme pieuse, travailleuse, sou-
cieuse de la propreté et économe, les qualités de la servante
idéale.
3. Félicité a connu une vie difficile faite de sacrifices : « misère
de son enfance » (l. 4-5), « déception du premier amour » (l. 5),
perte des êtres chers.
Bilan 4. Félicité a un comportement d’automate faisant les
mêmes gestes, à la même heure, toute l’année (imparfait
d’habitude, indications temporelles : « dès l’aube […] jusqu’au
soir, sans interruption », l. 1-2, « en toute saison », l. 12). La
phrase composée d’un groupement ternaire au participe
passé avec auxiliaire exprimé une fois en dénominateur com-
mun, « puis le dîner étant fini, la vaisselle en ordre, et la porte
bien close, […] elle enfouissait la bûche sous les cendres et
s’endormait devant l’âtre » (l. 3-4), fait d’elle une véritable Cen-
drillon qu’aucune fée n’est jamais venue visiter.
Gustave Flaubert,
« Un cœur simple », texte 8 (extrait lu)
Émile Adan,
illustration pour « Un cœur simple » p. 137
Ressources numériques AUDIO
Lecture d’un extrait d’« Un cœur simple »
+ texte de l’extrait à télécharger
Cet extrait, disponible à l’écoute en saisissant le lienmini
proposé, est lu par la comédienne Marie-Christine
Barrault. Il s’agit de la scène d’« Un cœur simple » au
cours de laquelle Félicité fait courageusement face au
taureau.
Illustrer un épisode narratif
1. Au centre, au second plan derrière Madame Aubain et ses
enfants apeurés, Félicité est seule face au taureau, ce qui ne
l’empêche pas d’agir.
2. On trouve les deux figures féminines adultes aux robes si
différentes puisqu’elles appartiennent à deux milieux sociaux
opposés : la paysannerie et la bourgeoisie aisée de province.
L’une agit au péril de sa vie, l’autre fuit.
Bilan 3. Avant de lancer les élèves dans cette activité, il serait
bon de leur demander comment une illustration peut mettre
en avant la bravoure d’un personnage (au centre, au premier
plan, jeu de couleurs... ?).
77
Gustave Flaubert,
« Un cœur simple », texte 9 p. 137
Un cœur pur face à la cupidité des bourgeois
1. Le mot « héritiers » (l. 1) appartient au champ lexical juri-
dique.
2. Les verbes « accourir » (l. 1), « survinrent » (l. 2), le groupe-
ment ternaire sans conjonction de coordination « fouilla [...],
choisit [...], regagnèrent » (l. 1-3), l’énumération des objets
emportés (l. 4-8) montrent bien l’empressement cupide de
Paul et sa femme d’autant qu’ils n’ont pas oublié de mettre
en vente la maison sans prévenir Félicité qui y habite depuis
tant d’années.
3. « Ivre de tristesse » est une métaphore montrant l’immense
chagrin que Félicité connait. Elle est si triste qu’elle semble ne
plus savoir que faire, ni où aller, comme le ferait une personne
ivre.
4. Elle trouve du réconfort dans la prière, devant son perro-
quet empaillé (l. 14-15).
5. Le reflet de la lumière dans l’œil de verre de son perroquet
l’exalte (l. 16-17).
Bilan 6. La poésie de ce passage tient dans son lyrisme :
registre soutenu (« vapeur d’azur », l. 19, « humant », l. 20,
« sensualité mystique », l. 20, « exhala », l. 23, « cieux », l. 24),
groupements binaires avec rimes internes (« plus [...], plus »,
« comme […] comme », l. 22-23), personnification (« Ses lèvres
souriaient », l. 21). On est loin d’une vision objective de la
réalité, Félicité est transfigurée pour rendre compte, de la
manière la plus fidèle possible, du moment de grâce qu’elle
connait au moment de mourir.
▶▶À l’oral : Justifier un choix
Ce débat va permettre aux élèves de faire le point sur ce qui a
fait la souffrance de la vie de Félicité mais aussi son bonheur :
Félicité, humble, sacrifiée, représentative des paysannes nor-
mandes, mais aussi Félicité généreuse, transfigurée, capable
de voir la poésie des choses simples.
Activités d’expression p. 138-139
▶▶Sujet 1 : Écrire la suite d’un dialogue réaliste
L’enseignant peut faire chercher quels pourront être les argu-
ments de Lheureux : qualité et finesse des matières, élégance
de la jeune femme, vente à crédit, prix dérisoire. On peut
également faire imaginer quelles pourront être les questions
d’Emma, ses marques d’hésitation, l’expression de son envie.
▶▶Sujet 2 : Décrire un objet à travers le regard d’un
personnage
Le professeur peut faire repérer le passage où il est question
des écharpes et faire relever les éléments de description à
développer. À travers quels verbes de perception le point de
vue d’Emma sera-t-il évoqué ? Quelles émotions ressentira-t-
elle ?
▶▶Dégager les caractéristiques réalistes d’un tableau
Les élèves, en s’aidant des consignes de travail proposées,
peuvent être laissés en autonomie pour ce travail final.
▶▶Exprimer son avis personnel sur un genre
Cette activité consiste en l’expression d’un avis personnel et
argumenté qui nécessite une relecture permettant de faire un
bilan sur le mouvement réaliste.
Afin d’aider les élèves à apprendre à justifier une préférence,
l’enseignant pourra revoir le vocabulaire de la prise de posi-
tion, de la modalisation : « à mon sens », « selon moi », « en ce
qui me concerne », « il me semble que ». Les raisons du choix
peuvent être balisées : sensibilité à la beauté du texte, à une
injustice sociale, lecture qui provoque de l’émotion...

  Les métiers vus par les peintres

DOSSIER

du xixe siècle p. 140 à 143

Objectifs et démarches du dossier

▶▶ Nous avons voulu dans ce dossier, qui s’inscrit dans le thème 3 « La fiction pour interroger le réel », proposer des œuvres
picturales donnant à voir des hommes et des femmes au travail. Les élèves découvriront sans doute des métiers disparus dont ils
ignoraient l’existence et des œuvres d’artistes parmi les plus célèbres de la seconde moitié du xixe siècle. Intégré entre le parcours
« Le récit réaliste, miroir de la réalité » et le parcours « Une vie, une œuvre » consacré à Émile Zola, ce dossier permet aux élèves
de réinvestir ou de découvrir par une autre approche des réalités étudiées dans ce thème, en établissant des liens étroits entre
la littérature et la peinture.
▶▶ Nous n’avons volontairement pas présenté les œuvres dans un ordre chronologique (Gustave Courbet, considéré comme le
chef de file du mouvement réaliste, serait alors apparu en premier, et Claude Monet, maitre incontesté de l’impressionnisme, en
dernier) mais dans un ordre thématique : la première double page montre ainsi des travailleurs du monde industriel, la seconde
des ouvriers des villes et des campagnes.
▶▶ Ce dossier peut être exploité dans le cadre du Parcours d’Éducation Artistique et Culturelle puisqu’il contribue à s’approprier
des repères, à porter un jugement construit et étayé en matière d’art, en décrivant, contextualisant et analysant une œuvre. Pour
cela, des questionnaires guideront les élèves et l’activité interactive numérique leur permettra d’aller plus loin dans l’analyse du
tableau de Gustave Caillebotte.
▶▶ Suggestion de problématique : quelle réalité du monde du travail les peintres de la seconde moitié du xixe siècle donnent-ils
à voir ?

78 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources

 Corrigé des questionnaires
James Nasmyth,
Le Marteau-pilon p. 140
Prendre la mesure de l’homme face à la machine
• Le marteau-pilon occupe le centre de la toile, la moitié de
sa largeur et presque toute sa hauteur. Les hommes qui l’en-
tourent apparaissent bien petits face à elle (on peut deman-
der aux élèves d’estimer sa hauteur à partir de celle des sil-
houettes des ouvriers).
• Les couleurs dominantes sont le rouge, pour la chaleur
dégagée par la machine, et le noir et les nuances de gris de la
vapeur qui s’échappe du marteau-pilon et des usines que l’on
distingue au fond.
• Ces différents éléments laissent deviner un travail pénible,
éreintant, harassant, qui exige force, précision et attention.
Suggestion d’activité complémentaire
Proposer aux élèves :
– d’observer la fiche détaillée du marteau-pilon à
vapeur de James Nasmyth conservé au musée des Arts
et Métiers de Paris :
http://www.arts-et-metiers.net/musee/marteau-pilon-
vapeur-par-nasmyth
– de faire ensuite une recherche plus approfondie sur
son fonctionnement.
Écho littéraire
• Émile Zola compare la machine à un monstre vivant. On fera
relever les mots « respiration », « sueur », « organes », « effort »
pour justifier la réponse.
L’ouïe est particulièrement mise en valeur, comme le montrent
les noms « battements », « chocs », « trépidation », « coups » et
la comparaison « résonnant comme des cloches ».
• À l’oral. On attend un groupe nominal enrichi par au moins
une expansion.
Suggestion d’activité complémentaire
Écho sonore
Écoutez sur le site de l’Ircam un extrait des Fonderies
d’acier, du compositeur russe Mossolov, interprété par
l’Orchestre Philarmonique de Radio France sous la
direction de Sylvain Cambreling :
http://medias.ircam.fr/x3a9975_zavod-les-fonderies-
dacier-op-19-alexandre
• Quels mots de l’extrait d’Émile Zola pouvez-vous
associer à cette œuvre ?
• Qu’ajoute pour vous le son à vos impressions visuelles ?
Claude Monet,
Les Déchargeurs de charbon p. 141
Entrez dans la composition du tableau
• Cette première question oblige à observer précisément le
tableau pour en saisir le cadre : les lignes verticales sont celles
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
du pont, des mâts des péniches, des cheminées des usines au
fond mais aussi des coltineurs du premier plan.
• Les personnages qui rejoignent la péniche se tiennent droit
et ont retourné la corbeille vide de charbon sur leur tête ; ceux
qui la quittent marchent courbés sur les planches étroites et
tiennent d’un bras leur lourd chargement sur l’épaule.
• On comprend donc que les personnages placés au premier
plan retournent à la péniche pour un nouveau chargement.
• L’ensemble des lignes donne l’impression que les charbon-
niers sont prisonniers de leur tâche. Il peut faire penser à un
réseau de fils enfermant les personnages, à une fourmilière.
▶▶À vous d’interpréter
Il n’y a pas de réponse type. Le visage n’est pas le propos du
tableau et les personnages sont réduits à des silhouettes ;
c’est la représentation de l’activité qui intéresse le peintre.
Edgar Degas,
Les Repasseuses p. 142
▶▶À vous d’écrire
Cet exercice peut être préparé par l’analyse des groupes
nominaux ou le repérage des adjectifs qualificatifs selon le
niveau des élèves. À l’issue de l’activité, les élèves liront leur
phrase à leurs camarades et demanderont « Qui suis-je ? », afin
de vérifier quel personnage ils ont choisi.
Recréez l’atmosphère de l’atelier de repassage
Cette activité d’oral permettra de valider la capacité de l’élève
à « adapter sa lecture et la moduler en fonction de la nature
et de la difficulté du texte » (Socle commun de connaissances,
de compétences et de culture). Le professeur pourra séparer
la classe en deux groupes et demander aux élèves n’ayant pas
lu de déterminer si la compétence est acquise par ceux qui
ont effectué la lecture.
Gustave Caillebotte,
Les Raboteurs de parquet p. 143
• L’appartement se situe en hauteur : la fenêtre au fond, d’où
provient la lumière, laisse apparaitre des toits parisiens au-
delà du balcon en fer forgé.
• Les outils sont dispersés dans la pièce. Au tout premier plan,
une lime est dirigée vers le personnage central et semble
guider le regard du spectateur. Une seconde est saisie par
l’ouvrier de gauche qui tient un racloir dans sa main droite.
À droite, un marteau sépare les deux raboteurs qui utilisent
chacun un rabot et un racloir.
• La lumière se reflète sur les corps des raboteurs qui tournent
le dos à la fenêtre, sur les outils et sur les parties encore mouil-
lées du parquet.
• Le personnage du centre se dirige vers le fond de la pièce tan-
dis que celui de droite avance vers le spectateur. La position
de leurs mains et la couleur du parquet travaillé le prouvent.
• Gustave Caillebotte parvient en une image à recréer l’atmos-
phère du chantier et donne au spectateur l’impression d’assis-
ter à une scène en mouvement.
Tous ces éléments pourront être précisés grâce à la ressource
numérique.
79

Ressource numérique
Analyse du tableau Les Raboteurs de parquet
Dans cette ressource numérique, les élèves découvriront
l’œuvre plus en détails, à travers des commentaires et
des mises en valeur de certaines parties du tableau
dos au peintre et tous deux sont absorbés par leur travail. On
ACTIVITÉ
devine que l’homme de droite est le plus âgé, sans doute le
plus expérimenté aussi. Le plus jeune s’est vu confier la tâche
de porter les pierres. Sa nuque et son bras font penser qu’il
s’agit d’un jeune homme.
Ressource numérique ACTIVITÉ

organisés en trois parties :

I. Le métier de raboteur Commentaire de Jules Vallès à propos
II. Une scène réaliste des Casseurs de pierre
III. Un cadrage et une lumière photographiques. On pourra demander de donner un titre à chacun des
paragraphes (la description du tableau, la réaction des
spectateurs), puis de repérer le vocabulaire péjoratif.
Gustave Courbet,
L’élève doit ici formuler un avis personnel justifié.
Les Casseurs de pierre p. 143
• La partie la plus sombre du tableau se trouve à l’arrière-
plan, mettant ainsi en valeur les deux hommes au travail au
premier plan. Les éléments clairs sont leurs chemises et les
pierres. Le peintre a ainsi mis en lumière des travailleurs à la
Ce dossier peut s’intégrer dans un EPI «  Culture
tâche pénible.
et création artistiques », en lien avec le thème 2 du
• L’homme à droite est agenouillé sur un coussin de paille ;
il est courbé et tient à la main un marteau qui semble bien programme d’histoire de la classe de 4e, « L’Europe
dérisoire. Il porte un chapeau qui le protège sans doute de la et le monde au xixe siècle : l’Europe de la révolution
chaleur. Le jeune homme à gauche charrie un lourd panier de industrielle », ou « Sciences, technologie et société »,
pierres déjà cassées. Les deux hommes doivent avoir effectué en lien avec les sciences, pour mettre en évidence
un long trajet avant d’arriver à cet endroit : le paysage semble les relations entre histoire des arts et histoire des
désert et l’on voit à droite une marmite, du pain et une cuiller, techniques.
pour le repas qu’ils ont apporté.
• Gustave Courbet n’a pas montré le regard des deux hommes
rendus ainsi anonymes ; l’un est de profil, l’autre tourne le

PARCOURS UNE VIE, UNE ŒUVRE   Émile Zola,

écrivain témoin p. 144 à 155

Objectifs et démarches du parcours

Problématique : Comment un écrivain devient-il témoin de son époque à travers ses propos et son œuvre ?
▶▶ Ce parcours « Une vie, une œuvre » présente Émile Zola en tant qu’écrivain témoin à travers des documents biographiques,
des extraits de roman, une sélection d’iconographies et des études préparatoires.
▶▶ L’objectif de ce parcours est de présenter aux élèves un grand écrivain du xixe siècle comme une personnalité ayant eu une vie
professionnelle et privée, une existence concrète dans un siècle qui a jeté les jalons de notre époque. Il est essentiel, selon nous,
d’ancrer Émile Zola (et tous les autres auteurs) dans une réalité afin de comprendre ses motivations d’homme et ses sources
d’inspiration d’écrivain. Cet auteur, chef de file du naturalisme, se prête plus qu’un autre à une réflexion sur les mutations et les
progrès de la société qui l’a vu naitre.
▶▶ Ce chapitre vise à permettre aux élèves de :
– découvrir un grand écrivain du xixe siècle ;
– analyser la méthode de travail d’Émile Zola ;
– découvrir des œuvres majeures du xixe siècle à travers de nombreux extraits ;
– comprendre les bases du projet des Rougon-Macquart ;
– comprendre l’influence des changements de la société du xixe siècle sur l’œuvre d’Émile Zola ;
– comprendre comment une œuvre peut devenir le témoignage d’une époque ;
– découvrir l'œuvre d'Émile Zola ;
– découvrir le travail de l’écrivain, dépassant ainsi le simple documentaire ;
– découvrir l’engagement d’Émile Zola.

80 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources

 Organisation du chapitre et choix des axes de lecture
1. Faire connaissance avec l’auteur : portraits
de l’écrivain et citations
●● Pistes pédagogiques
À travers des citations d’Émile Zola et des portraits de l’auteur,
cette première double page permet aux élèves de rencontrer
à la fois un auteur et un homme. Les citations permettent de
comprendre quels sont les enjeux de l’écriture pour cet écri-
vain majeur du xixe siècle.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Quels différents aspects d’Émile Zola les documents icono-
graphiques et citations montrent-ils ?
2. Une jeunesse pleine de contrastes ●● Pistes pédagogiques
●● Pistes pédagogiques
Il nous a paru essentiel d’ancrer un grand écrivain comme
Émile Zola dans une réalité concrète, celle de son enfance
et de sa jeunesse. En effet, les élèves ont souvent une image
assez réductrice de ce que sont les écrivains. Or le parcours
« Une vie, une œuvre : Émile Zola, écrivain témoin » vise à
sensibiliser les élèves au fait qu’un écrivain appartient à une
époque, une société et que son œuvre révèle, d’une manière
ou d’une autre, quelque chose de sa vie.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comprendre la biographie d’Émile Zola et le rôle qu’ont joué
son enfance et sa jeunesse sur le grand écrivain qu’il est
devenu.
3. Un premier roman entre succès et scandale
Textes 1 et 2
Émile Zola, Thérèse Raquin, 1867
Émile Zola, préface à Thérèse Raquin, 1867 p. 147
●● Pistes pédagogiques
Ce premier roman a exposé Émile Zola aux critiques élo-
gieuses mais également scandalisées de ses contemporains.
Avec Thérèse Raquin, Émile Zola donne à lire une réalité à la
fois sociale et psychologique. Ce sera le point de départ de
son travail d’écrivain et de ses recherches liant hérédité et
milieu social. Devant les réactions virulentes à la réception de
son livre, Émile Zola a ressenti la nécessité, lors de la deuxième
édition, d’expliquer ses intentions dans une préface. Le par-
cours en propose un extrait choisi pour illustrer les enjeux de
ce roman.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comprendre l’influence des sens et de l’instinct dans le pre-
mier roman d’Émile Zola.
4. Les Rougon-Macquart, le projet d’une vie
●● Pistes pédagogiques
Cette page introduit au grand projet que sont Les Rougon-
Macquart. On comprend que cette œuvre monumentale a été
élaborée très précisément et que le projet zolien est quasi-
ment scientifique. Une fois le projet abouti, il semble qu’il ne
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
reste plus qu’à l’écrire. L’arbre généalogique permet de com-
prendre les interactions entre les nombreux personnages
imaginés par É. Zola pour sa fresque humaine et sociale du
xixe siècle. En observant ce document, on comprend l’ampleur
de la tache qui attend l’auteur.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment la démarche scientifique d’Émile Zola se manifeste-
t-elle dans ses projets d’écriture ?
5. L’affrontement de deux mondes
Texte 3
Émile Zola, Le Ventre de Paris, 1873 p. 149
Dans Le Ventre de Paris, Émile Zola inscrit la lutte entre deux
catégories sociales, les Maigres contre les Gras, au sein même
d’une famille, faisant ainsi de l’appétit financier et politique
un enjeu qui écrase les liens familiaux. Ce roman révèle les
bouleversements d’une société où, si certains vivent mieux,
ce n’est qu’au détriment d’une grande majorité de petites
gens appauvries et exploitées. Ainsi, derrière l’histoire de
Florent et de la charcutière Lisa Quenu, c’est toute une société
qui est métaphorisée.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comprendre la portée politique du roman Le Ventre de Paris.
6. La misère sociale
Texte 4
Émile Zola, L’Assommoir, 1877 p. 150
●● Pistes pédagogiques
Toujours soucieux de donner à lire une réalité qu’on ne
veut pas voir, Émile Zola met en scène, dans L’Assommoir, la
vie de Gervaise. Si l’hérédité portée par ce personnage est
lourde, Gervaise est avant tout une femme courageuse et
travailleuse. Mais son milieu familial, sa rencontre avec Lan-
tier auront raison de ses efforts et finiront par la perdre. Les
différentes influences qui s’exercent sur Gervaise (influence
du milieu social et influence des sens) démontrent la fatalité
sourde qui écrase le peuple.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Analyser un portrait dans un roman réaliste.
7. Les bouleversements de l’économie
Texte 5
Émile Zola, Au Bonheur des Dames, 1883 p. 151
●● Pistes pédagogiques
À travers ces deux extraits du Bonheur des Dames, nous
pouvons voir comment Émile Zola donne à lire la naissance
de notre société de consommation. Denise va passer d’un
monde à l’autre, du monde des petits commerçants à celui
des grands magasins. Sa destinée faite d’embuches n’en sera
pas moins heureuse. Elle affronte les rivalités et les préjugés et
sort gagnante à la fin.
81
À travers ce roman, c’est toute une société parisienne
qu’É. Zola autopsie. On retrouve les grands changements
sociétaux amorcés dans Le Ventre de Paris (p. 149). L’œuvre
d’É. Zola est ancrée dans sa réalité, dans cette société en chan-
gement dont la nôtre émane.
●● Proposition d’hypothèses de lecture
Rendre compte des changements d’un monde.
Comprendre le rôle de témoignage d’une œuvre réaliste.
8. Une plongée dans le monde ouvrier société va subir des changements de fond, des progrès scien-
●● Pistes pédagogiques
À travers ces documents sur la genèse de Germinal, la
méthode de travail d’É. Zola est présentée de manière claire.
Les croquis et les notes préparatoires de l'écrivain constituent
une source d’étude essentielle pour comprendre son travail.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comprendre le rôle du travail préparatoire dans la méthode
d’Émile Zola.
Texte 6
Émile Zola, Germinal, 1885 p. 153
●● Pistes pédagogiques
Avec cet extrait de Germinal, il nous a paru important de
dépasser la recherche documentaire à laquelle se livre Émile
Zola pour le travail préparatoire de ses romans. En effet, le tra-
vail de l’écrivain n’est pas d’écrire un article encyclopédique.
Il dépasse le simple reportage, si bien documenté soit-il. À
travers l’étude de procédés littéraires (figures de style, travail
sur la langue), l’élève est amené à comprendre la dimension
littéraire de l’extrait proposé.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comprendre le travail de l’écrivain qui parvient à transformer
ses notes et croquis en œuvre littéraire.
Corrigé des questionnaires et des exercices
1. Portraits de l’écrivain et citations p. 145
Faire connaissance avec l’auteur
Citations
1. Les mots « observateur » et « expérimentateur » appar-
tiennent habituellement au champ lexical des sciences. Ce
sont des termes que l’on associe à des domaines scientifiques.
2. Selon Émile Zola, un romancier ne se contente pas d’inven-
ter. Il observe et expérimente.
82 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
9. Une issue à la fatalité
Texte 7
Émile Zola, Le Docteur Pascal, 1893 p. 153
●● Pistes pédagogiques
Cet extrait du Docteur Pascal offre une respiration après l’en-
semble des extraits proposés. En effet, si Émile Zola s’est atta-
ché à donner à lire et à voir toutes les réalités de sa société et
de son époque, il ne perd pas de vue pour autant que cette
tifiques qui se juguleront aux progrès sociaux pour offrir un
mieux-être, un mieux-vivre aux hommes. Ainsi, derrière le
Zola réaliste se révèle un Zola humaniste, incarné par le per-
sonnage du docteur Pascal, personnage dans lequel Émile
Zola met beaucoup de lui-même et qui peut être considéré
comme son double littéraire.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comprendre comment le progrès scientifique peut permettre
un progrès social.
10. La force de l’engagement
Texte 8
Émile Zola, « J’accuse... » p. 154
●● Pistes pédagogiques
Si l’engagement humaniste d’Émile Zola est lisible dans l’en-
semble de son œuvre, c’est avec le « J’accuse ... » qu’il est le
plus manifeste. En effet, en prenant part – même un peu tard
– à l’affaire Dreyfus et en s’engageant pour la défense de cet
officier juif d’origine alsacienne accusé à tort, É. Zola met au
service de cette cause toute son éloquence et sa force.
Gracié en 1899 et réhabilité en 1906, le capitaine Dreyfus
deviendra le symbole d’une justice bafouée sur fond d’anti-
sémitisme. Pour É. Zola, l’histoire s’arrêtera avant. Après avoir
reçu de nombreuses menaces de mort, il meurt en 1902 d’un
accident domestique, une intoxication due à la fumée de sa
cheminée. Sa mort, encore aujourd’hui, reste un mystère. Le
parcours « Une vie, une œuvre » consacré à Albert Londres
(p. 208) fait état d’une interrogation similaire : le grand repor-
ter Albert Londres est mort également – accidentellement ?
– suite à une enquête menée en Chine.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comprendre les enjeux de l’engagement d’Émile Zola dans
l’affaire Dreyfus.
3. Les trois sources de la méthode proposée par Émile Zola
sont :
– les livres ;
– les témoins ;
– l’observation personnelle.
L’intérêt de chacune des sources est :
– pour les livres, ils renseignent l’auteur sur le passé ;
– pour les témoins, ils fournissent à l’auteur des informations
sur ce qu’ils ont vu ou sur ce qu’ils savent ;
– pour l’observation personnelle, elle offre à É. Zola un témoi-
gnage direct du hic et nunc (ici et maintenant).
4. La citation qui prouve pour É. Zola que le rôle de l’écrivain
dans la société est de combattre l’injustice et porter un mes-
sage humaniste est la dernière citation : « C’est par le livre,
et non par l’épée, que l’humanité vaincra le mensonge et
l’injustice, conquerra la paix finale de la fraternité entre les
peuples... ».
Portraits
5. On demandera à chaque fois aux élèves de justifier le choix
de cet adjectif :
– exemples pour le portrait p. 144, par Étienne Carjat : déter-
miné, sérieux ;
– exemples pour le portrait 1 p. 145, par Édouard Manet :
concentré, inspiré ;
– exemples pour le portrait 2 : observateur, attentif.
Bilan 6. Cette activité a pour objectif de faire la synthèse des
informations prélevées lors de cette première étape du par-
cours et que les élèves puissent dresser le portrait d’É. Zola
écrivain. On sera attentif à ce que les élèves aient bien perçu
la particularité de la méthode zolienne.
2. Une jeunesse pleine de contrastes p. 146
Comprendre la biographie
1. Émile Zola est élevé par sa mère et sa grand-mère parce
qu’il est orphelin de père très jeune. Il perd son père à l’âge
de 7 ans, en 1847.
2. Ses principales activités de collégien sont la lecture inten-
sive et l’écriture de poèmes. Il a très tôt le gout de la littérature.
3. Son travail chez Hachette lui permet d’entrer en contact,
par les livres d’abord puis par de véritables rencontres, avec
des écrivains qui le fascinent. C’est lors de cette expérience
professionnelle qu’É. Zola va parfaire son éducation littéraire
et qu’il va rencontrer nombre d’écrivains qui le marqueront.
Cela aura une influence sur la suite de sa carrière et son ambi-
tion de devenir écrivain.
4. Ce rôle a été déterminant dans la jeunesse d’É. Zola car
la lecture et les livres ont orienté sa carrière professionnelle
dans le domaine littéraire. Autodidacte, É. Zola s’est construit
seul son bagage littéraire.
5. Face aux critiques que suscite son roman Thérèse Raquin,
Émile Zola explique son œuvre. Pour lui, romancier, aucun
sujet n’est interdit à la littérature. L’auteur a le droit de tout
dire, de tout donner à lire. Il revendique « le droit de fouil-
ler l’humanité à son aise ». Ce qui a choqué à l’époque c’est
qu’É. Zola prenne pour sujet de son œuvre des milieux sociaux
et des personnages auxquels la littérature ne s’intéressait pas
auparavant.
Bilan 6. Comme on peut le lire dans la biographie, au
moment de l’écriture de Thérèse Raquin, les ouvrages lus par
Émile Zola appartiennent au domaine de la science sur l’hé-
rédité, de la physiologie. Cela peut surprendre car on sépare
habituellement la science de la littérature. Or, É. Zola s’inté-
resse aux comportements des hommes dans leurs milieux
sociaux et naturels et ces comportements ont une part
« biologique » et une part « sociale ». Le travail d’É. Zola ne
consiste pas à inventer les réactions des personnages qu’il
va mettre en scène mais bien de s’approcher au plus près
de ce que seraient les réactions physiologiques et psycho-
logiques de personnes prises dans le tourbillon de sa trame
fictionnelle.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
3. Un premier roman entre succès et scandale
Textes 1 et 2
Émile Zola, Thérèse Raquin, 1867
Émile Zola, préface à Thérèse Raquin, 1867 p. 147
Comprendre l’influence des sens et de l’instinct
Texte 1 (l. 1-10)
1. Les indices de la force virile de Laurent que l’on peut rele-
ver sont : « son front bas », « une rude chevelure noire », « ses
joues pleines », « ses lèvres rouges », « sa face régulière », « une
beauté sanguine », « ce cou […] large, et court, gras et puis-
sant », « les grosses mains […] étalées », « les doigts […] car-
rés », « le poing fermé devait être énorme […] assommer un
bœuf », « son cou de taureau ».
2. Le portrait de Laurent est fait à travers de regard de
Thérèse. On peut faire noter la première phrase (« Elle contem-
plait avec une sorte d’admiration... ») où il est clairement
indiqué que Thérèse dévisage Laurent. On pourra faire une
introduction sur le point de vue interne (ou focalisation
interne).
3. Ce portrait de Laurent, vu à travers le regard de Thérèse,
permet de deviner en faux le portrait de Camille, l’époux de
Thérèse. Si Thérèse observe avec tant de précision Laurent,
c’est qu’il est pour elle un objet de curiosité, une nouveauté
qu’elle découvre pour la première fois. On peut lire, plus haut
dans le roman : « Thérèse, qui n’avait pas encore prononcé
une parole, regardait le nouveau venu. Elle n’avait jamais vu
un homme. Laurent, grand, fort, le visage frais, l’étonnait »
(Thérèse Raquin, chapitre 4).
On pourra également attirer l’attention des élèves sur l’ono-
mastique. En effet, le choix des prénoms (un prénom mixte
pour Camille, un prénom à la sonorité rude – avec le [R] – et
une voyelle plus masculine pour Laurent) participe égale-
ment de cet effet de contraste entre les deux personnages.
Texte 1 (l. 11-23)
4. Laurent est effrayé parce qu’il pense voir Camille, alors que
celui-ci s’est noyé. Il cauchemarde et revit la scène terrible de
la visite à la morgue, pour identifier le cadavre de Camille (« La
face de sa victime était verdâtre et convulsionnée »).
5. L’expression « hanté par la culpabilité » est parfaitement
rendue dans cet extrait de Thérèse Raquin. En effet, Laurent ne
parvient pas à vivre sereinement après le meurtre commis sur
Camille, meurtre qu’avec Thérèse ils ont fait passer pour un
accident. Cette scène le hante, l’empêche de dormir. Laurent
est pris au piège de sa conscience.
Texte 2
Bilan 6. Le projet d’Émile Zola en écrivant Thérèse Raquin est
« d’étudier les tempéraments et non des caractères ». É. Zola
explique que son but a été « scientifique avant tout ». En effet,
il ne s’agit ni de Thérèse, ni de Laurent mais d’êtres qui se sont
comportés, se comportent et se comporteront comme ces
personnages s’ils étaient placés dans le même schéma. É. Zola
veut montrer que l’homme n’est pas libre et que son hérédité,
son milieu social et environnemental déterminent son com-
portement, ses réactions et ses actions.
Les textes 1 et 2 illustrent bien les propos de la préface car
Thérèse face à Camille réagit selon le désir physique qu’elle
a de lui, sa pulsion de vie, tandis que Laurent a laissé parler
sa pulsion de mort face à Laurent, poussé également par le
désir qu’il avait de Thérèse. Ces comportements sont déter-
minés par des lois physiques et psychiques qui dépassent les
personnages, les caractères.
83
4. Les Rougon-Macquart, le projet d’une vie
Émile Zola,
arbre généalogique des Rougon-Macquart p. 148
Comprendre la démarche scientifique d’Émile Zola
1. Un arbre généalogique se lit de bas en haut. On part du per-
sonnage/de la personne qui nous intéresse et on remonte le
temps en lisant qui ont été ses parents, qui ont été les parents
de ses parents (ses grands-parents). Un arbre généalogique
permet de comprendre les liens familiaux qui existent entre les
membres étendus d’une famille – alliances/mariages compris.
2. Les éléments qui permettent de comprendre l’influence de
l’hérédité sont :
– le choix de l’arbre généalogique pour présenter les person-
nages ;
– l’utilisation des couleurs ;
– la répartition des différentes couleurs dans l’arbre.
3. La phrase de la citation qui peut servir de légende à l’arbre
généalogique des Rougon-Macquart est  : « 
comment une
famille, un petit groupe d’êtres, se comporte dans une société,
en s’épanouissant pour donner naissance à dix, à vingt indi-
vidus ». On retrouve le champ lexical de la famille (« famille »,
l. 1, « donner naissance », l. 3). É. Zola utilise ensuite le terme
d’« hérédité », terme fondamental pour sa théorie et qu’illustre
parfaitement un arbre généalogique.
4. La méthode scientifique est au cœur de ce projet car É. Zola
appuie la construction de son œuvre monumentale sur un
arbre généalogique et sur les conséquences de l’hérédité sur
les différents personnages qu’il va mettre en scène. Après la
lecture d’ouvrages scientifiques (notamment l’Introduction
à l’étude de la médecine expérimentale de Claude Bernard,
publiée en 1865), É. Zola affine son projet qu’il présente
comme « l’Histoire naturelle et sociale d’une famille sous le
Second Empire ».
Ressource numérique ACTIVITÉ
Arbre généalogique des Rougon-Macquart
Ce document, l'un des arbres généalogiques des Rougon-
Macquart établis par Émile Zola, peut être observé
dans ses moindres détails en saisissant l’adresse du
lienmini. C'est un document essentiel pour comprendre
le travail de l'écrivain pour l'élaboration de son projet.
Les influences héréditaires sont indiquées par des
couleurs et des proportions. La lecture de ce document
en classe doit permettre une approche visuelle de la
théorie zolienne.
5. L’affrontement de deux mondes
Texte 3
Émile Zola, Le Ventre de Paris, 1873 p. 149
Comprendre la portée politique du roman
l. 1 à 10
1. Le champ lexical qui domine cet extrait est celui de
la lumière : « flambaient », « le soleil », « un grand rayon »,
« lumière », « un profil sombre », « flammes d’incendie du
levant », « une vitre s’allumait », « clarté », « une poussière d’or
volante ».
84 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
2. Florent est envahi par un sentiment d’émerveillement
devant cette cité nouvelle qu’il découvre en revenant à Paris.
Il est admiratif de cette architecture impressionnante qui
baigne de lumière tout un quartier. Les Halles tranchent avec
la grisaille de la ville (« trouant la masse des pavillons », l. 3).
Il lève les yeux au ciel comme s’il assistait à une apparition
(« Il leva une dernière fois les yeux, il regardait les Halles », l. 1).
Florent est saisi d’admiration mais aussi d’étonnement face à
une structure qui transforme le quartier qu’il connaissait et
qu’il ne reconnait plus.
l. 11 à 23
3. Les Maigres représentent les pauvres du peuple, les pauvres
que la société exploite par un travail dur et usant qui ne leur
permet pas de subvenir au premier des besoins : manger à sa
faim (« les Maigres, pliés par le jeûne », l. 16-17).
Les Gras représentent les bourgeois, les commerçants (ceux
tenant des commerces de bouche par exemple) qui eux,
n’ont pas le souci de la famine et prospèrent au détriment des
Maigres (« les Gras, énormes à crever, préparant la goinfrerie
du soir », l. 15-16, « encore les Gras, à table, les joues débor-
dantes », l. 18).
4. Florent et Claude Lantier appartiennent aux « Maigres ».
C’est d’ailleurs Claude Lantier qui expose cette théorie des
Maigres et des Gras à Florent.
5. « Quels gredins que les honnêtes gens », mots qui terminent
l’extrait, illustrent parfaitement Le Ventre de Paris. En effet,
ceux que l’on nomme communément les « honnêtes gens »
sont les Gras, ceux qui travaillent, certes, mais qui exploitent
des faibles et qui prospèrent par l’argent, la nourriture, les
biens. Ces « honnêtes gens » ne le sont pas car ils affament les
plus pauvres et sont opportunistes. Ils se rangent toujours du
côté du pouvoir politique pour s’assurer leurs revenus et être
toujours dans la légalité qui arrange leur commerce. Pour eux,
les brigands, les voleurs, doivent être mis au ban de la société
alors qu’il s’agit, le plus souvent, de pauvres gens, qui volent
pour se nourrir, vols que l’on qualifie de « vol par nécessité ».
Il est toujours plus facile de critiquer ceux qui ont faim quand
on a le ventre plein.
On pourra préciser aux élèves le sens du terme de « gredin » :
1. vx. Mendiant ; 2. Personne dénuée de toute valeur morale
et ne méritant aucune considération (Trésor de la langue fran-
çaise informatisé, http://atilf.atilf.fr).
Bilan 6. Le Ventre de Paris peut être considéré comme
une métaphore des appétits financiers et politiques parce
qu’É. Zola y présente une famille divisée en deux clans, les Gras
et les Maigres. Par intérêt financier et par appétit politique,
les Quenu dénonceront Florent. Les Quenu protègent leurs
intérêts, quitte à dénoncer un membre de leur famille. Ils sont
sans scrupule et sans pitié. Les Maigres sont pour eux une
vermine sans intérêt et qui leur permet juste d’asseoir leur
position.
L'étude de cette page pourrait prendre place dans le
cadre d'un EPI autour des évolutions sociales en lien
avec, notamment, le professeur d'histoire-géographie
et le professeur d'arts plastiques. On pourrait proposer
de travailler sur les différentes représentations de cet
affrontement social (en art, en histoire, à partir par
exemple de documents politiques).
6. La misère sociale
Texte 4
Émile Zola, L’Assommoir, 1877 p. 150
Donner à lire une réalité qu’on ne veut pas voir
l. 1 à 7
1. La raison de cette « bataille du lavoir » est une rivalité
jalouse entre deux femmes. En effet, Gervaise, quittée par
Lantier, le père de ses enfants, rencontre Virginie, la nouvelle
compagne de ce dernier. Elle se sent humiliée par des allu-
sions à sa rupture et Virginie se montre arrogante. Les deux
femmes en viennent aux mains.
2. Décrire une bagarre entre deux jeunes femmes est aux
antipodes de la représentation de la femme dans la littéra-
ture du xixe siècle et des siècles précédents. Cette image de
la femme violente est contraire aux images véhiculées par la
littérature (femme aimante, femme soupirant, femme mater-
nelle…). É. Zola a montré une réalité, celle que la société
ne voulait pas voir exposée en littérature. C’est cela qui a
choqué.
l. 8 à 18
3. Les termes de vocabulaire argotique sont : « s’embrasser
comme du pain », l. 10, « ils étaient gris », l. 10-11, « une vraie
vessie de saindoux », l. 12, « leur brûle-gueule », l. 13.
On peut attribuer leur emploi à Gervaise qui, sous l’ivresse
de l’alcool, se déprave et se laisse aller. Le laisser-aller du lan-
gage est un des indices de son alcoolisation.
4. La phrase qui montre que le comportement de Ger-
vaise vis-à-vis de l’alcool a changé est « L’odeur ne la gênait
plus ; au contraire, elle avait des chatouilles dans le nez, elle
trouvait que ça sentait bon » (l. 15-16). On voit que Gervaise
prend maintenant plaisir à ce qui la dérangeait il y a peu de
temps.
Bilan 5. Cette scène a pu scandaliser le public de l’époque
parce que Gervaise, une jeune femme, se met à boire comme
un homme, en compagnie des hommes, laissant son travail
et ses enfants livrés à eux-mêmes. Elle illustre un pan de la
société que l’on ne préférait pas voir, ces petites gens vivant
dans la misère et qui s’alcoolisent pour pouvoir supporter
cette vie.
Ici, Gervaise semble – au début – prendre du plaisir à cette
ivresse (« elle rigolait toute seule », l. 8, « elle avait des cha-
touilles », l. 15, « goûtant la jouissance du lent sommeil dont
elle était prise », l. 18). Cette sensualité presque érotique
est accentuée par l’écriture zolienne (« jouissance », « était
prise »). L’écriture d’É. Zola participe de cette provocation.
▶▶À l’oral : Débattre d’une lecture
Cette activité doit permettre de s’assurer de la compréhension
de l’extrait lu en classe ou en autonomie. Les élèves seront
amenés à donner leur avis et argumenter. Les premières réac-
tions pourront se rapprocher de la réception de L’Assommoir
au xixe siècle. Il conviendra au professeur de travailler sur le
contexte social afin d’affiner une impression première et un
jugement de Gervaise trop hâtif.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
7. Les bouleversements de l’économie
Texte 5
Émile Zola, Au Bonheur des Dames, 1883 p. 151
Raconter un monde qui change
l. 1 à 15
1. La figure de style qui domine le premier extrait est une
métaphore filée (« la cathédrale du commerce », l. 1, « la gale-
rie centrale », l. 3, « la vie sonore des hautes nefs », l. 15). L’effet
produit par cette métaphore qui ouvre et clôt cet extrait est
d’associer ce grand magasin à une cathédrale et de véhiculer
l’image que le commerce devient une nouvelle religion pour
« un peuple de clientes » (l. 2).
2. Les données chiffrées (« le nombre des rayons était de
trente-neuf », « l’on comptait dix-huit cents employés », « deux
cents femmes », l. 13-14) permettent de donner un ordre de
grandeur et surtout de montrer la taille démesurée de ce nou-
veau type de commerces. Le terme de « grands » magasins
illustre parfaitement ce nouveau mode de consommation.
3. Les deux termes au début et à la fin appartenant au champ
lexical de la religion sont « cathédrale » et « nef ». Le parallèle
entre le grand magasin et la cathédrale est d’abord architec-
tural mais ensuite, on comprend que le commerce devient
une nouvelle religion pour le peuple de Paris.
l. 16 à 26
4. Les impressions qui se dégagent de l’illustration montrant
l’intérieur du hall central du Printemps sont : la grandeur,
l’opulence, la richesse, la beauté.
Le lieu est magnifique, il semble même surdimensionné par
rapport à la taille des personnages. Le nombre d’étages est
impressionnant et renforce l’impression d’opulence. On a
le sentiment que tout est à portée de main et que rien ne
manque.
5. Pour séduire les femmes « sans coquetterie », celles qui
ne font pas d’achats pour elles (robes, accessoires), Octave
Mouret imagine de passer par le biais de leurs enfants. Octave
Mouret fait distribuer « à chaque acheteuse, des ballons
rouges » (l. 22-23). Cette nouvelle publicité véhiculée par un
jouet d’enfant va attirer de nouvelles clientes qui ne viendront
pas dans le grand magasin pour elles, mais pour leurs enfants.
Un rayon « pour petits garçons et fillettes » (l. 19) les attend à
bras ouverts.
6. Le synonyme de réclame que l’on peut donner est « publi-
cité ».
Bilan 7. Ce texte est très proche de notre réalité actuelle où le
« shopping » devient un loisir à part entière pour les Français.
En effet, le dimanche, de plus en plus de commerces restent
ouverts et les Français s’y rendent volontiers au détriment des
promenades ou des sorties dans les lieux culturels.
Octave Mouret, avec ses ballons rouges, a été le précurseur
de ce qui s’est largement développé : les programmes de
fidélité dans les magasins, les cadeaux publicitaires qui n’ont
pas d’autre intérêt que d’attirer des clients et de leur faire
consommer des produits dont, le plus souvent, ils n’ont pas
besoin mais dont ils ont envie.
85

Ressource numérique ACTIVITÉ
« Émile Zola, Au Bonheur des Dames »
Cette ressource numérique permet aux élèves, à travers
des extraits du roman questionnés et des documents
iconographiques regroupés en quatre thèmes, de
découvrir le portrait et le parcours du personnage de
Denise dans le roman Au Bonheur des Dames.
Cette ressource permet une approche de ce roman et
de comprendre l'évolution personnelle et sociale de
Denise. Elle offre la possibilité de lancer une lecture
cursive dont elle propose des étapes.
I. L'émerveillement de Denise
L'extrait permet de comprendre le titre du roman Au
Bonheur des Dames car il s'agit de la description par
énumération de tous les types d'articles que l'on peut
trouver dans ce grand magasin. Tous ces articles vont
contribuer à faire le « bonheur » des dames.
II. Un temple de la mode
La comparaison qui montre que le magasin est à la fois
un monument et un dépaysement pour les clients est
« c'était comme une nef de gare » (l. 1). En effet, la
comparaison avec cet élément architectural associe le
grand magasin à un monument – parisien, ce magasin
se trouvant à Paris. Mais l'élément comparant, « une
nef de gare », l’associe également à une invitation au
voyage, au dépaysement.
La métaphore qui associe l'architecture au tissu est
« une dentelle compliquée  » (l. 5). Le bâtiment du
magasin s'associe à son contenu (« dentelle »).
III. Une vendeuse de qualité
Pour exercer son métier, Denise doit faire preuve de
nombreuses qualités comme la patience, l'endurance,
la courtoisie, la politesse, la gentillesse.
Face aux nombreux allers-retours qu'elle dit effectuer
pour présenter des tenues aux clientes, elle ne doit pas
montrer de signe d'agacement ni de fatigue. Elle doit se
montrer souriante et de bon conseil.
L'expression qui le prouve est « sans se permettre un
geste d'humeur » (l. 10).
IV. Un bonheur inespéré
Les derniers mots du roman sont « toute-puissante ».
Ils révèlent que Denise a atteint un but inespéré pour
elle au début du roman : sa force, son intelligence et
sa persévérance lui ont permis d'accéder à un bonheur
intime et professionnel.
8. Une plongée dans le monde ouvrier
Émile Zola, croquis du « Voreux » et topographie
générale de Germinal p. 152
Comprendre le rôle du travail préparatoire
1. Les deux camps qui s’affrontent dans Germinal sont les
salariés et les patrons. C’est le roman de la lutte des classes
sociales.
86 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
2. Cette lutte est la conséquence d’un nouveau système éco-
nomique né avec l’industrialisation et la production de masse.
En effet, au xixe siècle, la société se transforme en profondeur
et les relations entre employés/ouvriers et patrons sont sou-
mises à des notions de production et surtout de rentabilité.
Les ouvriers sont très peu payés et leurs conditions de travail
sont extrêmement difficiles, ainsi que le montre notamment
Germinal qui est le roman de la mine.
3. Émile Zola avait raison en déclarant que ce roman était
visionnaire car aujourd’hui les relations entre employés et
patrons sont tendues. Le fort taux de chômage exerce une
pression constante sur les salariés qui ont des réticences à
défendre leurs droits. Les patrons peuvent agiter ce spectre
du chômage pour garder leurs salariés malgré des conditions
de travail difficiles et les personnes les moins qualifiées sont,
comme toujours, les plus vulnérables.
4. Le croquis du Voreux, réalisé par É. Zola, a aidé l’écrivain à
avoir une vision d’ensemble de la fosse et de la mine. Il a pu
ainsi élaborer son roman autour d’un lieu construit et pensé
autour de la mine. L’effet de réel qui en découle participe au
réalisme du roman.
Bilan 5. Ces documents illustrent parfaitement la méthode
de travail d’É. Zola : en effet, comme il l’expliquait dans
Nouvelle campagne, 1896 (voir citation page 145 du manuel),
l’observation personnelle fait partie de ses trois sources de
travail. En se rendant sur les lieux de l’action de son futur
roman, É. Zola se plonge dans la vie des personnages qu’il
va mettre en scène. Il interroge les gens, il s’intéresse à leur
façon de vivre, de travailler. É. Zola intègre tous ces éléments,
il les organise ensuite dans son roman afin de recréer l’uni-
vers désiré. Si les romans zoliens semblent être très fidèles à
une certaine réalité, il ne faut pas non plus négliger le travail
de l’écrivain et le fait que tout ce qui est observé et noté l’est
par le prisme d’É. Zola.
On pourra proposer aux élèves la lecture du « Le savez-vous ? »
qui permet de comprendre la méthode de travail d’É. Zola. En
effet, très organisé, l'auteur procède par étapes. Les élèves
pourront retrouver tout au long du parcours des éléments
permettant de comprendre la genèse de son œuvre.
Texte 6
Émile Zola, Germinal, 1885 p. 153
Comprendre le travail de l’écrivain
1. Lignes 1 à 15, le vocabulaire technique utilisé par Émile
Zola est : « la baraque », « la cage de fer », « deux berlines »,
« des bois de taille », « du porte-voix », « du câble ». Ce vocabu-
laire est la preuve de l’enquête d’É. Zola sur le terrain, la mine,
car ce vocabulaire n’est pas du vocabulaire courant. É. Zola a
dû se renseigner pour savoir à quoi il faisait référence et pour
pouvoir l’utiliser correctement dans son œuvre.
2. Les éléments de la photographie que l’on retrouve dans le
texte sont : la cage de fer (l. 4), les ouvriers qui « s’empilaient »
(l. 9), les câbles de fer (l. 15), les berlines dans lesquelles s’en-
tassent les ouvriers (l. 8).
3. Lignes 16 à 25, les éléments qui rendent compte de la
cadence de travail sont : « [la cage] replongea, puis jaillit de
nouveau », « au bout de quatre minutes », « cela s’emplissait,
s’emplissait encore ».
4. Le champ lexical de la faim présent dans le texte est :
« engloutir », « dévora », « d’une gueule plus ou moins glou-
tonne », « toujours affamé », « de boyaux géants » « capable de
digérer un peuple », « s’emplissait », « vorace ».
La mine est associée à un monstre qui dévore les ouvriers à un
rythme infernal. Tous les termes filent la métaphore qui pro-
duit un effet terrifiant.
Bilan 5. É. Zola parvient à dépasser le simple reportage car,
aux informations techniques, au jargon professionnel, il asso-
cie l’écriture littéraire en filant des métaphores, en créant
une atmosphère. Ce n’est pas une enquête journalistique, ni
un documentaire sur le monde ouvrier minier mais bien une
œuvre littéraire qu’É. Zola crée.
9. Une issue à la fatalité
Texte 7
Émile Zola, Le Docteur Pascal, 1893 p. 153
Expliquer les raisons d’espérer
1. Le docteur Pascal travaille sur l’hérédité. On remarque que
le docteur Pascal travaille, comme É. Zola, sur l’hérédité. Le
docteur Pascal serait comme le double fictionnel de l’auteur.
É. Zola a transposé dans ce personnage son propre travail de
recherche et les connaissances qu’il a acquises par ses lec-
tures (voir page 148).
2. Malgré le fait d’être confronté à la maladie et à la mort,
le docteur Pascal garde espoir car il pense que la science,
la médecine et la recherche peuvent améliorer la condition
physique de l’Homme. Il rêve pour l’Homme de « ne plus
être malade, ne plus souffrir, mourir le moins possible » (l.
6-7). Cette confiance en l’avenir lui vient des progrès de la
médecine qui auront, selon lui, des conséquences sociales :
« Lorsque tous seraient sains, forts, intelligents, il n’y aurait
plus qu’un peuple supérieur, infiniment sage et heureux » (l.
10-11).
10. La force de l’engagement
Texte 8
Émile Zola, « J’accuse... »
Caran d’Ache, caricature « Un dîner en famille » p. 154
Comprendre les enjeux de l’engagement
1. La deuxième vignette de la caricature de Caran d’Ache fait
une ellipse narrative avec la première vignette. On comprend
que les membres du diner ont parlé de l’affaire Dreyfus à table
et que cette conservation s’est terminée par une bagarre. Ce
« dîner en famille » symbolise la France divisée par l’affaire
Dreyfus car la France représente cette famille, cette patrie
qu’une simple conversation à table ayant pour sujet « l’affaire
Dreyfus » suffit à transformer en deux camps opposés.
2. Pour Émile Zola, les deux camps qui s’affrontent sont :
– « les coupables qui ne veulent pas que la lumière se fasse »
(l. 4) ;
– « les justiciers qui donneront leur vie pour qu’elle soit faite »
(l. 5).
É. Zola appartient au deuxième camp, ceux des justiciers.
On peut remarquer l’emploi du futur et non du conditionnel
(« qui donneront leur vie »). É. Zola s’engage véritablement
dans ce combat de la vérité (« Je n’ai qu’une passion, celle de
la lumière », l. 12).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
3. La phrase « la vérité est en marche, rien ne l’arrêtera »
affirme que même si É. Zola ne parvient pas à faire éclater la
vérité, son combat ne restera pas vain. Il sera poursuivi par
d’autres « justiciers » comme lui, qui continueront le combat,
comme É. Zola le poursuit après la famille de Dreyfus. Cette
affaire ne saurait plus être étouffée par une justice frileuse,
des gouvernements antisémites.
Bilan 4. La courte phrase « J’attends » à la fin de la lettre sonne
comme un couperet. La lettre « J’accuse » d’É. Zola est longue
(« Mais cette lettre est longue, monsieur le Président », l. 10),
car elle est comme une plaidoirie de tribunal. Maintenant
qu’É. Zola a présenté toute l’affaire, qu’il a exposé ses argu-
ments, il attend une réponse du Président. Il n’y a plus de
débat à avoir et É. Zola ne laisse aucune contre-argumentation
suivre sa lettre. C’est le sens de la courte phrase « J’attends ».
Activité d’expression p. 155
▶▶Rédiger une description à la manière d’Émile Zola
Cette activité d’écriture a pour objectifs de mettre les élèves
face à la méthode d’Émile Zola et de l’expérimenter eux-
mêmes afin d'en comprendre l'intérêt et la pertinence. En leur
demandant d’introduire des termes techniques dans leurs
descriptions, on incitera les élèves à se documenter et ainsi, à
reproduire les premières étapes de la méthode zolienne. Puis,
quand il s’agira de mettre en avant le travail de l’écrivain, en
tant qu’artiste, on travaillera l’utilisation des figures de style
(telles les métaphores et les comparaisons).
Pour réaliser cette activité, on pourra procéder par étape
(comme le fait É. Zola). On pourra proposer aux élèves de
se documenter sur le lieu qu'ils ont choisi de décrire, soit en
utilisant des usuels, des ouvrages spécifiques, des ressources
numériques, soit en se rendant directement sur les lieux.
Ensuite, on pourra suggérer aux élèves d'établir un croquis,
un plan du lieu qu'ils souhaitent décrire en intégrant des élé-
ments très précis et pourquoi pas une échelle de dimension.
Enfin, le travail sur le vocabulaire spécifique pourra être réa-
lisé en classe, avec l'aide du professeur.
Le travail sur brouillon parait essentiel dans ce type d'activité
où il s'agit de dépasser la simple énumération descriptive. On
pourra, pour ce faire, relire les extraits proposés page 149 et
l'extrait « Le temple de la mode » dans la ressource numérique
proposée page 151 (lienmini.fr/jdl4-T309).
87
   La Bête humaine,
ATELIER D’EXPRESSION

de l’écrit à l’écran p. 156 à 161

Objectifs et démarches de l’atelier

▶▶ « La Bête humaine : de l’écrit à l’écran » est un atelier d’expression qui invite les élèves à découvrir deux œuvres du patrimoine
national : le roman naturaliste écrit par Émile Zola en 1890 et l’adaptation cinématographique réalisée par Jean Renoir un demi-
siècle plus tard, dans la veine du réalisme poétique.
▶▶ Les personnages, l’intrigue principale et les ressorts dramatiques sont présentés aux élèves dans des activités de repérage et
d’analyse qui font dialoguer extraits du roman, extrait de la bande-son et extraits vidéo. L’objectif n’est pas de donner aux élèves
une connaissance exhaustive du roman ou du film, mais bien de les conduire à une réflexion, nourrie d’un va-et-vient régulier
entre l’un et l’autre, sur les langages : la langue littéraire et l’expression cinématographique.
▶▶ L’atelier est émaillé de notes sur le vocabulaire du cinéma qui permettent aux élèves de comprendre la spécificité du langage
cinématographique et qui les aideront par la suite à écrire leur film.
▶▶ L’atelier fait travailler la réception des œuvres et conduit les élèves à devenir des lecteurs et des spectateurs éclairés qui
s’interrogent sur le sens des choix stylistiques et techniques : réflexion sur le point de vue (p. 157, 158, 159), sur les discours
rapportés et les dialogues du film (p. 157, 161), choix narratifs (p. 158, 159).
▶▶ Pour la réalisation du court-métrage, les élèves prennent appui sur ce qu’ils savent de l’intrigue et des personnages et mettent
en œuvre les procédés cinématographiques qu’ils ont découverts. Il importe qu’à chaque étape les choix soient négociés et
motivés. Tout au long du travail de préparation avant le tournage, l’enseignant invite les élèves à expliciter leurs choix : pourquoi
opter pour tel cadrage ? Pourquoi décider de filmer ou de ne pas filmer la Lison ? etc.
▶▶ Cet atelier permet aux élèves :
– de se constituer une culture littéraire et artistique (préambule au programme du cycle 4) ;
– de comprendre et d’utiliser les langages pour penser et communiquer, en particulier la langue française et le langage
cinématographique (domaine 1 SCCC) ;
– d’utiliser des outils pour apprendre : recours au numérique pour la prise de vue, le montage et la diffusion du court-métrage
(domaine 2 SCCC).

Corrigé des questionnaires et des exercices

La Bête humaine, de Jean Renoir,
photographie du tournage du film  p. 156
Vocabulaire du cinéma. Le chef opérateur se trouve derrière
la caméra, au premier plan sur la gauche. Les acteurs princi-
paux (Jean Gabin et Simone Simon) occupent le milieu de
l’image, ils se trouvent dans le champ de la caméra. L’homme
vêtu de noir qui se tient près de l’actrice est Jean Renoir, le
metteur en scène. On imagine qu’il donne des consignes de
jeu aux acteurs. Les autres personnes présentes sur le tour-
nage sont des techniciens dont la fonction n’est pas claire-
ment identifiable. On peut cependant supposer que la femme
au second plan est la scripte : le document qu’elle tient à la
main est celui sur lequel elle consigne tous les détails de la
scène qui a été tournée ou va l’être.
Ressource numérique ACTIVITÉ
« Les métiers du cinéma »
Cette ressource composée de plusieurs diapositives
comprenant des textes et des images consacrés à la
présentation de différents métiers du cinéma peut
s’inscrire dans le parcours Avenir dont l’objectif est de
permettre « à chaque élève de construire progressivement
son orientation et de découvrir le monde économique et
professionnel ».
Découvrir
1. La photographie en noir et blanc est prise de nuit. Au pre-
mier plan sur la gauche se tient une grande partie de l’équipe
de tournage. Au second plan se trouvent Jean Renoir et les
acteurs. Des rails filent du premier plan vers l’arrière-plan où
est arrêtée une locomotive et partagent la photographie en
deux. De part et d’autre s’élèvent tas de charbon, baraque-
ments et bâtiments administratifs. La présence de l’équipe de
tournage indique qu’il ne s’agit pas d’un photogramme du
film.
2. Il s’agit de Janques Lantier et Séverine Roubaud sur une voie
de chemin de fer, sans doute lors d’un rendez-vous amoureux.
3. Les personnages masculins sont tous liés à l’univers fer-
roviaire, du président (Grandmorin) au simple mécanicien
(Lantier) en passant par le sous-chef de gare (Roubaud). Tout
le décor de la photographie souligne ce point commun : rails,
locomotives, piliers métalliques, tas de charbon, etc.
Grandmorin, Roubaud et Lantier sont également réunis par
la figure féminine de Séverine, incarnée par Simone Simon
debout au milieu de la photographie, dont ils sont respective-
ment le parrain, le mari et l’amant.

88 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources

1. Jacques Lantier et la Lison
Jean Renoir, La Bête humaine (photogrammes)
Jean Renoir, La Bête humaine (extrait) p. 157
Analyser
1. C’est du point de vue de Lantier que le spectateur découvre
la carrosserie de la locomotive et le paysage du photo-
gramme 1 : le mécanicien se penche au dehors par l’ouverture
à gauche, surveille le trajet afin d’anticiper les obstacles et de
faire les éventuels réglages. Le réalisateur utilise ici la caméra
subjective puisqu’il met le spectateur à la place de Lantier. En
contre-champ, le réalisateur, après avoir montré ce que voit
Lantier, filme le visage du personnage penché à la fenêtre
(photogramme 2).
Sur le photogramme 4, Lantier est vu par Pecqueux le chauf-
feur qui partage la cabine avec lui. L’extrait vidéo montre bien
les deux hommes au travail, duo complice et efficace.
Ressource numérique VIDÉO
Extrait du film La Bête humaine, de J. Renoir
L’extrait correspond aux toutes premières minutes du
film : muet, à l’exception de deux consignes criées
par le mécanicien, l’extrait est marqué par le son in,
assourdissant. L’extrait permet aux élèves de comprendre
les différents points de vue et notamment de repérer qui
voit ce qui est montré sur les photogrammes 1 et 4.
2. À l’exception du deuxième photogramme, la locomotive
est omniprésente : elle occupe plus de la moitié de l’image.
Le réalisateur en montre la carrosserie et l’intérieur. C’est un
personnage à part entière : plus loin, lorsque Lantier présente
la Lison à Séverine, il en parle comme d’une femme.
3. La force motrice et la robustesse de la machine sont percep-
tibles sur les photogrammes 1 et 2 et les plans dont ils sont tirés.
L’extrait vidéo permet de voir que l’impression de vitesse est par-
ticulièrement bien rendue par le visage de Lantier cinglé par le
vent et le bruit du ferraillement des roues sur les rails. Les photo-
grammes 4 et 5 attirent l’attention sur tous les cadrans de mesure
que surveille le mécanicien et qu’il règle minutieusement.
4. C’est une relation presque amoureuse qui unit Lantier à
sa machine : « Jacques, par tendresse, en avait fait un nom
de femme » qu’il prononce « avec une douceur caressante »
(extrait du texte d’É. Zola, l. 12-13). Lorsqu’il montre sa
machine à Séverine qui s’étonne du nom qu’elle porte, le per-
sonnage du film évoque ses sentiments : « Ah bah quand on
aime quelqu’un, on n’a pas idée de l’appeler par un numéro,
hein ? » (dialogues du film, l. 4-5).
5. La figure de style employée est la personnification. La Lison
est personnifiée dans l’extrait du roman et dans les dialo-
gues du film : c’est, pour Lantier, une personne à part entière,
presque une femme à qui il prodigue des soins et accorde une
grande attention.
Ressource numérique ACTIVITÉ
« La Lison dans La Bête humaine »
Cette ressource numérique propose trois passages
supplémentaires de l’œuvre d’É. Zola, tirés des chapitres
5, 8 et 10, et permet aux élèves de comprendre que la
locomotive est un personnage central du roman, tout à
la fois machine, animal et femme.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
I. Jacques et la Lison
1. « Les bons soins tendres d’un mécanicien » sont
traduits par tous les gestes et toutes les attentions de
Lantier pour la Lison : « Sans cesse, on le voyait l’essuyer,
l’astiquer » (l. 5-6), « il profitait de ce qu’elle était
encore chaude pour la mieux nettoyer » (l. 7-8), « Il ne
la bousculait jamais non plus » (l. 8-9). La comparaison
avec les bêtes fumantes souligne la tendresse des gestes
de Lantier : « bouchonner » signifier « frictionner », mais
aussi « dorloter », « câliner ».
2. Alors que Jacques a toujours été satisfait de la Lison,
de sa régularité, qu’il s’est jusqu’alors senti heureux
en la conduisant et qu’il avait toujours eu une relation
harmonieuse avec elle (« Aussi tous deux avaient-ils
toujours fait si bon ménage… », l. 10-11), l’inexplicable
consommation de graisse semble bouleverser son
rapport à la locomotive. Il éprouve de la rancune (« il
avait sur le cœur », l. 14-15), de l’« inquiétude » (l. 16),
de la « défiance » (l. 17) à l’égard de la Lison. La dernière
phrase de l’extrait montre que l’arrivée de Séverine dans
la vie de Lantier éloigne celui-ci de sa machine.
II. La Lison délaissée
1. Le comportement de Jacques vis-à-vis de la Lison a
complétement changé. À la tendresse et aux bons soins
d’autrefois succèdent, dans cette scène, l’exaspération,
la brusquerie et les insultes : « il la rudoyait » (l. 5) ;
« Jamais elle ne montera […] parlait pas en route » (l. 7),
« Et, ce qu’il n’avait pas fait trois fois dans sa vie…en
marche » (l. 12-13), « Sale rosse ! murmura-t-il » (l. 23).
2. Jacques décide de graisser la locomotive en marche :
il court, à tout moment, le risque de tomber à cause
des secousses, de la vitesse, du vent et de la neige.
La comparaison « balayer comme une paille » montre la
fragilité de Lantier et le terrible péril auquel il s’expose.
III. La mort de la Lison
1. « blanches » qualifie « haleine », « rouges » qualifie
« braises » et « noires » qualifie « fumées ».
2. Les passages à surligner sont indiqués ici en gras.
La Lison, renversée sur les reins, le ventre ouvert,
perdait sa vapeur, par les robinets arrachés, les
tuyaux crevés, en des souffles qui grondaient, pareils
à des râles furieux de géante. Une haleine blanche
en sortait, inépuisable, roulant d’épais tourbillons
au ras du sol, pendant que du foyer, les braises
tombées, rouges comme le sang même des entrailles,
ajoutaient leurs fumées noires. La cheminée, dans
la violence du choc, était entrée en terre ; à l’endroit
où il avait porté, le châssis s’était rompu, faussant
les deux longerons ; et, les roues en l’air, semblable
à une cavale monstrueuse, décousue par quelque
formidable coup de corne, la Lison montrait ses
bielles tordues, ses cylindres cassés, ses tiroirs et
leurs excentriques écrasés, toute une affreuse plaie
bâillant au plein air, par où l’âme continuait de sortir,
avec un fracas d’enragé désespoir.
3. « Une haleine blanche en sortait, inépuisable, roulant
d’épais tourbillons au ras du sol » (l. 3-4).
89

Les tableaux de Claude Monet et Hans Baluschek
présentés dans cette ressource numérique peuvent
être exploités en lien avec le programme d’histoire-
géographie (thème 2, «  L’Europe et le monde au
xixe siècle : L’Europe de la “révolution industrielle” »).
2. Le meurtre de Grandmorin de cette phrase, l’enseignant peut les inviter à repérer ce qui
Jean Renoir, La Bête humaine (photogrammes)
Jean Renoir, La Bête humaine (extrait) p. 158-159
Ressource numérique AUDIO
Bande-son de l’extrait
La musique symphonique qui va crescendo crée un
climat anxiogène. Elle devient rapidement tonitruante,
couvrant en grande partie le son in, faisant presque
disparaitre le bruit du ferraillement des roues sur les
rails, jusqu’au moment que l’auditeur peut percevoir
comme une sorte d’acmé : un évènement tragique vient
de se produire.
Analyser
1. Le regard de Séverine accroche celui du spectateur : elle
parait tout à la fois déterminée et anxieuse (photogramme 1).
Ses yeux semblent perdus dans le vague ou concentrés sur
ce qui l’attend. Roubaud fait entrer Séverine de force dans le
compartiment : elle devient le complice passif et la specta-
trice du meurtre (photogrammes 3 à 5).
2. L’acteur jouant Roubaud est filmé en plongée : la caméra
est placée au-dessus de lui. Cet angle de prise de vue a ten-
dance à écraser le personnage et pourrait symboliser le poids
de la culpabilité, par anticipation.
3. Grandmorin est assassiné au cours de la séquence entre
les photogrammes 4 et 6. Ce qui a précédé a préparé le spec-
tateur au crime : l’air concentré et agressif de Roubaud (pho-
togramme 2), la contrainte qu’il a exercée sur Séverine pour
qu’elle entre dans le compartiment de Grandmorin, enfin le
rideau qu’il baisse précipitamment pour dissimuler le forfait.
Le choix de ne pas montrer le meurtre génère l’angoisse du
spectateur dont l’imagination reconstitue ce qui n’est pas
montré à l’écran.
4. Bien que le crime soit dérobé à la vue du spectateur, celui-ci
sait, lorsqu’il voit sortir Roubaud et Séverine du compartiment,
qu’ils ont tué Grandmorin. Les agents découvrent le corps du
président de la compagnie de chemin de fer, qui n’est d’abord
pas montré à l’écran, mais qui reste hors-champ. La stupéfac-
tion et l’angoisse que le spectateur lit sur le visage des deux
hommes laissent imaginer l’horreur de leur découverte. Ce
procédé est fréquemment utilisé dans les films d’horreur : la
dramatisation des scènes les plus violentes est souvent ren-
due par le visage terrifié des personnages qui font face à un
danger, à un monstre, à une situation angoissante, plus que
par l’image même de ce danger. Le hors-champ a ici toute son
importance et constitue un ressort dramatique : le spectateur,
grâce au contexte, peut le reconstituer.
▶▶À l’oral : Comprendre les choix d’un réalisateur a assisté à la scène. Dans le roman d’Émile Zola, Séverine nie
• La scène est vue de l’extérieur, comme si le spectateur était
placé à bord d’un autre train roulant de conserve avec la Lison.
90 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Dans le roman d’Émile Zola, le point de vue est clairement
identifié, c’est celui de Lantier qui se trouve alors sur le talus
et est le témoin de la fugitive scène de crime dans le train en
marche : « Et Jacques, très distinctement, à ce quart précis de
seconde, aperçut » (l. 6-8). Le train passe à vive allure et Lan-
tier regarde s’éloigner « les trois feux de l’arrière, le triangle
rouge » (l. 16-17).
• Jean Renoir n’a pas filmé la scène de crime qu’Émile Zola
décrit dans le passage suivant : « Et Jacques […] l’assassiné »
(l. 6-14). Pour aider les élèves à faire une lecture expressive
relève de la description du crime violent (« plantait un cou-
teau dans la gorge », l. 10-11, « jambes convulsives de l’assas-
siné », l. 13-14) et ce qui concerne les suppositions que fait
Lantier sur ce qu’il voit (« peut-être » répété deux fois, l. 11
et 12). La comparaison entre le passage du roman et les pho-
togrammes montre aux élèves que le réalisateur ne fait pas
seulement une « traduction en images » du roman : il choisit
ce qu’il veut montrer à l’écran (cf. « Le savez-vous ? »).
3. Les visages de Séverine
Un regard bouleversant
(photogramme et extrait du chapitre 3) p. 160
Analyser
1. Le photogramme montre très précisément la scène décrite
dans l’extrait du chapitre 3. La communication entre Lantier
et Séverine est exclusivement non verbale : l’échange et la
nature des regards tiennent lieu de paroles.
Émile Zola insiste sur ce rapport muet mais qui cependant en
dit long : « douceur effarée de ses yeux bleus » (l. 1-2), « il ne
la quittait plus du regard » (l. 3), « pour fixer sur lui ses yeux
en larmes » (l. 8-9), « rencontra de nouveau ses larges yeux »
(l. 10-11). Dans le film, les yeux levés de Séverine sont implo-
rants. C’est un regard qui sollicite, qui accroche, qui « parle »
en quelque sorte. On comprend que Lantier se trouve hors-
champ. Le texte, comme le film, montre le pouvoir de fascina-
tion du regard de Séverine.
2. Séverine inspire la pitié du lecteur, Émile Zola la décrit
« pleurante et pâle » (l. 1), avec des yeux dont la douceur est
« effarée » (l. 1-2), « terrifiée et suppliante » (l. 11), agrandis par
les larmes. Le visage et les yeux baignés de larmes de la jeune
femme émeuvent Lantier et le troublent. Il en est « étourdi » (l.
4) et se trouve « profondément remué » (l. 1-12) par les regards
que lui adresse Séverine.
3. Le travelling optique permet de produire un zoom avant
qui donne l’illusion d’un mouvement vers l’avant (cependant
la caméra ne bouge pas). Le spectateur a l’impression de se
rapprocher très près du visage de Séverine qui apparait en
gros plan à l’écran. Par ce procédé, Renoir montre qu’elle est
un personnage-clé, il invite le spectateur à s’interroger sur sa
culpabilité, son pouvoir de manipulation et peut-être sur ses
talents d’actrice : est-elle aussi effarée que le disent ses yeux ?
La naissance de l’amour
(photogramme et extrait du chapitre 5) p. 160
Analyser
1. Le spectateur du film sait qu’elle a été contrainte par son
mari à entrer dans le compartiment de Grandmorin et qu’elle
sa culpabilité à deux reprises (l. 5 et 9). Cependant, la justifi-
cation de son innocence est suspecte : « Et elle disait cela, non
pour le convaincre, lui, mais uniquement pour l’avertir qu’elle
devait être innocente, aux yeux des autres » (l. 6-8).
2. Séverine use de son charme sur Lantier et joue sur l’amour
naissant : « Vous ne me ferez plus la peine de croire que je suis
coupable » (l. 9-10). Le visage éploré de Séverine dans l’extrait
précédent semble alors contrefait : c’est une femme manipu-
latrice qui sait le pouvoir qu’elle a sur Lantier (« elle le défiait
bien de parler maintenant », l. 13-14).
3. Doigts et mains entrelacés des acteurs jouant Lantier et
Séverine matérialisent « le lien [qui] était noué entre eux ».
4. Lantier et Séverine deviennent amants peu après le
meurtre. Le charme vénéneux de la jeune femme trouble Lan-
tier : leur liaison commence par une invitation au mensonge.
Lantier sait que Séverine n’est pas tout à fait innocente du
meurtre, qu’elle y a joué un rôle, de complice silencieux à tout
le moins. Et Séverine a conscience que Lantier n’est pas dupe.
Les deux amants sont unis par le mensonge.
Une intention diabolique
(photogramme et extrait du chapitre 8) p. 161
Analyser
1. Zola a recours au discours indirect libre pour nous faire
entrer dans la conscience de Séverine : « Puisqu’il voulait le tuer,
pourquoi donc ne le tuait-il pas, cet homme gênant ? » (l. 7-8).
2. De nouveau, Séverine use de son charme et joue sur les
sentiments de Lantier pour l’enhardir et le pousser à tuer son
mari : elle lui promet un amour plus fort et l’assure de leur
bonheur une fois le forfait commis (l. 11-12).
3. Lantier et Séverine, cadrés en plan américain (cf. encadré
« Vocabulaire du cinéma »), apparaissent de dos, serrés l’un
contre l’autre : Lantier tient à la main un pied de biche qu’il
vient de ramasser, Séverine agrippe Lantier, un bras passé
sous son aisselle. L’ombre portée est celle de Roubaud qui va
bientôt apparaitre à l’écran et que les deux amants guettent.
4. Le choix du plan américain met au premier plan l’arme que
tient Lantier. Tous les ingrédients du meurtre sont alors réu-
nis : la victime dont l’ombre glisse à l’arrière-plan, le meurtrier
et sa complice ainsi que l’arme pour perpétrer le crime.
5. Dans le décor nocturne, la main de Séverine cramponnée
dans le dos de Lantier forme une tache blanche qui attire
l’attention du spectateur : les doigts recroquevillés agrippent
Lantier et semblent exercer une pression pour l’encourager à
agir. Séverine est le commanditaire déterminé du meurtre.
▶▶Graine de savoir
Séverine, pourtant jouée par une actrice au physique de
femme-enfant, incarne parfaitement la femme fatale : elle
manipule Lantier dès le début par son charme et ses regards
suppliants. Par la suite, elle le pousse au crime en lui promet-
tant que leur amour en ressortirait grandi.
▶▶À l’oral
Tous les ingrédients semblent réunis pour une fin tragique :
liaison adultère, meurtre, tentatives de meurtre, manipula-
tion. Tous ces éléments, ainsi que l’esthétique noire des pho-
togrammes du film devraient conduire les élèves à imaginer
une fin malheureuse. Répartis en groupe, les élèves peuvent
écrire la fin probable du scénario. La restitution orale permet-
tra d’apprécier la cohérence du dénouement qu’ils prévoient.
Il sera alors intéressant de leur demander de motiver leurs
hypothèses en prenant appui sur les extraits du roman et les
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
photogrammes du film : pourquoi tel personnage meurt-il/
est-il tué ? Dans quelles circonstances ? etc.
Activité finale p. 161
▶▶Écrivez et tournez une scène inédite
Avant d’ouvrir la ressource numérique d’accompagnement
pour l’écriture et le tournage de la scène, l’enseignant peut
proposer aux élèves de revenir sur la ressource consacrée
aux différents métiers du cinéma (lienmini p. 156) et sur les
encadrés consacrés au vocabulaire du cinéma, puis d’écrire la
feuille de route de l’activité :
– comment s’y prendre pour tourner une scène ?
– quel est le matériel nécessaire ?
– comment et dans quel ordre procéder ?
Ressource numérique ACTIVITÉ
« Écrire et tourner une scène adaptée
de La Bête humaine »
• Après avoir travaillé surtout en réception, les élèves
sont invités à réaliser une production, et même une
production complexe puisqu’elle fait appel à différents
langages : l’écrit proprement dit, l’image, le son.
• On attirera l’attention des élèves, souvent impatients
de tourner, sur l’importance de la première étape,
véritable brouillon annoté et réfléchi de leur court-
métrage. Cette étape, ainsi que la troisième, offrent une
belle occasion de, selon les termes du programme :
– «  formuler par écrit [leur] réception d’une œuvre
littéraire et artistique » (ici cinématographique) ;
– « utiliser l’écrit pour réfléchir et se créer des outils
pour travailler ».
• Au cours de la deuxième étape, l’enseignant pourra
établir un parallèle fécond entre cinéma et écriture
et montrer que le passage d’une idée à une autre,
de même que la succession d’un plan à un autre,
doivent être préparés et retravaillés. Il est possible, en
prolongement, d’envisager une séance de langue sur les
connecteurs logiques et les repères spatio-temporels
(cf. leçon p. 348).
Au cours de la deuxième étape et une fois les dialogues
écrits, l’enseignant demandera à quelques élèves de se
répartir les rôles et de faire une première lecture : les
enchainements sont-ils fluides ? les monologues et les
dialogues sont-ils cohérents avec l’argument donné au
début de l’activité ? etc.
• La dernière étape demande une organisation matérielle
et pédagogique rigoureuse : le professeur n’hésitera pas à
faire travailler les élèves dans un espace plus vaste que
la salle de classe : CDI, gymnase, etc. Il pourra s’entourer
d’autres professeurs (technologie, EPS, éducation
musicale, arts plastiques, documentaliste, par exemple).
• Enfin, la promotion du film pourra être discutée avec
la classe : comment organiser une projection au collège ?
La réalisation de flyers et d’affiches et/ou d’une bande-
annonce pourra être envisagée avec l’appui du professeur
d’arts plastiques.
91
   Le récit fantastique,
PARCOURS UN GENRE

un autre regard sur le réel p. 162 à 175

Objectifs et démarches du parcours

Problématique : Comment, en brouillant les frontières du familier et du surnaturel, le récit fantastique met-il en scène le
caractère parfois inexplicable du monde ?
▶▶ À travers ce parcours, les élèves pourront saisir l’élément sur lequel se fonde tout récit fantastique, l’angoisse ressentie devant
un réel familier devenu inquiétant, mystérieux. Ainsi, rappeler le contexte de la naissance d’un tel genre est pertinent. Influencé
par le romantisme noir en rupture avec le rationalisme des Lumières, le fantastique interroge l’inexplicable, laisse planer un
doute remettant en cause les lois de la science.
▶▶ Or, c’est ce doute qui fait la spécificité de la littérature fantastique ; comme l’indique Tzvetan Todorov dans Introduction à la
littérature fantastique, tant que la possibilité d’une explication rationnelle et l’éventualité de forces surnaturelles coexistent, le
récit est fantastique. Si l’on quitte l’éventualité merveilleuse, on bifurque vers le genre de l’étrange ; si l’on quitte les lois de la
raison, on bascule dans le genre merveilleux. Il faut que soit maintenue la tension entre ces deux visions du monde pour que le
récit continue d’être fantastique ; de fait, quoi de plus inquiétant que ce trouble ?
▶▶ Pour cela, le parcours s’ouvre sur la question du merveilleux et du rêve. Le romantisme noir, s’il peut s’appuyer un temps sur
le doute, vecteur de suspense – « La dame pâle » d’A. Dumas en est un exemple –, tranche rapidement la question. Comme le
montrent le tableau de J. H. Füssli, Le Rêve du berger, et la nouvelle d’I. Tourgueniev « Un rêve », le rêve, monde à part, est à la
frontière du merveilleux mais appartient bien au réel, il est donc propice au fantastique. Les deux autres nouvelles, « Le portrait
ovale », d’E. A. Poe et « La peur » de G. de Maupassant, permettent d’étudier les principales caractéristiques fantastiques : un réel
familier ou rassurant où s’infiltre l’angoisse, le tout rendu incontestable par un témoignage à la 1re personne du singulier digne
de foi.
▶▶ Ce parcours vise à permettre aux élèves de :
– se sensibiliser à différentes visions du monde qu’offre la littérature ;
– découvrir les principales caractéristiques du récit fantastique au xixe siècle ;
– cerner la dimension universelle d’un tel genre à travers des nouvelles de différents pays.

Organisation du parcours et choix des axes de lecture

Johann Heinrich Füssli, 1. Fantastique et merveilleux : des mondes

Le Rêve du berger p. 162 différents
●● Pistes didactiques Alexandre Dumas,
Cette toile de J. H. Füssli, peintre anglais (1741-1825) féru « La dame pâle » p. 163
de sujets fantastiques, illustre un extrait du poème épique
de John Milton, Le Paradis perdu (1667). Rêveur et rêve sont ●● Pistes didactiques
tous deux représentés. Or, si les êtres rêvés relèvent du mer- Ces deux extraits de « La dame pâle » très faciles d’accès per-
veilleux, le rêve en lui-même, expression de l’inconscient du mettent, non seulement de distinguer le genre merveilleux
rêveur, est un phénomène naturel. Entrer dans l’étude du du genre fantastique, mais aussi d’appréhender une caracté-
fantastique par ce biais pictural permet aux élèves de cerner ristique fondamentale du récit fantastique : la mise en place
pour quelles raisons le rêve est un sujet de prédilection pour narrative du doute.
le fantastique : comme lui, il interroge les frontières entre réel
et merveilleux en déployant toute une fantasmagorie (cf. Le ●● Proposition d’hypothèses de lecture
Cauchemar, 1782, du même peintre, ou encore, Goya, Le Som- Comment le fantastique se manifeste-t-il ? Comment le récit
meil de la raison produit des monstres, 1799, ou Ingres, Le Songe bascule-t-il dans le merveilleux ?
d’Ossian, 1813).
●● Proposition d’hypothèse de lecture
2. Du rêve au fantastique
Comment J. H. Füssli mêle-t-il réel et merveilleux dans une Ivan Tourgueniev,
perspective toute fantastique ?
« Un rêve » p. 164-165
●● Pistes didactiques
Cette lecture suivie de la nouvelle d’I. Tourgueniev permet
de prolonger la réflexion ébauchée à partir du tableau de

92 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources

J. H. Füssli. Le rêve est bien vecteur de fantastique. Le jeune
personnage-narrateur ne sait plus ce qui relève du rêve, de la
réalité, et la fin de la nouvelle laisse le lecteur dans un trouble
angoissant.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Étudier les éléments montrant que le personnage-narrateur
navigue, par le biais du rêve, entre réalité et fantasme.
Edgar Allan Poe,
« Le portrait ovale » p. 166-168
●● Pistes didactiques
Cette nouvelle d’E. A. Poe est intéressante car elle se fonde
sur une toile existant réellement, le portrait de Frances Kee-
ling Valentine par Thomas Sully (p. 167), et montre un person-
nage-narrateur soucieux d’explications rationnelles que la fin
du récit laisse perplexe. Le doute fantastique y est particuliè-
rement bien amené et mené.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Comprendre comme l’éventualité du surnaturel et du mor-
bide s’infiltre peu à peu dans un univers ostensiblement
logique et sensé.
3. Mesmer, à l’image du fantastique, entre raison
et élucubration
Ebenezer Sibly,
une séance de magnétisme animal (gravure)
« Le doigt magique »,
caricature de la gravure précédente p. 169
●● Pistes didactiques
La gravure présentant une séance de « magnétisme animal »,
accompagnée de sa caricature, permet de cerner à quel point
Corrigé des questionnaires et des exercices
Johann Heinrich Füssli,
Le Rêve du berger p. 162
Le rêve aux frontières du rationnel
1. Dans un paysage obscur, un homme aux vêtements
simples, à demi-allongé, dort. Des créatures surnaturelles
semblent appartenir à un rêve.
2. Les jeunes femmes sont des fées. À la gauche du berger,
une belle sorcière est accroupie ; non loin d’elle, des elfes dont
l’un regarde de manière espiègle le spectateur. Au premier
plan à droite, appuyée contre les marches d’un temple, on
distingue la reine Mab, fée faiseuse de cauchemars dans le
folklore anglais, attachée par une chaine à un incube, créature
démoniaque qui s’en prend aux personnes assoupies.
3. Ce sont les fées qui attirent le regard, leur danse forme le
seul halo de lumière qui illumine le reste de la scène. Celle
de droite tient un rameau avec lequel elle touche le berger
comme pour l’ensorceler. De fait, John Milton, dans le poème
dont s’est inspiré J. H. Füssli, Le Paradis perdu (1667), compare
les anges déchus du Pandemonium à des fées ensorcelant un
berger. Leur ronde que laisse percevoir le mouvement de leur
tunique peut aussi représenter l’étourdissement, l’endormis-
sement de la raison que provoquent les rêves.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
la question de l’inexplicable a hanté le siècle des Lumières
et séduit les artistes romantiques de la première heure. Des
peintres comme J. H. Füssli, des écrivains comme E. T. A.
Hoffmann, étaient très intéressés par les théories du méde-
cin-magnétiseur Mesmer. En effet, celles-ci, comme le fantas-
tique, mêlaient souci rationnel et méthode échappant aux
lois de la science.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Cerner les éléments de la gravure que la caricature, dans une
perspective rationaliste, singe pour mieux les disqualifier.
4. Le fantastique et le doute
Guy de Maupassant,
« La Peur » p. 170-173
●● Pistes didactiques
Cette nouvelle permet de découvrir le Maupassant, auteur
fantastique. En lisant un récit enchâssé relatant deux aven-
tures effrayantes, les élèves pourront mesurer à quel point la
composition sert les principaux éléments fantastiques que
sont l’intrusion d’une atmosphère inquiétante par l’entremise
d’un élément étrange au sein d’un monde rassurant, la peur
liée à l’inexplicable et enfin des explications déroutantes.
Cette nouvelle qui vient clore le parcours peut faire l’objet
d’un véritable bilan.
●● Proposition d’hypothèse de lecture
Étudier l’expression littéraire des différentes manifestations
de la peur.
Bilan 4. Le berger assoupi accompagné de son chien appar-
tient au monde réel. Les créatures merveilleuses, de par le
titre du tableau et leur mouvement, appartiennent au monde
du rêve. Elles sont surnaturelles, certes, mais ancrées dans la
réalité d’un rêve, siège de l’inconscient qui intéressait déjà
les romantiques un siècle avant Sigmund Freud. Ce qui laisse
songeur – on a bien là le doute fantastique –, c’est que le
chien semble voir et/ou entendre ces créatures...
1. Fantastique et merveilleux : des mondes
différents
Alexandre Dumas,
« La dame pâle » p. 163
▶▶Graine de savoir
Les élèves pourront faire appel à leur souvenir de contes mer-
veilleux. La lecture du tableau de J. H. Füssli peut aussi les
aider à répondre à la question.
Du doute fantastique...
1. Kostaki a le teint pâle, ses yeux sont dits « longs », plutôt
que grands, ce qui lui donne une allure presque surnaturelle
93
(l. 1-2). Son regard est encore évoqué : « regard lancinant »
(l. 5) avec une personnification métaphorique, « me perçait le
cœur » (l. 6), qui est peu rassurante.
2. Ce regard de Kostaki trouble la jeune femme qui est ensuite
la proie d’une hallucination l’emportant dans un monde ins-
piré de la ballade romantique de G. A. Bürger. Le retour à la
raison se fait quand elle ouvre les yeux : « cour intérieur d’un
château moldave, bâti au xive siècle » (l. 12-13). La précision
historique contraste avec la mention des fantômes (l. 9). Le
doute fantastique est bien présent.
… à l’affirmation du merveilleux
3. Il est mort mais ses yeux sont restés vivants (l. 16-17). Il
recule devant un signe de croix et une épée bénie, c’est donc
bien un vampire. Enfin, il est qualifié par trois fois de « fan-
tôme » (l. 22, 27 et 30) sans que plus nul doute ne soit permis.
4. Cette nouvelle datant de 1849, en basculant dans le mer-
veilleux, s’inscrit dans la tradition des récits gothiques du
romantisme noir.
2. Du rêve au fantastique
Ivan Tourgueniev,
« Un rêve » p. 164-165
Un rêve étrange
1. Tout le début de la description présente des éléments vrai-
semblables : « ruelle », « maisons », « porche », « courette »...
2. L’étrange s’insinue à travers l’ellipse : «traversais une cou-
rette [...] et entrais enfin dans une sorte de mansarde », l. 4-6.
Les murs de la pièce s’écartent sans qu’aucune explication
ne soit donnée, on a seulement des points de suspension
(l. 16-17). Mais c’est surtout l’homme associé d’emblée par le
personnage-narrateur, de manière irrationnelle, à son père,
alors que ce n’est pas lui (l. 2-3 et 8), qui a comportement
invraisemblable : il semble faire le reproche au jeune homme
d’être venu sans que leur conversation ne soit retranscrite (« il
m’en voulait de l’avoir retrouvé », l. 10-11), grommelle, fait les
cent pas (l. 13-14).
3. Orphelin de père depuis l’âge de sept ans, vivant une vie
monotone avec sa mère, le personnage-narrateur a peut-être
besoin d’une présence masculine.
Une rencontre bouleversante
4. L’homme rencontré à la terrasse du café ressemble trait
pour trait à l’inconnu qui lui était apparu comme son père
dans son rêve (l. 26-27 et l. 31).
5. La question retranscrite au style direct (« Est-ce que je ne
dors pas ? », l. 35) et la réponse avec points de suspension
montrent que le jeune homme cherche à se convaincre. Mais
ce n’est pas tant qu’il puisse rêvasser qui est étrange mais le
fait qu’il prenne un homme qu’il n’a jamais vu pour son père ;
or, cela, il ne le remet pas en question. Même s’il donne l’im-
pression, en s’interrogeant, de prendre du recul sur ce qui est
en train d’arriver, il est peu rationnel.
L’angoisse fantastique
1. Éléments irrationnels : il est sous le coup de la terreur, et
non de la raison (« Une terreur sans nom s’empara de moi »,
l. 1), il imagine des intentions au cadavre (l. 2-3).
Éléments tangibles : « l’alliance de ma mère » (l. 6), le « contact
glacé » du mort (l. 7).
Ces éléments, en contraste, créent un trouble fantastique.
94 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
2. Le présent de l’habitude (« il m’arrive encore d’entendre »,
l. 11), qui devient presque un présent d’énonciation par l’utili-
sation de l’adverbe de temps « soudain » (l. 15), provoque une
impression d’enfermement dans un cauchemar.
3. Ce grommellement est terrifiant car c’est celui de l’homme
qu’il prenait pour son père et dont le cadavre n’a jamais été
retrouvé.
Bilan 4. « Je pleure, les yeux fermés […] et ne puis comprendre
[...] », l. 14. Cette phrase laisse le lecteur dans le doute : le jeune
homme dort-il toujours ? Ou est-il réveillé par ce même bruit,
ce qui laisserait entendre que son père dont il a pourtant vu le
cadavre n’est pas mort ? C’est ce trouble qui ancre bien cette
nouvelle dans le genre fantastique.
▶▶Graine de savoir
Les éléments communs du jeune homme du tableau d’Edvard
Munch, Mélancolie, avec le personnage-narrateur de la nou-
velle sont : la solitude, la mélancolie, la présence de la mer,
un rivage déformé dans lequel le jeune homme plonge son
regard, ce qui n’est pas sans rappeler la disparition du cadavre.
Edgar Allan Poe,
« Le portrait ovale » p. 166-168
Lire la description d’un château et d’un portrait
mystérieux
1. Le personnage-narrateur est mal en point : « blessé » (l. 2),
en proie au « délire » de la fièvre (l. 15), mélancolique (l. 24). Il
garde tout de même toute sa réflexion : il fait une hypothèse
sensée (« selon toute apparence », l. 6-7), se met à contempler
les peintures et à en lires les explications (l. 24-25), analyse ses
propres réactions (l. 40).
2. Le château est imposant (« mélange de grandeur et de
mélancolie », l. 4), luxueux (l. 9, l. 13-14) et étrange (l. 18), il
correspond au style gothique apprécié des romantiques (cf. la
référence au romantisme noir d’Ann Radcliffe, « dans l’ima-
gination de mistress Radcliff », l. 6). Le fait qu’il a été déserté
alors qu’on y trouve de nombreuses œuvres d’art est aussi très
mystérieux d’un point de vue réaliste.
Bilan 3. Il est d’abord étonné, au sens étymologique du
terme, comme frappé par la foudre (l. 37-38) puis terrifié par
l’aspect vivant qui se dégage des traits de la jeune fille (« avec
une terreur profonde et respectueuse […] », l. 74-75). L’his-
toire semble alors basculer dans le merveilleux mais le récit
« vague et singulier » de l’article (l. 79) maintient la nouvelle
dans le fantastique.
Lire le récit d’une mort étrange
1. Les longues heures de pose dans une tour froide et humide
ont raison de la santé de la jeune épouse (l. 96-97).
2. Le fait que le portrait est la réplique exacte de la jeune
femme (l. 104-105) comme si le peintre prenait la vie même
de sa femme pour sa toile (l. 117-119) et qu’elle meurt au
moment même où il termine le tableau sont des éléments
semblant faire glisser la nouvelle dans le merveilleux.
Bilan 3. L’interprétation merveilleuse semble être la bonne
puisque le personnage-narrateur trouve le portrait vivant
(« En vérité, c’est la Vie elle-même ! », l. 128). Mais la mention
dans l’article, par deux fois, des mauvaises conditions de vie
dans la tour, alors même que le couple y a passé des jours
et des nuits, maintient dans le doute. Qu’elle soit morte au
moment de la dernière touche pourrait être une coïncidence,
que la peinture soit si réussie pourrait venir du talent du
peintre (l. 107-108).
▶▶À l’écrit : Résumer un récit
Le professeur peut d’abord faire dégager aux élèves la com-
position du récit en leur faisant donner un titre aux parties
qu’ils vont délimiter.
▶▶À l’oral : Enrichir son vocabulaire
« Merveille » vient du latin mirabilia, « choses admirables ». Ce
terme peut désigner une chose qui cause une grande admi-
ration, mais aussi une chose qui crée un vif étonnement par
son caractère hors du commun et inexplicable. Une merveille
est aussi un beignet.
À la ligne 106, les sens 1 et 2 sont possibles mais la proximité
de l’adverbe « miraculeusement » (l. 108) invite à opter pour
le sens 2, élément qui tendrait encore un peu plus la nouvelle
vers le merveilleux.
3. Mesmer, à l’image du fantastique, entre raison
et élucubration
Ebenezer Sibly,
une séance de magnétisme animal (gravure)
« Le doigt magique »,
caricature de la gravure précédente p. 169
Mesmer ou l’explication de l’inexplicable
1. Aux lignes courbes mais nettes, allant des mains de Mes-
mer au visage de sa patiente, s’opposent les volutes floues sur
tout l’arrière-plan de la caricature. La profusion des lignes, le
fait qu’y sont figurés un ange et un corps de femme, montrent
bien qu’il y a satire.
2. Le magnétiseur est caricaturé en âne, animal qui, par conno-
tation, symbolise la bêtise. La patiente semble évanouie alors
que dans la gravure elle parait tout à fait consciente.
3. Cela donne l’impression que la patiente est victime d’un
charlatan et non d’un médecin. Cette interprétation est ren-
forcée par la présence du corps affalé d’un homme, face
contre sol, aux pieds de la jeune femme.
Bilan 4. Mesmer a initié une thérapie dont on ne pouvait pas,
tangiblement, comprendre le fonctionnement. Entre science
et spiritisme, entre naturel et merveilleux, le « magnétisme
animal » a séduit certains artistes romantiques comme E. T. A.
Hoffmann, J. H. Füssli ou encore V. Hugo.
4. Le fantastique et le doute
Guy de Maupassant,
« La Peur » p. 170-173
Introduire trouble et peur dans l’esprit du lecteur
1. Ce qui crée un cadre rassurant et vraisemblable : la mer
calme (l. 2), le ciel étoilé (l. 4), le silence de convives qui
viennent de diner agréablement (l. 9). Ce qui crée une atmos-
phère étrange : les métaphores ont un comparant inquiétant
(« un gros serpent de fumée noire », l. 4-5, l’eau « semblait se
tordre », l. 7).
2. Il s’agit d’un aventurier (« au milieu des dangers incessants »,
l. 19), tanné par le soleil (« un grand homme à figure brûlée »,
l. 17), « à l’aspect grave » (l. 17) et d’un grand « courage » (l. 22).
3. Selon lui, la peur se manifeste dans l’étrange, le mystérieux,
l’inexplicable (l. 37-38)
Bilan 4. L’exemple donné est celui de la peur que peut res-
sentir un homme qui croit aux fantômes lorsqu’il pense être
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
confronté à l’un d’eux. On comprend mieux dès lors « rémi-
niscence des terreurs fantastiques » : comme l’enfant, cet
homme se retrouve dans une situation où il ressent, comme
vrai, le surnaturel le plus incompréhensible et effroyable.
▶▶À l’oral : Découvrir une vidéo d’art
Ressource numérique VIDÉO
My Nights, d’Agnès Guillaume
My Nights (2014) est une vidéo d’Agnès Guillaume,
vidéaste belge, qui revisite le motif du rêve fantastique.
• Au visage d’une jeune femme qui ouvre et ferme les
yeux à l’arrière-plan se superposent des pigeons qui
passent au premier plan.
• Le nombre de plus en plus grand de pigeons, leur vol
sur place qui se superpose au visage de la dormeuse
ainsi que l’effet de contraste clair/gris foncé rendent la
scène particulièrement angoissante.
• My Nights, mes nuits. On peut se demander si
les pigeons n’émanent pas du rêve ou, au contraire,
s’ils ne sont pas la source des insomnies de la jeune
femme.
Suggestion de prolongement
Ressource numérique complémentaire : présentation
de la vidéo My Nights
Le lienmini vers la vidéo donne également accès à
une courte présentation de My Nights établie avec
Agnès Guillaume. Cette présentation permet de faire
comprendre aux élèves ce qu’est une vidéo d’art,
notamment ce qui la différencie du cinéma. Elle
explique également le dispositif technique employé
pour la réaliser.
▶▶À l’écrit : Enrichir son vocabulaire
Champ lexical de la peur : « frisson » (l. 2, 34), « anxieux » (l. 26),
« effroyable » (l. 32)/« effrayante » (l. 181), « terreurs fantas-
tiques » (l. 40), « épouvantable horreur » (l. 42), « épouvantés »
(l. 90), « inquiétudes sombres » (l. 58), « panique » (l. 60), « ter-
reur » (l. 153, 190) « terrifiant » (l. 193), « craintes » (l. 164), « tres-
saillir » (l. 172), « angoisse » (l. 34, 183, 208), « épouvantable
peur » (l. 183), « affolement indicible » (l. 211).
Une fois que les élèves ont dégagé ce champ lexical, le profes-
seur peut les inviter à classer ces mots dans l’ordre croissant
de l’intensité de l’émotion.
Le récit de deux aventures terrifiantes
Une atmosphère inquiétante
1. Le champ lexical de l’océan (« tempête », « vagues », « flots »,
« mer », « lames », l. 66-75) évoque les dunes. Cela crée un effet
étrange et déroutant.
2. Le temps est hostile : « hiver », « ciel […] sombre », « une
immense rafale », l. 116-124.
Un élément étrange
3. Le tambour est qualifié de « mystérieux » (l. 86).
4. Le chien est vieux et aveugle mais, chose étrange, il semble
ressembler à une connaissance (l. 156-157).
95
La peur et l’inexplicable
5. C’est le « roulement fantastique » du tambour (l. 88-89) qui
est à l’origine de la peur des Arabes. Coïncidence ? Au même
moment, l’ami du narrateur meurt, le tambour se fait plus
insistant, ce qui terrorise tous les hommes présents.
6. Ce sont les hurlements du chien sans cause apparente,
autre que les hypothèses irrationnelles de ses maitres, qui
provoquent la peur du narrateur (l. 179-181). « La peur de
quoi ? Le sais-je ? C’était la peur, voilà tout » (l. 184).
Des explications peu convaincantes
Bilan 7. Première aventure : à l’explication rationnelle de
l’écho des grains de sable emportés par le vent et frappant le
sol (l. 108-110) s’oppose le fait que le narrateur, malgré cette
explication, continue à parler d’« inexplicable phénomène »
(l. 83). Deuxième aventure : le chien retrouvé le lendemain
(l. 214-217) que ses maitres, terrifiés, ont pris pour le fantôme
(l. 199-202), est un élément rationnel mais les hurlements du
chien « hanté d’une vision » (l. 174) la nuit anniversaire du
meurtre (l. 148-150) laissent planer le doute.
Activités d’expression p. 175
▶▶Décrire à l’écrit le monstre d’une nouvelle
fantastique
Dino Buzzatti (1906-1972) est un écrivain italien célèbre
pour ses nouvelles fantastiques très souvent ancrées dans
un cadre réaliste qui sombre peu à peu dans un fantastique
aliénant. Dans Le Monstre (1949), Ghitta Freilaber, employée
de la famille Goggi, est confrontée à la peur d’un monstre
dont on ne sait s’il existe vraiment. L’incipit de la nouvelle
est rapide, efficace. Au sein d’un banal grenier, un monstre
semble surgir ; seulement, c’est par l’entremise du point de
vue interne du personnage que cela est évoqué. Aux élèves
de faire la description de ce monstre en maintenant ce point
de vue, puis en intégrant au récit des éléments qui laissent à
penser que l’employée de maison a pu se tromper (obscurité
de la pièce, fatigue de Ghitta, forme d’un sac pouvant conte-
nir une canne à pêche...).
Les élèves peuvent être laissés en autonomie grâce au ques-
tionnaire proposé dans le manuel qui les aide à travailler. À
la fin du travail, une lecture de la suite du texte de D. Buzzatti
peut être intéressante et stimulante.
▶▶Écrire un texte fantastique à partir d’un tableau
L’Apparition, réalisé vers 1890, est un tableau d’Odilon Redon
(1840-1916), peintre symboliste, présentant un univers oni-
rique cher à l’artiste. Le rêve, le voyage intérieur, l’apparition
sont les thèmes centraux de son œuvre.
S’inspirant certainement de L’Apparition (1874) de Gustave
Moreau, autre peintre symboliste, qui reprend alors l’épisode
biblique de Salomé voyant surgir devant elle la tête décapi-
tée de Jean-Baptiste qu’elle avait demandée à son beau-père,
Hérode Antipas, cette toile énigmatique pourrait représenter
Hérode revoyant sa victime. Hallucination due à la culpabilité
devant la réalité de son geste ? Réelle apparition ? Le flou pic-
tural va de pair avec le flou de l’interprétation.
Avant de lancer les élèves dans l’écriture, il serait bon de
faire une lecture du tableau pour lister, par la suite, les
éléments de la description à venir qui pourraient inciter à
croire en la présence du merveilleux et ceux incitant à une
explication rationnelle. Il s’agit d’un travail difficile, le fait
de faire travailler les élèves en binôme peut être riche en
échanges.

ATELIER D’EXPRESSION   Écrire une nouvelle

fantastique p. 176 à 181

Objectifs et démarches de l’atelier

▶▶ À travers différents extraits de nouvelles fantastiques, une nouvelle intégrale et des supports visuels, cet atelier propose à
l’enseignant de faire écrire une nouvelle fantastique à ses élèves et offre pour cela un véritable accompagnement.
▶▶ Il propose différentes manières de mise en œuvre :
– la nouvelle intégrale proposée aux pages 176-177, « La photographie » de Jacques Sternberg, permettra à l’enseignant qui le
souhaite de présenter de manière efficace à ses élèves les caractéristiques de la nouvelle fantastique en un temps limité dans
sa progression annuelle. L’analyse précise de cette nouvelle sera un outil précieux pour définir avec les élèves ce qu’est une
nouvelle fantastique et quels en sont les ressorts ;
– l’enseignant qui désire consacrer plus de temps à cet atelier d’écriture pourra se laisser guider par les étapes 1 à 5 (p. 178 à 181)
en ayant ou non étudié au préalable la nouvelle intégrale. Chaque étape peut se travailler de manière décrochée ou être le relais
de ce qui a été observé et analysé dans l’étude de la nouvelle intégrale. Les étapes présentent cinq caractéristiques de la nouvelle
fantastique qui servent de fil conducteur à l’écriture. En effet, en suivant ces cinq étapes, les élèves construisent pas à pas leur
nouvelle fantastique. Ils lisent différents extraits de nouvelles fantastiques, observent et analysent des procédés d’écriture.
▶▶ Cet atelier vise à permettre aux élèves de :
– lire une nouvelle fantastique intégrale et des extraits de nouvelles fantastiques ;
– comprendre quelles sont les grandes caractéristiques d’une nouvelle fantastique ;
– analyser des procédés d’écriture ;
– acquérir des savoir-faire pour rédiger une nouvelle fantastique ;
– rédiger une nouvelle fantastique.

96 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources

 Corrigé des questionnaires et des exercices
Lire une nouvelle intégrale
Jacques Sternberg,
« La photographie » p. 176-177
Comprendre
L’incipit et le choix du narrateur
1. Le point de vue adopté dans cette nouvelle est le point de
vue interne. On peut le justifier par l’emploi de la première
personne du singulier (« j’avais acquis », l. 1). On pourra faire
remarquer aux élèves la variété des indices de la première
personne (pronom personnel sujet « je », pronom personnel
COD « me », pronom personnel objet « moi »).
L’emploi du point de vue interne (ou focalisation interne) est
très fréquent dans la nouvelle fantastique. Il permet au lec-
teur de s’identifier au narrateur et ainsi, efface la frontière
entre fiction et réalité.
La description d’un élément fantastique
2. Les éléments décrivant la photographie qui confirment ce
caractère ordinaire sont :
– « rien de bien remarquable » (l. 4-5) ;
– « elle représentait un grand lac, vraiment très banal » (l. 10-11) ;
– « une colline déserte pas moins banale » (l. 11-12).
3. Cependant tout n’est pas si ordinaire car le narrateur juge
cette image insolite sans pouvoir expliquer pourquoi (« une
impression diffuse […] me dérangeait », « je ne voyais pas
exactement pourquoi je jugeais cette image insolite », l. 8-10).
On fera remarquer aux élèves la répétition du terme « inso-
lite » comme était répété le terme « banal ».
D’emblée, le lecteur est face à un objet intrigant.
4. Le narrateur prend des précautions pour parler du fait que
la barque dans la photographie avance car il se rend compte
de l’incongruité de ce qu’il dit. Ces précautions permettent de
mettre le lecteur dans la même situation que le narrateur : si
le narrateur a du mal à admettre que la barque avance, alors
c’est qu’il a toute sa raison (on ne peut raisonnablement pas
croire qu’un élément dans une photographie bouge) et donc
qu’il n’est pas fou. Le lecteur est donc plus enclin à le croire.
Rappelons qu’avec le point de vue interne, le lecteur ne dis-
pose que de la version du narrateur. Se pose alors la question
de la véracité de ce qui est raconté.
Le temps de la nouvelle
5. Dans l’esprit du narrateur, cette progression traduit un
sentiment d’oppression, de menace. C’est inéluctable : si la
barque avance de jour en jour, fatalement, elle va finir par sor-
tir du tableau. Si un sentiment désagréable s’empare du lec-
teur, c’est le fait de la description initiale de la photographie
qui mêlait banalité et insolite.
L’expression de la peur
6. Le personnage que le narrateur reconnait est une femme,
une de ses ex-petites amies. Elle est présentée comme mena-
çante et armée. Son corps « massif et menaçant dans son immo-
bilité » (l. 35-36) participe de l’effet menaçant qu’elle représente.
7. Les éléments qui montrent la peur ressentie par le narra-
teur sont :
– « seule la femme m’intéressait » (l. 30) ;
– « l’inquiétude, puis l’effroi » (l. 31) ;
– « comment ne pas […] me souvenir de tout sans trembler ? »
(l. 42-43)
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
8. Dans le texte, ces éléments sont donnés crescendo : on sent
que la peur augmente, passant de l’intérêt à l’effroi.
On pourra proposer aux élèves de chercher la définition de
chacun des mots et de les employer dans des phrases pour
qu’ils maitrisent convenablement les nuances dans l’expres-
sion de la peur.
La chute de la nouvelle
9. Le narrateur donne à cette apparition une explication liée
à une rupture sentimentale difficile. La femme, ayant diffici-
lement vécu cette séparation, où le narrateur s’était montré
violent (physiquement ? verbalement ? « je rompais, emporté
par une brutalité qui ne me ressemblait pas », l. 44-45) avait
promis de se venger (« elle s’était juré d’avoir un jour ma
peau », l. 46-47). C’est l’histoire d’une vengeance qui est mise
à exécution.
10. La chute de la nouvelle (« d’avoir un jour ma peau ») ne
donne pas de réponse complète à ce mystère. On pourra faire
chercher une autre chute à cette nouvelle (voir activité d’ex-
pression écrite proposée).
Cependant, certains indices permettent de proposer une
hypothèse de lecture. La chute est brutale, nette. Le narrateur
ne s’exprime plus après avoir révélé la raison de cet événe-
ment fantastique. On peut donc admettre qu’il n’est plus en
mesure de raconter son histoire et que la femme a mis en
application sa menace. L’aurait-elle tué ?
▶▶À l’écrit : Proposer une nouvelle chute
Cette activité doit permettre aux élèves de proposer une nou-
velle chute à la nouvelle « La photographie » de Jacques Stern-
berg et ainsi, de monter qu’ils ont compris les enjeux d’une
nouvelle fantastique. De nombreux élèves ont tendance à
proposer une chute dans laquelle le narrateur se réveille d’un
cauchemar et retrouve ainsi une réalité consciente et rassu-
rante. Le professeur pourra s’appuyer sur les différentes pro-
ductions de ses élèves afin de leur en montrer les qualités et
les défauts avec pour objectif de faire produire, in fine, une
véritable chute fantastique.
Étape 1 : l’incipit d’une nouvelle fantastique
Guy de Maupassant,
« Qui sait ? » p. 178
Comprendre
1. Le point de vue adopté dans cet extrait est le point de vue
interne, avec un narrateur-personnage. On peut le justifier par
les nombreux indices de la première personne.
2. Les mots en gras expriment l’incompréhension du narra-
teur. L’originalité de ce texte vient du fait qu’il s’agit d’un inci-
pit et que le narrateur n’a pas encore partagé avec le lecteur
ce qu’il ne comprend pas, le phénomène fantastique dont il
est la victime.
3. Au début de l’extrait, les types de phrases employés sont
des phrases exclamatives et des phrases interrogatives.
Les phrases exclamatives (« Mon Dieu ! ») permettent d’expri-
mer des sentiments, des émotions.
Les phrases interrogatives permettent de poser des questions
et de rendre compte d’une interrogation (« Mais le pourrai-
je ? »). Avec un narrateur interne, les phrases interrogatives
expriment un questionnement intérieur.
97
4. Les propos du narrateur qui affirment qu’il n’a pas perdu la
raison sont :
– « Si je n’étais sûr de ce que j’ai vu » (l. 4) ;
– « il n’y a eu, dans mes raisonnements aucune défaillance »
(l. 4-5) ;
– « aucune erreur dans mes constatations » (l. 5-6) ;
– « pas de lacune dans la suite inflexible de mes observations »
(l. 6-7).
Le narrateur cherche, semble-t-il, à se rassurer, et à rassurer le
lecteur. S’il n’est pas fou, et il n’est pas fou, alors son histoire est
vraie. Cependant, immédiatement après, le narrateur met en
doute tout ce qu’il vient d’énumérer en écrivant : « Après tout,
qui sait ? » Le doute s’est installé dans l’esprit du lecteur pour
ne plus le quitter.
5. Le narrateur désire écrire son histoire pour la partager et
pour ne plus être seul avec (« Pour m’en débarrasser, car je la
sens en moi comme un intolérable cauchemar », l. 12-13). De
plus, il veut prouver qu’il n’est pas fou. Cependant, il explique
que seul un être connait son histoire : « Le médecin d’ici »
(l. 11). Le lecteur peut légitimement douter de la santé men-
tale de celui qui a déclaré dès le début de la nouvelle ne pas
être fou... Or, il parle d’une maison de santé dans laquelle il
a demandé à être interné. Tous ces éléments sont là pour
brouiller les pistes entre rationalité et folie.
Étape 2 : le temps et l’espace du fantastique
Guy de Maupassant, « La morte » p. 178
Comprendre
1. Cette scène se déroule la nuit (« Quand la nuit fut noire, très
noire »). Ce moment est particulier car le narrateur prend la
peine de répéter l’adjectif « noire » pour insister sur le carac-
tère exceptionnel de cette nuit mais, également, il ajoute que
cette nuit-là, il n’y avait « Pas de lune » (l. 12).
2. La figure soulignée se nomme une énumération. Malgré
l’obscurité, le narrateur parvient à explorer le lieu en utilisant
toutes les parties de son corps (mains, pieds, genoux, poitrine,
tête).
3. L’aveuglement du chagrin est rendu physique ici (« comme
un aveugle qui cherche sa route », l. 7-8) car le narrateur
avance dans le noir, au sens propre du terme. Il est perdu dans
le cimetière comme il est perdu dans la vie depuis la dispa-
rition de la femme aimée. Son aveuglement réel lié à la nuit
noire symbolise l’aveuglement lié à son chagrin, cette longue
nuit de l’âme.
Parmi les cinq sens, le toucher est sollicité dans ce texte (« Je
touchais. Je palpais comme un aveugle », l. 7-8). Il compense
la vue absente (« Je lisais les noms avec mes doigts », l. 10).
C’est la longue énumération qui met en évidence que le sens
auquel le narrateur a recours, et ce avec toutes les parties de
son corps, est le toucher.
4. L’acharnement du narrateur à retrouver coute que coute
la tombe de la femme aimée, cette force qui l’habite dans
le désespoir montre qu’il éprouve encore des sentiments
d’amour et de passion pour cette femme. « Je ne la retrouvais
pas » (l. 11) est une phrase très ambigüe car on ne sait pas si
le pronom « la » désigne la femme aimée ou bien la tombe de
celle-ci. Le narrateur est en pleine confusion finalement de ce
qu’il vient chercher dans ce cimetière.
5. Le type de phrase qui insiste sur cet effet d’égarement est la
phrase exclamative : « Des tombes ! des tombes ! », « Toujours
des tombes ! À droite, à gauche, devant moi, autour de moi,
partout, des tombes ! » (l. 13-15).
98 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Howard Phillips Lovecraft,
« Je suis d’ailleurs » p. 179
Comprendre
1. Le lieu décrit est un château.
2. Les deux sens évoqués dans cet extrait sont :
– l’odorat (« Les pierres […] semblaient toujours atrocement
humides », « il régnait une odeur maudite, odeur de charniers
toujours renouvelés ») ;
– la vue (« le château était infiniment affreux », « l’œil, lorsqu’il
se hasardait vers [les hautes voûtes] »).
3. Dans cette description, les sens évoqués permettent de
créer une atmosphère angoissante en donnant une odeur
particulière au lieu ainsi qu’une apparence.
Étape 3 : la description d’un élément fantastique
Prosper Mérimée,
« La Vénus d’Ille » p. 179
Comprendre
1. La partie de la statue qui intrigue le narrateur est son visage
car il mêle deux expressions opposées : « Quant à la figure,
jamais je ne parviendrai à exprimer son caractère étrange »,
l. 3-4 (on peut rapprocher cette description de celle de la pho-
tographie, p. 176 de cet atelier). Le narrateur essaie de com-
parer cette statue à celles qu’il connait déjà (« Ce n’était point
cette beauté calme et sévère des sculpteurs grecs », l. 5-6)
mais en reconnaissant l’inutilité de cette comparaison.
2. Les éléments en gras (« au contraire », « avec surprise »,
« légèrement », « cependant », « en vérité ») viennent nuancer
ou infirmer les propos du narrateur en vert (« j’observais »,
« plus on regardait »). Le narrateur revient sur ce qu’il dit,
comme pris dans son incapacité à décrire clairement et objec-
tivement la statue.
3. Les mots en gris (« la malice », « la méchanceté », « dédain »,
« ironie », « cruauté ») sont utilisés crescendo. Plus la description
de la statue se précise et plus les sentiments qui se dégagent
de sa physionomie et de son visage sont angoissants. On passe
de la malice à la cruauté. Après avoir bien observé la statue, le
narrateur ressent un malaise, un « sentiment pénible » (l. 13).
Ce sentiment vient du fait que la beauté de la statue est mêlée
à une impression de cruauté qui se dégage de son visage.
4. Une telle description, dans une nouvelle fantastique, joue
un rôle important car elle installe un cadre fantastique en
associant des éléments que l’on n’a pas l’habitude de voir
ensemble (beauté/cruauté).
▶▶Grammaire pour dire et pour écrire
J’applique
Le travail de rédaction proposé peut s’appuyer sur les procé-
dés observés dans l’étape 3. On pourra proposer aux élèves
de travailler au brouillon sous forme de deux colonnes :
– l’une présentant les caractéristiques ordinaires d’une arai-
gnée (arachnide, huit pattes, gros abdomen, corps velu...) ;
– l’autre présentant l’étrangeté de cette araignée (le sourire, le
regard orienté vers le narrateur...).
Le professeur amènera ses élèves à travailler en douceur la
transition entre la description de l’araignée ordinaire et son
aspect étrange. L’analyse du texte 4, extrait de « La Vénus
d’Ille » de Prosper Mérimée, doit servir d’illustration à ce travail
d’écriture.
Étape 4 : l’expression de la peur
Théophile Gautier, « La cafetière »
Guy de Maupassant, Le Horla p. 180
Comprendre
1. La peur provoque différents effets sur les personnages :
– texte 5 : la peur provoque des réactions physiques (« mes
cheveux se hérissèrent » , « mes dents s’entrechoquèrent »,
« une sueur froide inonda mon corps ») ;
– texte 6 : le narrateur met en avant les effets psychologiques
que la peur produit sur lui (« Quelqu’un possède mon âme et
la gouverne », « Je ne suis plus rien en moi, rien qu’un specta-
teur esclave et terrifié »).
Texte 6
2. L’énumération insiste sur la dépossession de soi-même que
ressent le narrateur. Il n’est plus maitre de lui-même et cela se
traduit sur tout ce qui le constitue (« mes actes », « mes mou-
vements », « mes pensées »).
3. Dans le texte 6, nous ne pouvons déterminer la source de
la menace que ressent le narrateur. Ce danger est certaine-
ment une personne car on note l’emploi de termes comme
« quelqu’un », « il », mais sans pouvoir pour autant déterminer
de qui il s’agit. Cette incapacité à nommer le danger renforce
le caractère inquiétant de la situation.
Gustave Courbet,
Le Désespéré p. 180
Comprendre
1. Les sentiments qui se dégagent de ce tableau sont la peur,
l’angoisse, l’effroi, l’incrédulité.
Ressource numérique VIDÉO
Reportage sur Gustave Courbet
Le reportage vidéo, intitulé « Courbet, peintre réaliste »,
a été réalisé dans le cadre d’une exposition consacrée
au peintre Gustave Courbet. Il présente le peintre et
sa peinture révolutionnaire. On attribue à Courbet les
propos suivants  : «  Quand j’arrêterai de choquer je
cesserai d’exister ».
2. On ne peut a priori pas déterminer le personnage repré-
senté. Le reportage vidéo proposé en ressource numérique
permet cependant d’apprendre que Gustave Courbet s’est
représenté lui-même, qu’il s’agit d’un autoportrait.
3. On peut parler de «révolution du regard » car le peintre,
Gustave Courbet, « impose la subjectivité de l’artiste sur
la toile, c’est lui qui choisit le sujet, le cadrage... ». En effet,
G. Courbet a traité comme des sujets nobles des scènes de
la vie quotidienne (le reportage cite L’Enterrement à Ornans,
dans lequel il peint les obsèques de gens ordinaires). Il a
accordé un véritable statut à des sujets « bas » (comme le fait
É. Zola en donnant à voir les réalités sociales : voir parcours
« Une vie, une œuvre : Émile Zola, écrivain témoin », p. 150).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Étape 5 : la chute de la nouvelle
Villiers de l’Isle-Adam, « Véra » p. 181
Comprendre
L’auteur parvient à créer un effet de surprise en retardant le
moment de révéler quel objet est tombé du lit nuptial en
réapparaissant. Il utilise par cataphore des substituts nomi-
naux (« un objet brillant », « cet objet ») ou pronominaux
(« l’éclaira », « le saisit »), il décrit le bruit « métallique » que
celui-ci fait en tombant. La chute révèle au personnage et au
lecteur quel est cet objet.
Ici, le lecteur vit la découverte en même temps que le comte
d’Athol. Cette clef du tombeau avait été oubliée depuis le
début de la nouvelle, car elle avait été jetée dans le tombeau
de Véra et il n’en avait plus été question depuis. Villiers de l’Isle-
Adam propose une chute particulièrement bien amenée.
Activité finale p. 181
▶▶Inventez une nouvelle fantastique à partir
d’une image
Au terme de cet atelier, le travail de rédaction d’une nouvelle
fantastique permettra de mettre en œuvre ce qui a été lu, vu,
observé et analysé afin d’en vérifier l’acquisition. Les ensei-
gnants auront pu enrichir cette préparation grâce aux nom-
breuses « Astuces de rédaction » émaillant l’atelier, relevées au
fil des extraits littéraires proposées.
Ainsi, l’activité finale s’organise en trois temps : un temps col-
lectif, un temps de travail en groupe et un temps d’écriture
individuel. Chaque élève aura de cette manière l’occasion de
partager et de soumettre à ses camarades ses idées pour la
rédaction d’une nouvelle fantastique.
On se propose de rédiger la dernière étape de manière indi-
viduelle car la chute de la nouvelle est l’étape la plus difficile ;
cela permettra à l’enseignant de vérifier que la notion est
acquise pour tous ses élèves.
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