Les Activités Physiques À L'école Maternelle

p.
001-006 Activités Phy 11/04/03 17:59 Page 1
LLes activités physiques

à l’école maternelle
SOLANGE SANCHIS
PS • MS • GS
p. 001-006 Activités Phy 11/04/03 17:59 Page 2
Je dédie ce livre à mon cher collègue Jean-Pierre Amouroux,

conseiller pédagogique d’éducation physique,
qui m’a permis d’utiliser sa documentation.
Qu’il trouve, ici, avec mes remerciements,
l’assurance de mon amitié.
© RETZ / VUEF PARIS 2003

Sommaire
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Première partie
Agir et s’exprimer avec son corps
Chapitre 1 • Concevoir un contenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
• Organisation matérielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Identifier le matériel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Recenser les lieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
• Organisation pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
La programmation annuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Les unités d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Le processus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Chapitre 2 • Préparer les séances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Chapitre 3 • Animer les séances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Chapitre 4 • Évaluer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

3
Deuxième partie
Les fiches pratiques
Chapitre 5 • Compétence 1 : réaliser une action
que l’on peut mesurer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
• Courses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Courir pour poursuivre, pour échapper . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Courir plus vite que l’autre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Courir plus vite que les autres, par équipes . . . . . . . . . . . 56
Courir pour transmettre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Courir longtemps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
• Sauts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Jouer à sauter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Sauter haut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Sauter loin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
• Lancers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Jouer à lancer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Lancers d’adresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Lancer loin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Chapitre 6 • Compétence 2 : adapter ses déplacements

à différents types d’environnement . . . . . . . . .75
• Se déplacer de façons variées et acrobatiques . . . . . . . . . . 77
Se traîner, s’appuyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Se déplacer en équilibre, franchir des vides . . . . . . . . . . . 80
Grimper, sauter en bas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Tourner, rouler, se renverser, voler . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Franchir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
• Se déplacer en équilibre sur des engins roulants . . . . . . . . 87
Jouer à se déplacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Faire la course . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Les patins à roulettes et les rollers . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4
• Activités aquatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Jouer dans l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
S’allonger dans l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Sauter dans l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
S’immerger, agir sous l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Utiliser les bras et les jambes pour avancer . . . . . . . . . . 100
• Orientation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Se situer dans un milieu aménagé . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Suivre un itinéraire, décoder un parcours . . . . . . . . . . . . . 104
Organiser un parcours, inventer un codage . . . . . . . . . . . 108
• Escalade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Jouer à grimper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Se déplacer de plus en plus haut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Chapitre 7 • Compétence 3 : coopérer et s’opposer

individuellement ou collectivement . . . . . . . . .117
• Jeux d’opposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Jouer à toucher, à saisir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Lutter : tirer, pousser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Combattre, déséquilibrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Immobiliser au sol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
• Jeux collectifs sans ballon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Se repérer, esquiver, se faufiler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Gagner, conquérir du terrain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Défier l’adversaire, échapper, poursuivre . . . . . . . . . . . . . 130
• Jeux collectifs avec ballons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Manipuler des ballons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Lancer, renvoyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Viser, toucher la cible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Marquer, se démarquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
• Jeux de crosses et de raquettes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Jeux de crosses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Jeux de raquettes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
5
Chapitre 8 • Compétence 4 : réaliser des actions à visée

artistique, esthétique ou expressive . . . . . . . .145
• Mime, expression corporelle, éducation rythmique . . . . . . 147
Mimer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Mimer une histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Se déplacer sur des rythmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
• Danse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Danser sur des musiques rythmées . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Danser sur des musiques descriptives . . . . . . . . . . . . . . . 154
Danser des rondes et des jeux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Rondes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Jeux dansés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
6
p. 007_050 Activités Phy 11/04/03 17:47 Page 7
Introduction
C
inq domaines sont définis comme essentiels au développement de
l’enfant par les Instructions officielles pour l’école maternelle.
C’est dans le troisième domaine, « Agir et s’exprimer avec son corps »
que sont présentées les activités motrices dont l’importance est
affirmée comme un « support important de construction des appren-
tissages », constituant essentiel du « socle des compétences néces-
saires pour construire les apprentissages fondamentaux ».
En effet, permettre à l’enfant de vivre toutes sortes d’expériences
motrices dans diverses activités physiques, c’est l’amener à un déve-
loppement moteur, intellectuel et affectif harmonieux.
C’est favoriser ses progrès, révéler ses aptitudes et faciliter ses acquisi-
tions de connaissances et de savoir-faire.
D’un point de vue plus spécifique, c’est aussi aider à son développe-
ment organique, développer ses habiletés motrices, affiner ses
perceptions et lui permettre de mettre en œuvre ses capacités d’action
et d’adaptation.
C’est également lui faire découvrir son corps comme moyen d’expres-
sion et de communication.
De plus, l’éducation physique facilite sa socialisation et son auto-
nomie. Elle lui permet d’exercer des responsabilités, de respecter des
règles et d’apprendre à se maîtriser dans des situations de risque ou
dans ses relations avec les autres.
Par ailleurs, elle l’engage à partager des savoirs avec les autres champs
7
disciplinaires : stratégies d’apprentissage, maîtrise de la langue orale et

écrite, écriture, éducation civique, mathématiques…
Enfin, elle lui donne des connaissances pour appréhender la dimen-
sion culturelle du sport.
La mise en place par l’enseignant de situations d’activités, rigoureuse-
ment programmées dans l’année, selon des unités d’apprentissage de
quatre à six ou huit séances, permet à l’enfant de construire un
« répertoire moteur de base composé d’actions motrices fondamen-
tales ». Ces actions sont les assises de tous les gestes. Elles se retrou-
vent dans toutes les activités physiques, sportives et artistiques.
Dans les unités d’apprentissage, l’enfant pratique, tour à tour :
– les locomotions ou déplacements (marcher, courir, sauter, grimper,
rouler, glisser…);
– les manipulations (saisir, agiter, tirer, pousser…);
– les équilibres (agir dans un environnement physique incertain, se
renverser, se balancer, piloter des engins…);
– les projections et réceptions d’objets, les activités d’opposition et de
coopération (lancer, recevoir, jeux d’adresse et de force, lutte, jeux de
poursuites…);
– les activités de danse et d’expression corporelle.
L’enseignant, conscient que l’éducation physique est bien une disci-

pline scolaire d’enseignement, organise des activités les plus variées
possible, en tenant compte des connaissances et des compétences
qu’il souhaite voir acquérir par ses élèves. Il est intéressant de
constater que les compétences relatives aux activités corporelles défi-
nies par les Instructions officielles sont identiques pour les trois cycles,
à des niveaux de maîtrise différents et dans des activités différentes.
On cerne bien là l’importance de la continuité et de la progression
dans le parcours d’apprentissage de l’élève.
8
P r e m i è r e p a r t i e
Agir et s’exprimer
avec son corps
Chapitre 1 • Concevoir un contenu • • • • • • 13

Chapitre 2 • Préparer les séances • • • • • • 33
Chapitre 3 • Animer les séances • • • • • • 39
Chapitre 4 • Évaluer • • • • • • • • • • • • 43
L
es Instructions officielles pour l’école maternelle accordent, claire-
ment, toute sa place à l’éducation physique. Très loin de l’ancienne
dichotomie entre le corps et l’esprit, elles prennent en compte l’enfant
dans sa globalité, montrant l’importance de l’activité motrice dans le
développement de l’être tout entier. Les temps d’activités motrices ne
sont pas seulement l’occasion de satisfaire le besoin de bouger des
enfants, mais ils sont aussi un moment de réel apprentissage. C’est
pourquoi des séances journalières de trente à quarante-cinq minutes
sont inscrites à l’emploi du temps des classes maternelles.
La tâche de l’enseignant qui connaît la spécificité de l’âge de ses
élèves, leur besoin d’explorer, de manipuler, de créer, et qui n’ignore
pas les compétences à leur faire acquérir, est constituée de quatre
étapes essentielles.
• Tout d’abord, il réfléchit au contenu des activités à proposer. Il mène
cette réflexion avec les membres de l’équipe pédagogique, autour
d’un réel projet, d’après lequel il met en place une programmation
des activités pour l’année scolaire. Il planifie ces activités dans des
unités d’apprentissage d’une durée de quatre à huit séances.
• Ensuite, il organise ces séances selon une progression, en fonction
des savoirs dont il veut doter ses élèves, et il prépare minutieusement
chacune d’elles. Il conçoit une situation de départ et envisage toutes
les variations à lui apporter pour la faire évoluer, en fonction des
apprentissages recherchés.
• Puis, il anime les séances. Il observe et encourage lors de la phase
exploratoire. Il stimule la recherche en relançant les initiatives et en
faisant varier les situations. Il confronte ses élèves à des situations-
problèmes afin de les conduire à une motricité consciente et
maîtrisée.
• Enfin, il évalue les progrès et élabore pour les enfants des outils
d’auto-évaluation.
11
C h a p i t r e 1
Concevoir un contenu
Organisation matérielle
Identifier le matériel • • • • • • • • • • • • • • 16
Recenser les lieux • • • • • • • • • • • • • • • 16
Organisation pédagogique
La programmation annuelle • • • • • • • • • • • • 17
Les unités d’apprentissage • • • • • • • • • • • • 24
Le processus d’apprentissage • • • • • • • • • • • 27
C
ette partie du travail est l’objet d’un projet pédagogique qui, dans
les écoles à plusieurs classes, est partagé par l’équipe des ensei-
gnants. C’est dans le temps de concertation que celle-ci élabore le
projet. En effet, selon l’implantation de l’établissement (mer, zone
urbaine, montagne…), selon les espaces disponibles… ou le matériel
à utiliser, en fonction des compétences de chaque enseignant…, selon
les regroupements d’élèves…, telle ou telle orientation est privilégiée
pour choisir et définir des thèmes d’étude, les directions dans
lesquelles travailler, en prenant en compte les compétences à déve-
lopper et à faire acquérir aux élèves.
• En premier lieu, l’équipe pédagogique s’intéresse à l’organisation
matérielle. Elle identifie, classe et dénombre le matériel, et en orga-
nise un rangement judicieux. Elle envisage de nouvelles acquisitions,
si nécessaire et… si possible. Elle recense les divers locaux et aires de
plein air, et en étudie les modalités d’utilisation selon l’emploi du
temps de chaque classe.
• En second lieu, l’équipe met en place l’organisation pédagogique.
Elle se remémore les textes officiels et étudie, en particulier, les
compétences devant être acquises en fin d’école maternelle.
(Instructions officielles 2002, une ou deux compétences à travailler
durant un demi-trimestre.)
• Elle projette la mise en place d’ateliers mobiles installés dans la salle
de jeux et à disposition de toutes les classes. Elle détermine le ou les
jours de la semaine où ils seront installés. Elle projette les décloison-
nements et en étudie les modalités de mise en œuvre.
C’est ainsi que chaque enseignant, en fonction du niveau de sa classe,
peut alors mettre en place une programmation des activités pour
l’année scolaire.
Il définit des unités d’apprentissage de quatre à six séances, dans
lesquelles sont répartis de manière égale (seuls ou en combinaison
avec d’autres) les équilibres, les lancers, les activités de locomotion,
de manipulation, les jeux d’opposition, la danse et l’expression
corporelle.
15
Organisation matérielle
Identifier le matériel
• Le petit matériel mobile, pour confronter les enfants à toutes sortes
de problèmes de manipulation, de transport… est composé d’une
grande quantité d’objets, différents par la grandeur, la grosseur, le
poids, la couleur, la souplesse, la rigidité, la flexibilité…
– Les objets du commerce : cerceaux de plastique ou de bois, anneaux,
balles, ballons, cordes, rubans, massues, blocs de mousse, mini-
échasses, petites tables, chaises, tapis…
– Les objets récupérables : sacs contenant des graines, cartons d’em-
ballage, bouteilles en plastique, rouleaux de carton, tuyaux, tissus,
foulards, balles de chiffon…
– Les objets produisant des sons : tambourins, claves, boîtes en fer…
• Le gros matériel mobile et le gros matériel fixe incitent les enfants à
l’escalade, au franchissement, au contournement, aux suspensions… :
escabeaux, grandes tables, bancs, filets à grimper, poutres, cage à
écureuil, espaliers, cordes suspendues, structures du commerce, jeux
d’extérieur…
• Le rangement de ce matériel est très important car, non seulement
chaque enseignant doit pouvoir y avoir accès rapidement, mais il est
intéressant, quand les locaux le permettent, que les enfants puissent
se servir et le ranger eux-mêmes. Les objets sont regroupés dans des
bacs par catégories. Certains peuvent être suspendus à des crochets
sur un mur ou ordonnés dans des meubles, facilement accessibles.
Recenser les lieux

Tous les lieux d’évolutions sont dénombrés : salle de jeux, gymnase,
plateau d’évolutions, cours de récréation… mais aussi, tous les
endroits disponibles dans l’école comme le dortoir (quand les lits sont
16
Les activités physiques à l’école maternelle
rangés), le réfectoire, les escaliers, les vestiaires… et encore les empla-

cements spécifiques à l’environnement du groupe scolaire comme le
terrain de foot, la forêt, la plage, les rochers…
Organisation pédagogique
La programmation annuelle
Il s’agit de mettre en place une programmation équilibrée des acti-
vités, en prenant en compte les compétences à développer chez l’en-
fant. Il est important, pour ce faire, de se remémorer les textes
officiels ainsi que les grands domaines des activités physiques.
Les compétences (Instructions officielles 2002)

Réaliser une action que l’on peut mesurer
Être capable de :
– courir, sauter, lancer de différentes façons (par exemple, courir vite,
sauter loin, avec ou sans élan);
– courir, sauter, lancer dans des espaces et avec des matériels variés
(par exemple, lancer loin différents objets);
– courir, sauter, lancer pour « battre son record » (en temps, en
distance).
Adapter ses déplacements à différents types d’environnement

Être capable de :
– se déplacer dans des formes d’actions inhabituelles remettant en
cause l’équilibre (sauter, grimper, rouler, se balancer, se déplacer à
quatre pattes, se renverser…);
– se déplacer avec ou sur des engins présentant un caractère d’insta-
bilité (tricycles, trottinettes, vélos, rollers…);
– se déplacer dans ou sur des milieux instables (eau, neige, glace,
sable…).
17
Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement

Être capable de :
– s’opposer individuellement à un adversaire dans un jeu de lutte
(tirer, pousser, saisir, tomber avec, immobiliser…);
– coopérer avec des partenaires et s’opposer collectivement à un ou
plusieurs adversaires dans un jeu collectif (transporter; lancer des
objets, des balles; courir pour attraper, pour se sauver).
Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive

Être capable de :
– communiquer aux autres des sentiments ou des émotions;
– s’exprimer de façon libre ou en suivant un rythme simple, musical ou
non, avec ou sans matériel;
– exprimer corporellement des images, des personnages, des senti-
ments, des états.
18
Les grands domaines d’activités physiques
COMPÉTENCES GRANDS DOMAINES D’ACTIVITÉS PHYSIQUES
Compétence 1 (C1)* Courses : courir plus loin, plus vite, se mesurer aux autres.
Sauts : sauter plus loin, plus haut, se mesurer à d’autres.
Réaliser des actions Lancers, lancers d’adresse.
que l’on peut Manipulations de crosses, de raquettes.
mesurer Conduite d’engins : vélo, patins, patinette,
rollers, draisiennes…
Natation.
Compétence 2 (C2) Gymnastique : se confronter à des obstacles variés, à des

situations acrobatiques inhabituelles. Prendre des risques,
Adapter ses escalader, grimper, sauter pour se recevoir, se balancer, se
déplacements suspendre, se renverser, s’équilibrer…
à différents Orientation : s’orienter dans l’espace intérieur, extérieur,
types effectuer un parcours.
d’environnements Escalade.
Rouler sur des patins, des rollers, à vélo…
Activités aquatiques : jouer dans l’eau, s’immerger,
explorer la profondeur, s’équilibrer dans l’eau en position
horizontale, flotter, nager.
Compétence 3 (C3) Jeux collectifs : jouer collectivement ou par groupes (avec

ou contre, avec ou sans matériel), saisir, toucher, soulever,
Coopérer et s’opposer pousser, tirer, déséquilibrer, immobiliser…
individuellement Lutter, combattre, s’opposer l’un à l’autre.
et collectivement
Compétence 4 (C4) Danse, gymnastique rythmique, expression corporelle

sur une musique, avec ou sans accessoires, mime, rondes
Réaliser des actions et jeux dansés.
à visée artistique,
esthétique ou
expressive
Ainsi, à partir du calendrier de l’année scolaire, les diverses activités

physiques peuvent être équitablement réparties, selon des unités
d’apprentissage de quatre à six ou huit séances.
* Cette abréviation est utilisée dans les tableaux suivants.
19
Exemple de programmation annuelle PS

NB : ces exemples n’ont qu’une valeur indicative, ils sont un simple
choix de l’auteur.
Lundi C1* Mardi C2 Jeudi C3 Vendredi C4

COURSE GYMNASTIQUE JEUX AVEC DANSE AVEC
Course Gymnastique BALLONS ACCESSOIRES
Septembre
Course Gymnastique Jeux avec ballons Danse avec acces.
SAUT Gymnastique Jeux avec ballons Danse avec acces.
Saut Gymnastique Jeux avec ballons Danse avec acces.
Octobre
LANCER PORTEURS, LUTTE MIME
Lancer DRAISIENNES Lutte Mime
Novembre
Lancer Porteurs, drais. Lutte Mime
Lancer Porteurs, drais. Lutte Mime
Lancer Porteurs, drais. Lutte RONDES
Décembre Lancer Porteurs, drais. Lutte Rondes
Lancer Porteurs, drais. Lutte Rondes
COURSE GYMNASTIQUE JEUX SANS Rondes
Course Gymnastique BALLON Rondes
Janvier
Course Gymnastique Jeux sans ballon Rondes
Course Gymnastique Jeux sans ballon JEUX DANSÉS
Course Gymnastique Jeux sans ballon Jeux dansés
Février
Course Gymnastique Jeux sans ballon Jeux dansés
SAUT ORIENTATION LUTTE DANSE SANS
Saut Orientation Lutte ACCESSOIRES
Mars
Saut Orientation Lutte Danse sans acces.
Avril Saut Orientation Lutte Danse sans acces.
Saut GYMNASTIQUE Lutte Danse sans acces.
LANCER Gymnastique JEUX AVEC JEUX DANSÉS
Lancer Gymnastique BALLONS Jeux dansés
Mai
Lancer Gymnastique Jeux avec ballons Jeux dansés
Lancer Gymnastique Jeux avec ballons Jeux dansés
COURSE PATINETTE Jeux avec ballons MIME
Course Patinette Jeux avec ballons Mime
Juin
* C1, C2, C3 ou C4 indiquent la compétence qui est travaillée.
20
Exemple de programmation annuelle MS
Lundi C1 Mardi C2 Jeudi C3 Vendredi C4

COURSE ORIENTATION LUTTE DANSE AVEC
Course Orientation Lutte ACCESSOIRES
Septembre
Course Orientation Lutte Danse avec acces.
Octobre
Course Orientation JEUX AVEC Danse avec acces.
Course Orientation BALLONS Danse avec acces.
SAUT GYMNASTIQUE Jeux avec ballons MIME
Saut Gymnastique Jeux avec ballons Mime
Novembre
Saut Gymnastique JEUX DE Mime
Décembre Saut Gymnastique CROSSES Mime
Saut ENGINS Jeux de crosses Mime
LANCER ROULANTS Jeux de crosses JEUX DANSÉS
Lancer Engins roulants Jeux de crosses Jeux dansés
Janvier
Lancer Engins roulants LUTTE Jeux dansés
Février
Lancer Engins roulants Lutte Jeux dansés
COURSE GYMNASTIQUE Lutte DANSE SANS
Course Gymnastique Lutte ACCESSOIRES
Mars
Course Gymnastique Lutte Danse sans acces.
Course Gymnastique Lutte Danse sans acces.
SAUT PATINS JEUX SANS Danse sans acces.
Avril Saut Patins BALLON Danse sans acces.
Saut Patins Jeux sans ballon Danse sans acces.
Saut Patins Jeux sans ballon RONDES
Mai Saut Patins Jeux sans ballon Rondes
Saut Patins Jeux sans ballon Rondes
LANCER ORIENTATION JEUX AVEC Rondes
Lancer Orientation BALLONS MIME
Lancer Orientation Jeux avec ballons Mime
Juin
21
Exemple de programmation annuelle GS

COURSE GYMNASTIQUE JEUX SANS DANSE AVEC
Course Gymnastique BALLON ACCESSOIRES
Septembre
Course Gymnastique Jeux sans ballon Danse avec acces.
Course Gymnastique Jeux sans ballon Danse avec acces.
Course Gymnastique JEUX AVEC Danse avec acces.
Course Gymnastique BALLONS Danse avec acces.
Octobre
SAUT ORIENTATION JEUX DE MIME
Saut Orientation CROSSES Mime
Novembre
Saut Orientation Jeux de crosses Mime
Décembre Saut Orientation Jeux de crosses Mime
LANCER VÉLO LUTTE JEUX DANSÉS
Lancer Vélo Lutte Jeux dansés
Janvier
Février
COURSE ESCALADE JEUX AVEC DANSE SANS
Course Escalade BALLONS ACCESSOIRES
Mars
Course Escalade Jeux avec ballons Danse sans acces.
Course Escalade Jeux avec ballons Danse sans acces.
SAUT Escalade Jeux avec ballons Danse sans acces.
Avril Saut ACTIVITÉS Jeux avec ballons Danse sans acces.
Saut AQUATIQUES* Jeux avec ballons Danse sans acces.
Saut Activités aquat. JEUX DE RONDES
Saut Activités aquat. RAQUETTES Rondes
Mai
Saut Activités aquat. Jeux de raquettes Rondes
LANCER Activités aquat. Jeux de raquettes Rondes
Lancer Activités aquat. Jeux de raquettes MIME
Lancer Activités aquat. Jeux de raquettes Mime
Juin
* Dix séances sont généralement réservées dans les piscines pour ces activités.
22
Grille de programmation photocopiable

Le travail de l’enseignant peut être facilité par cette grille, qui
s’adapte à toutes les années. Elle respecte le nombre de semaines de
classe, il suffit de faire varier la date des vacances.
Septembre
Octobre
Novembre
Décembre
Janvier
Février
Mars
Avril
Mai
Juin
23
Les unités d’apprentissage

On peut définir l’unité d’apprentissage comme le dispositif utilisé par
l’enseignant pour organiser sa pratique. Il s’agit d’une organisation à
moyen terme (quatre à huit séances), mais aussi à long terme, car les
unités d’apprentissage articulées les unes aux autres permettent de
projeter l’enseignement dispensé toute l’année. Pour ce faire, l’ensei-
gnant met en place un réel processus d’apprentissage selon une
progression équilibrée respectant les besoins du jeune enfant.
Trois étapes, dont la durée varie selon l’âge des élèves, jalonnent ce
processus.
Première étape : la phase exploratoire

L’enfant identifie une situation à vivre, une information à traiter.
Il découvre, explore, hésite et tente librement, seul ou avec d’autres.
Il joue, invente, recommence autrement. C’est le stade perceptif.
Plus les enfants sont jeunes, plus ce temps est long. On peut ainsi en
répartir la durée dans une unité d’apprentissage :
– deux tiers du temps en petite section;
– la moitié en moyenne section;
– le tiers en grande section.
Faire l’économie de ce moment pour engager directement le très
jeune enfant dans des exercices systématiques serait totalement
réducteur et correspondrait plus à un conditionnement stéréotypé
qu’à un réel apprentissage. L’enfant d’école maternelle, et celui du
cycle 1 en particulier, a besoin de temps et d’expérimentation pour
comprendre ce qu’il fait avant d’être engagé à le faire.
Durant cette phase, l’enseignant observe, encourage, régule l’action
et verbalise les actions.
Deuxième étape : la phase de recherche

Après la mise en commun des trouvailles, l’enfant imite, cherche à
faire autrement. Il évoque des problèmes, trouve des solutions et
24
décide d’un comportement. C’est le stade de décision, car l’enfant

choisit son comportement, il se constitue des stratégies. C’est le
moment où l’enseignant intervient pour faire varier la situation, afin
de susciter de nouveaux essais, de nouvelles conduites motrices. Il
incite les enfants à proposer eux-mêmes ces variantes.
Troisième étape : la phase d’apprentissage

conscient
C’est pour l’enfant le moment du réinvestissement de ses recherches.
C’est le stade de systématisation et de mémorisation. Le maître
apporte ses connaissances et impose des contraintes. Il précise claire-
ment le but à atteindre.
La durée des deux dernières étapes, recherche et systématisation,

occupe le temps restant après la première étape d’exploration :
– un tiers du temps en petite section;
– la moitié en moyenne section;
– les deux tiers en grande section.
Pour l’enfant fréquentant cette dernière, il est important de ne pas
oublier qu’il a expérimenté beaucoup de matériel et de dispositifs
durant les deux années précédentes. C’est pourquoi il est nécessaire
de l’engager rapidement dans un apprentissage de plus en plus
élaboré. (C’est cette approche qui différencie le cycle 1 du cycle 2.)
Ces trois étapes sont essentielles pour faire progresser l’élève, le faire
passer de l’action spontanée du jeu et de l’expérimentation à la prise
de conscience, la représentation et la verbalisation pour construire des
apprentissages nouveaux. C’est ainsi que l’enfant passe de la domina-
tion pratique d’une situation à une domination théorique.
Les étapes essentielles de la conception d’une unité d’apprentissage

peuvent être abordées, ainsi :
1. Choisir une compétence à travailler.
2. Sélectionner une activité.
3. Imaginer une ou des situations et en définir les objectifs d’appren-
tissage, savoirs moteurs, cognitifs et méthodologiques.
25
4. Construire un dispositif concernant la méthode, le déroulement, la

progression, sur une durée de quatre à huit séances.
5. Évaluer la qualité de la démarche ainsi que la progression de l’ap-
prentissage des élèves.
Mais l’enseignant peut choisir une autre chronologie pour organiser
son travail. Le schéma suivant permet de visualiser les différentes
entrées possibles.
Compétence(s) à travailler
Définition des objectifs Choix de l’activité

d’apprentissage (savoirs
moteurs, cognitifs et Unité d’apprentissage
méthodologiques) Mise en place de
situation(s)*
Évaluation Construction d’un dispositif

sur quatre à six séances (méthode,
déroulement, progression)
* Mise en place d’une situation

Nommée situation de référence ou situation d’apprentissage, la situation est le déclencheur
permettant à l’enfant d’entrer dans l’activité. L’enseignant la choisit suivant son propre goût et
en fonction de la (ou des) compétence(s) qu’il souhaite faire acquérir à ses élèves.
Pour effectuer ce choix, plusieurs entrées sont possibles : en fonction du matériel disponible, à
partir de verbes d’action, à partir d’une notion ou d’un jeu, selon le milieu, selon le groupe…
Les situations doivent avoir un sens et un intérêt pour le jeune enfant qui les pratique. Elles
doivent être source de bien-être et de plaisir, suffisamment riches et les plus diversifiées possible
pour susciter un grand nombre d’expériences et d’actions.
Une situation peut être exploitée de manières différentes. Plusieurs stratégies sont possibles.
Une situation peut être explorée dans toutes ses dimensions et permettre ainsi plusieurs acqui-
sitions ou bien, à partir de cette même situation, l’enseignant peut choisir de favoriser une seule
acquisition.
De même, le choix peut être d’utiliser une succession de situations pour amener plusieurs acqui-
sitions ou encore une succession de situations pour une seule acquisition.
Différents facteurs sont sources de changement dans une situation. Ces variantes sont appor-
tées par l’enseignant ou parfois proposées par les enfants eux-mêmes. Les changements inter-
viennent sur :
– le milieu physique : sols de nature différente (pelouse, sable, neige, carrelage, parquet, tapis
de mousse…);
– les lieux : gymnase, salle de jeux, extérieur, escaliers…
– l’espace : à l’extérieur ou à l’intérieur, autre aménagement, autre matériel…
– le temps : moments d’activités, moments de repos ou d’attente, rythmes différents;
– le matériel : individuel ou collectif (objets de toutes sortes, structures complexes, agencement
avec du matériel mobile);
– l’acte moteur : le corps tout entier est engagé dans l’activité (par exemple, grimper) ou seule-
ment en partie (par exemple, lancer). Il est immobile ou en déplacement, dans un sens, dans un
autre…
– le groupe : imiter l’autre, faire le contraire, faire différemment…; tenir compte de l’autre ou
des autres, trouver sa place au sein du groupe, coopérer, s’opposer; respecter une consigne
collective ou une règle de jeu.
26
Exemples d’unités d’apprentissage

Les exemples d’unités d’apprentissage qui suivent ne sont pas des
modèles exhaustifs, ils sont seulement le choix de l’auteur. Chaque
enseignant peut les remanier à son gré, afin de les adapter au
contexte de sa classe. Pour la petite section, chaque fois qu’une situa-
tion est proposée à partir de matériel ou d’installations, il est néces-
saire de laisser les enfants les expérimenter librement, en faisant faire
des essais répétés, avant de les engager dans une situation trop
contraignante.
Les situations évoquées dans les fiches suivantes (titre souligné dans
le tableau) sont décrites avec leurs variantes dans les pages pratiques
sur la course.
27
Exemple d’unité d’apprentissage PS

COMPÉTENCE(S)
Réaliser une action que l’on peut mesurer.
DOMAINE D’ACTIVITÉ
Course.
OBJECTIF(S) D’APPRENTISSAGE(S)
Moteurs : engagement du corps tout entier dans le déplacement, démarrer,
s’arrêter.
Cognitifs : prendre des repères dans l’espace, prendre en compte le résultat de ses
actions.
Méthodologiques : application des consignes et mise en œuvre de stratégies.
Situation 1 Première séance*

Fuyons le loup Courir pour échapper, pour attraper.
Situation 1 Deuxième séance

Fuyons le loup Courir pour échapper, pour attraper.
Variante de lieu
Situation 2 Troisième séance

Jeu de chat Courir pour échapper, pour attraper.
Situation 2 Quatrième séance

Variante de lieu
Situation 3 Cinquième séance

Cloche sonne Courir plus vite que l’autre.
Situation 3 Sixième séance

Variante, avec obstacles
ÉVALUATION – PROLONGEMENT
L’évaluation a lieu dans l’action : Qui a gagné? Qui a couru le plus vite?
Mais aussi, évaluation par équipes, évaluation individuelle sur des grilles simples.
Ces activités de course sont reprises sous une autre forme dans les rondes et les
jeux dansés.
* Pour chaque situation, avant la mise en œuvre de la séance, l’enseignant rédige une fiche de
préparation détaillée. Voir page 36.
28
Exemple d’unité d’apprentissage MS
COMPÉTENCE(S)
Course.
s’arrêter.
actions.
Se mesurer aux autres.
Situation 1 Première séance

Variante, chat perché, couché…

Le lieu varie.
Situation 2 Troisième séance

Jeu de l’épervier Courir pour échapper, pour attraper.

Jeu de l’épervier Courir pour échapper, pour attraper.
Variante, toucher un point du corps.


Variante, avec obstacles.
ÉVALUATION – PROLONGEMENTS
Mais aussi, évaluation par équipes, évaluation individuelle sur des grilles.
jeux dansés.
29
Exemple d’unité d’apprentissage GS
COMPÉTENCE(S)
Course de vitesse, course d’obstacles, course longue.
s’arrêter.
actions.
Se mesurer aux autres. Relais.

Tape au mur Courir pour gagner.
Plusieurs essais.

Panier plein, panier vide Courir pour gagner.
Situation 2
Panier plein, panier vide Troisième séance
Variante, avec des objets de poids Courir pour gagner.
et de volume différents.

Panier plein, panier vide Courir pour gagner.
Variante, avec des obstacles.

Il court le témoin Courir pour transmettre.
Variante, les équipes se défient. (Temps chronométré)

Il court le témoin Courir pour transmettre
Changement de lieu → distance plus longue. (Temps chronométré)
Mais aussi, évaluation par équipes, évaluation individuelle sur des grilles.
jeux dansés.
30
Exemple de grille photocopiable à utiliser

pour programmer une unité d’apprentissage
COMPÉTENCE(S)
Moteurs :
Cognitifs :
Méthodologiques :
Situation Deuxième séance
Situation Troisième séance
Situation Quatrième séance
Situation Cinquième séance
Situation Sixième séance
31
C h a p i t r e 2
Préparer les séances

S
i la conception d’une unité d’apprentissage permet de définir clai-
rement les acquisitions souhaitées pour l’enfant, une préparation
plus détaillée est nécessaire à l’enseignant pour la mise en œuvre de
chaque séance.
• Cette préparation fait état de la compétence travaillée et de la place
de la séance dans l’unité d’apprentissage.
• Elle présente la situation et définit l’organisation matérielle ainsi
que l’organisation* des élèves.
• Elle définit le lieu de l’activité ainsi que la durée.
• Elle précise les objectifs d’apprentissage spécifiques.
• Elle décrit le déroulement de la séance en tenant compte des divers
temps de ce déroulement, et en notant les consignes claires et précises
à donner aux enfants.
Ces consignes portent sur divers points : l’organisation du dispositif,
les règles et le temps de l’action, les modes de groupement. Elles préci-
sent le but à atteindre ainsi que les critères de réussite.
• Elle comporte une rubrique bilan, qui permet à l’enseignant d’éva-
luer son action en fonction des réactions des élèves, pour lui
permettre d’ajuster plus finement la séance suivante.
Elle ne doit pas être un cadre strict et étroit dont il n’est pas permis de
sortir mais, au contraire, un moyen pour l’enseignant qui l’a pensée de
se sentir plus libre au moment de la mise en œuvre avec les élèves.
* L’organisation des élèves

Point important de réflexion au moment de la préparation, l’organisation des élèves dépend de
l’activité pratiquée, de l’effectif de la classe et de l’espace disponible.
Parfois, tous les élèves de la classe travaillent en même temps, tous à la même activité. Quelques
fois, ils sont répartis par groupes dans des ateliers qui fonctionnent simultanément, pour des
activités semblables ou des activités différentes.
Il se peut également, en particulier si l’espace est trop exigu, que la classe travaille par demi-
groupes : un groupe agit, l’autre observe et arbitre, les rôles étant inversés par la suite.
35
Exemple de fiche de préparation pour l’unité

d’apprentissage PS
UNITÉ D’APPRENTISSAGE N° 1
Compétence 1 – Course
FICHE N° 1
Courir pour poursuivre, courir pour échapper.
Fuyons le loup
Matériel : blocs de mousse

ou cartons d’emballage
Organisation : classe entière
Lieu : salle d’évolution
Durée : trente minutes
OBJECTIFS D’APPRENTISSAGES SPECIFIQUES

Marcher, courir en occupant tout l’espace. Se repérer dans cet espace par rapport aux autres,
se diriger vers un point précis. Maîtriser sa vitesse. Démarrer au signal. Respecter les
consignes.
DÉROULEMENT
• Premier temps : réunion des enfants, chant de la comptine (voir paroles p. 53).
Explication du jeu : l’enseignant et les élèves se promènent dans la salle de jeux jusqu’à
« voilà le loup ». C’est l’enseignant qui fait le loup.
Consigne : se réfugier dans une maison quand le loup arrive.
Même jeu plusieurs fois.
L’enseignant se contente d’effrayer sans attraper personne.
• Deuxième temps : un enfant est attrapé qui devient le loup, et ainsi de suite.
Consigne : ne pas revenir deux fois de suite dans la même maison.
• Troisième temps : l’enfant attrapé s’adjoint au premier loup, et ainsi de suite.
Consignes :
1. S’asseoir dans la maison.
2. Se coucher.
3. Se blottir deux par deux.
• Quatrième temps : un seul loup durant tout le jeu; chaque enfant touché est éliminé et
s’assoit sur place. Le dernier restant debout a gagné.
BILAN
36
Exemple de fiche de préparation à photocopier
UNITÉ D’APPRENTISSAGE N°
Compétence :
FICHE N°
Situation
Matériel :
Organisation :
Lieu :
Durée :
OBJECTIFS D’APPRENTISSAGES SPÉCIFIQUES
DÉROULEMENT
• Premier temps :
• Deuxième temps :
• Troisième temps :
• Quatrième temps :
• Consigne 1 :
• Consigne 2 :
• Consigne 3 :
• Consigne 4 :
BILAN
37
C h a p i t r e 3
Animer les séances

C’
est souvent le moment le plus angoissant pour l’enseignant
débutant, qui doit s’adapter à faire évoluer ses élèves dans des
conditions différentes de celles rencontrées dans la salle de classe. Ces
quelques conseils lui sont destinés.
– Regrouper les enfants pour exposer la situation. Parler d’une voix
audible et intelligible pour donner des consignes claires, favorisant la
compréhension immédiate de la situation. Employer un vocabulaire
précis permettant à l’enfant de se situer dans l’espace (devant,
derrière, sous…) et le temps (avant, après…), pour énumérer les
actions, nommer les notions.
– Durant l’activité, occuper l’espace. Se déplacer. Avoir un regard
« panoramique ». Participer à l’action.
– Avec les petits, favoriser le regroupement par un signal : instrument
de musique, comptine, battement de mains, geste ou emplacement
particulier (quand le maître croise les bras, on vient le rejoindre, ou
quand le maître est devant la porte…).
Avant chaque séance

L’enseignant prépare le matériel. Il veille en particulier à ce que
chaque enfant dispose d’un objet ou de plusieurs, selon la situation
choisie.
Il installe les ateliers ou les parcours.
Il met en place, avec la participation de l’équipe pédagogique, des
installations mobiles qui peuvent occuper la salle de jeux de l’école,
pendant un ou deux jours, pour permettre à chaque classe de les
utiliser.
Ce type d’aménagement nécessite souvent une mise en place en
dehors de la présence des élèves. Chaque enseignant, aidé par les
ATSEM, s’en charge à tour de rôle, au cours de l’année scolaire.
Cependant, et en fonction du matériel utilisé, il est parfois possible de
faire cette installation avec les élèves.
41
Pendant la phase d’exploration

L’enseignant engage à agir, il incite à découvrir.
Il établit un climat de confiance.
Il aide, si besoin, l’enfant à explorer.
Il encourage les essais.
Il régule l’activité.
Il verbalise les actions.
Pendant la phase de la recherche

L’enseignant engage l’enfant à progresser dans des tâches de plus en
plus difficiles.
Il établit la mise en commun des idées et favorise la prise de
conscience.
Il propose des solutions, donne des conseils, encourage les réussites.
Il attire l’attention sur telle ou telle action, incitant à l’imitation et aux
échanges.
Il engage à la prise de risque contrôlé.
Il suggère de travailler à deux ou à plusieurs.
Il apporte son aide, si besoin.
Il relance l’action en faisant varier les situations.
Pendant la phase d’apprentissage conscient

L’enseignant propose des exercices spécifiques.
Il apporte son savoir et ses compétences.
Il impose des contraintes.
Il initie à des modèles de référence : les activités gymniques et athlé-
tiques.
Il assigne à l’enfant des tâches précises pour l’amener à se surpasser, à
construire des capacités nouvelles.
Il favorise les projets, aide à leur organisation.
Il veille au respect des règles.
Il permet l’organisation autonome du groupe.
42
C h a p i t r e 4
Évaluer
C
ette tâche comporte deux parties. L’enseignant évalue son action
et celle des élèves, engageant ceux-ci à une auto-évaluation.
L’enseignant évalue son action

Dans un bilan, après l’activité, il vérifie si les résultats obtenus par les
enfants sont conformes à ses attentes. A-t-il atteint les objectifs fixés?
Quels problèmes se posent? Doit-il simplifier ou complexifier la
prochaine séance?
L’enseignant évalue l’action des enfants

et favorise leur auto-évaluation
Avant la séance, il favorise la verbalisation de l’activité par les élèves
pour leur permettre de faire le point sur la séance précédente.
Pendant le déroulement de la séance, il observe, très attentivement,
les élèves. Il considère les réussites et les échecs. Il guette et enregistre
les progrès.
Après la séance, il favorise à nouveau la verbalisation, permettant à
chaque enfant de dire ses réussites ou ses problèmes. Il engage l’en-
fant à représenter la situation vécue par un dessin. Il facilite la commu-
nication entre les élèves pour trouver des solutions et mettre au point
des projets. Il propose des grilles d’évaluation : une grille collective
affichée sur un grand panneau sur lequel chacun colle une gommette
pour une tâche réussie (seuls deux ou trois critères sont proposés aux
plus jeunes enfants), ou des grilles individuelles contenant des critères
plus nombreux pour les plus grands.
À la fin de l’unité d’apprentissage, il fait revivre la ou les situations de
référence pour juger des progrès accomplis et donner le plaisir aux
élèves de mesurer l’évolution de leurs habiletés.
45
Exemples de grilles d’évaluation
Évaluation par équipes

• Petite section
Après le jeu du Panier plein, panier vide, page 57, avec deux équipes.
Feuille de papier de format 60 × 45 centimètres à afficher au mur. Très
grosses gommettes à coller dans la colonne de l’équipe qui a gagné.
Ici, le jeu a été repris six fois. L’équipe de Julien a gagné deux fois,
tandis que celle de Fatima a gagné quatre fois.
En utilisant la correspondance terme à terme, l’enseignant montre aux
élèves que l’équipe qui a remporté le plus de gommettes est celle qui
a gagné le jeu.
Équipe de Fatima Équipe de Julien

A gagné O Ο
A gagné Ο Ο
A gagné Ο
A gagné Ο
• Moyenne section et grande section

Après la variante « une équipe contre l’autre » où deux équipes s’af-
frontent, l’enfant gagnant trace un bâton dans la colonne de son
équipe. On comptabilise les bâtons en fin de jeu, soit par une corres-
pondance terme à terme pour les plus jeunes, soit en comptant les
bâtons et en comparant les deux nombres trouvés. Ces derniers sont
écrits dans la colonne de chaque équipe. On constate que l’équipe de
Youri a gagné par 16 à 10.
Équipe de Lucas Total : 10
Équipe de Youri Total : 16
46
Évaluation individuelle
• Moyenne section
Évaluation individuelle sur tableau collectif, après le jeu de Cloche
sonne, page 55.
Feuille de papier de format 60 × 45 centimètres à afficher au mur. À
chaque succès, l’enfant colle une gommette. Les gommettes sont
comptabilisées en fin de jeu. Chacun peut évaluer ses résultats.
A fait sonner la cloche
Fatima O O 2
Solen O O O O 4
Julien O 1
Lou O O O 3
Giani O O 2
Romain O O O O O 5
Marie O O O 3
Juliette O O 2
Abdou O O O O O 5
• Grande section
Reprise du tableau ci-dessus en tenant compte de plusieurs essais, de
façon à ce que chaque enfant puisse juger de ses progrès. Fatima peut
voir sa réussite.
A fait sonner la cloche
Première partie Deuxième partie
Fatima O O 2 O O O O O 5
Solen O O O O 4
Julien O 1
Lou O O O 3
Giani O O 2
Romain O O O O O 5
Marie O O O 3
Juliette O O 2
Abdou O O O O O 5
47
• Grande section
Évaluation individuelle sur tableau collectif, après le jeu de Tape au
mur (et variantes), page 56. Feuille de papier de format 60 × 45 centi-
mètres à afficher au mur.
Gommettes de quatre couleurs : rouge pour les premiers, verte pour
les seconds, jaune pour les troisièmes et bleue pour les quatrièmes.
Premier Deuxième Troisième Quatrième
Fatima O Première équipe
Solen O
Julien O
Lou O
Giani O Deuxième équipe
Romain O
Marie O
Juliette O
Abdou O Troisième équipe
Francesca O
Théo O
Max O
Les fiches pratiques suivantes proposent, dans chaque domaine d’ac-

tivité, des situations parmi lesquelles chaque enseignant, selon ses
préférences et l’âge de ses élèves, peut puiser pour construire les
unités d’apprentissage. Les variantes permettent d’étudier plusieurs
niveaux d’habiletés. Elles sont ordonnées par difficultés croissantes.
48
D e u x i è m e p a r t i e
Les fiches pratiques
Compétence 1 : réaliser une action

que l’on peut mesurer • • • • • • • • • • • 51
Compétence 2 : adapter ses déplacements
à différents types d’environnement • • • • • 75
Compétence 3 : coopérer et s’opposer
individuellement ou collectivement • • • • 117
Compétence 4 : réaliser des actions à visée
artistique, esthétique ou expressive • • • • 145
C h a p i t r e 5
Compétence 1 :
réaliser une action
que l’on peut mesurer
Courses • • • • • • • • • • • • • • • • • 53
Sauts • • • • • • • • • • • • • • • • • • 60
Lancers • • • • • • • • • • • • • • • • • 68
1
Courses
Objectifs d’apprentissages :
Moteurs : – engagement du corps tout entier dans le
déplacement, démarrer, stopper.
Cognitifs : – repérer les variables d’espace, de temps, de distance.
Prendre en compte le résultat de ses actions.
Méthodologiques : – appliquer et mémoriser des consignes. Mettre en
œuvre des stratégies en fonction des contraintes
matérielles et relationnelles de la situation : se
mesurer aux autres, être le premier (compétition).
Courir pour poursuivre, pour échapper

Situation
Fuyons le loup
Comptine chantée, parlée (air au choix).
Promenons-nous, promenons-nous,
Promenons-nous, partout, partout,
Attention,
Voici le loup !
L’enseignant chante la comptine en se promenant et en incitant les

enfants à l’imiter. À la dernière phrase prononcée rapidement, les enfants
courent se réfugier dans des maisons matérialisées aux quatre coins de
53
la salle (cartons d’emballage disposés en carré, blocs de mousse ou

bancs…). Les maisons ont une large entrée pour éviter les bousculades.
• Variantes
– L’enfant attrapé devient loup à son tour.
– L’enfant attrapé se joint au premier loup, etc.
– Les enfants doivent se réfugier dans des maisons différentes.
– Dès l’arrivée dans la maison, une posture est prescrite : s’asseoir en
tailleur, se mettre à genoux, s’accroupir, se coucher…
– Des obstacles à contourner sont disposés dans toute la salle
(cagettes, cartons, chaises…).
– Changement de lieu : gymnase, cour de récréation…
Situation
Jeu de chat
Au signal de « Chat dehors », le chat qui était dans sa maison, maté-
rialisée dans un angle de la salle, poursuit les enfants qui courent pour
lui échapper. L’enfant rejoint devient le chat, ainsi de suite…
• Variantes
– L’enfant attrapé est éliminé, il va s’asseoir en limite de terrain… jus-
qu’au dernier restant.
– L’enfant attrapé devient chat avec le chat… jusqu’au dernier attrapé.
– Pour échapper au chat, on peut se percher (prévoir des perchoirs ou
laisser les enfants en trouver), s’accroupir, s’agenouiller, donner la
main à un autre enfant…
– Des obstacles à contourner sont disposés dans toute la salle.
Situation
Jeu de l’épervier
54
L’épervier est installé dans un domaine délimité dont il ne peut pas

sortir.
Au signal de « Épervier, sortez! », les enfants qui sont placés dos au
mur, en bout de salle, doivent traverser ce domaine sans se faire
prendre pour atteindre le mur opposé.
L’enfant attrapé devient l’épervier.
• Variantes
– L’enfant attrapé est éliminé et va s’asseoir sur le côté long du ter-
rain… jusqu’au dernier restant.
– L’enfant touché se joint à l’épervier en lui donnant la main, et ainsi
de suite par formation de trois éperviers… jusqu’au dernier attrapé.
– L’épervier doit toucher seulement la tête, le genou, un pied… des
participants.
– Les enfants ont un ruban ou un foulard à la ceinture dont l’épervier
doit se saisir.
– Changement de rythme, les passages s’accélèrent.
– Les enfants doivent transporter des objets (différents poids, diffé-
rents volumes…) que l’épervier confisque.
Courir plus vite que l’autre

Situation
Cloche sonne
Deux enfants sont opposés. Deux files comprenant un nombre égal
d’enfants sont constituées (en cas de nombre impair, le premier fait un
deuxième tour, en dernier). Au bout opposé de la salle, une cloche est
posée sur une table. La compétition se fait deux à deux. Au signal, un
élève de chaque file s’élance. Le premier qui fait sonner la cloche a
gagné. Il va s’asseoir à gauche de la salle, tandis que son adversaire
s’assoit à droite, et ainsi de suite. On recommence le jeu plusieurs fois
en mélangeant gagnants et perdants.
55
• Variantes
– Même jeu entre les gagnants jusqu’à ce qu’il n’en reste qu’un.
– Même jeu entre les perdants qui peuvent ainsi devenir gagnants à
leur tour… jusqu’au dernier gagnant.
– Même jeu avec des obstacles à contourner : murs de caissettes,
bancs, blocs de mousse…
– Même jeu dans un autre lieu permettant des distances plus longues.
– Remplacer la cloche posée par une cloche suspendue, par un tam-
bourin, des cymbales ou par un bâton sur lequel on enfile un anneau.
Situation
Tape au mur
Trois ou quatre enfants sont opposés. Trois (ou quatre) groupes d’en-
fants sont disposés en files. Au signal, trois enfants s’élancent. Le pre-
mier qui a tapé trois fois sur le mur opposé a gagné. Les gagnants s’as-
soient à gauche, les perdants à droite. Au signal, une deuxième vague
d’enfants redémarre, et ainsi de suite. On recommence le jeu plusieurs
fois en mélangeant gagnants et perdants.
• Variantes
– Même jeu : Qui est premier, deuxième, troisième, quatrième?
– Même jeu entre les gagnants, jusqu’à ce qu’il ne reste qu’un gagnant.
– Même jeu entre les perdants, qui peuvent ainsi devenir gagnants à
– Même jeu, mais avec des obstacles à contourner : murs de caissettes,
bancs, blocs de mousse…
– Même jeu dans un autre lieu permettant des distances plus longues :
par exemple, dans la cour, en tapant sur un arbre.
Courir plus vite que les autres, par équipes

Situation
Même situation que Cloche sonne, avec une cloche pour chaque équipe.
56
• Variantes
– La compétition oppose deux équipes.
– Il faut faire sonner la cloche et revenir taper dans la main du parti-
cipant suivant de son équipe. Quelle équipe termine la première?
– Le jeu est repris plusieurs fois. Chaque victoire est matérialisée par
une gommette collée sur un tableau, en face du nom de l’équipe. Le
dernier jeu est annoncé et, à la fin de celui-ci, on compte les victoires
pour déclarer l’équipe gagnante. L’occasion de la revanche est offerte.
Situation
Panier plein, panier vide

Deux équipes placées en file, constituées d’un même nombre d’en-
fants (en cas de nombre impair, le premier fait un deuxième tour, en
dernier), possèdent chacune un panier vide posé à leur côté. En face
d’elles, deux paniers pleins contiennent le même nombre de balles
(autant de balles que d’équipiers). L’équipe gagnante est celle qui a
transféré la première les balles du panier plein dans le panier vide. Dès
que la balle a touché le panier, le joueur suivant démarre.
57
• Variantes
– Remplacer les balles par des objets qui diffèrent par le poids, le volu-
me, la façon de les porter (sur le bras, dans les bras…, objet dont on
peut se coiffer…).
– Porter deux, trois objets.
– Porter le maximum d’objets que l’on peut à chaque fois (prévoir une
bien plus grande quantité d’objets dans les paniers pleins).
– Même jeu avec des obstacles à contourner : murs de caissettes, bancs…
– Même jeu dans un autre lieu permettant des distances plus longues.
Courir pour transmettre

Situation
Il court le témoin : relais

Des équipes de cinq enfants sont formées. Les essais se font par
équipes (trois essais chronométrés sont accordés). Les cinq équipiers
sont répartis sur un parcours, en ligne droite, tracé au sol à la craie. Ils
se transmettent le témoin. Aucune règle n’est donnée sur la manière
de passer ce témoin. Le meilleur temps retenu est affiché. En fin de
jeu, on compare les temps pour déclarer une équipe gagnante.
• Variantes
– Faire courir les équipes en même temps : noter la première arrivée,
la seconde…
– Complexifier le trajet pour favoriser les changements de direction.
58
– Le lieu change (terrain de foot, par exemple) pour allonger les dis-
tances.
– Des règles sont établies sur la façon de passer le témoin.
Courir longtemps
Situation (à réserver à la grande section)
En voyage
Dans la cour de récréation ou sur le terrain de sport, un parcours est
matérialisé (sur 150 mètres) par des plots. Des vagues de six enfants
démarrent à deux minutes d’intervalle. Après chaque tour complet, ils
tracent un bâton sur un tableau, en face de leur nom. À mi-parcours,
une « gare » est prévue si un court repos est souhaité (jusqu’à l’arrivée
de la vague suivante). À la fin de l’activité, les tours effectués sont
comptabilisés.
• Variante
Pouvoir marcher au lieu de courir, et supprimer la gare.
59
2
Sauts
Moteurs : – utiliser l’énergie du corps pour coordonner des
actions propulsives.
Cognitifs : – repérer les variables d’espace. Expérimenter,
comparer. Prendre en compte le résultat de ses
actions.
matérielles et relationnelles de la situation. Essayer,
recommencer, se mesurer aux autres, sauter plus
haut, plus loin que les autres.
Jouer à sauter
Situation
Avec des cordes individuelles

Avant d’engager les enfants dans des activités précises, il est primor-
dial de les laisser manipuler les cordes librement. Ceci durant un temps
plus ou moins long, en fonction de leur section.
Une corde par enfant. La corde est au sol. Inciter les enfants à trouver
toutes les façons de sauter :
– sauter de part et d’autre, en avant, en arrière, sur le côté;
– sauter, se retourner pour sauter à nouveau;
60
– sauter en enjambant;
– sauter à pieds joints;
– sauter sur le pied gauche, puis sur le droit.
• Variantes
– Deux enfants jouent ensemble avec la même corde.
– À l’aide de deux cordes parallèles, sauter par-dessus la rivière ou sau-
ter dedans, l’un après l’autre, en même temps, sans élan, puis avec élan.
– Varier la largeur de la rivière.
– Croiser les deux cordes, sauter dans chaque espace déterminé. Faire
différemment des voisins.
– Établir des règles de jeu.
Individuellement
– Enrouler les cordes pour faire un « nid », sauter dans le nid, par-des-
sus le nid.
– Aller se promener et, au signal, sauter dans le nid le plus proche.
Règles de saut : à pieds joints, sur le pied gauche, sur le pied droit…
Situation
Cordelette pour trois

Par groupes de trois enfants. Deux d’entre eux tiennent chacun un bout
de la corde et la balancent de droite à gauche, à 10 centimètres du sol.
Le troisième saute par-dessus en enjambant, puis changement de rôle.
61
• Variantes
– Saut à pieds joints.
– L’enfant qui saute enchaîne plusieurs sauts.
Une comptine peut accompagner ce jeu :
À la salade
Je suis malade
Au céleri
Je suis guéri
L’enfant saute le temps que dure la comptine. Les deux enfants qui
tiennent la corde la font tourner de haut en bas (l’enfant qui saute a,
tour à tour, la corde sous les pieds et au-dessus de la tête). Sauter le
plus longtemps possible.
Situation
Un élastique pour tous

Un élastique de saut (cinq mètres) oscillant (droite à gauche et retour)
est tenu par l’enseignant et une ATSEM (ou un enfant). Chaque élève
du groupe classe, placé en file à deux mètres de l’élastique, saute à son
tour. Le rythme de passage est rapide. Faire plusieurs passages. Chaque
élève saute à sa manière.
• Variantes
– Mêmes sauts par vagues de quatre élèves, qui sautent en même temps.
– Chaque élève du groupe classe, placé en file, saute à son tour. Le
rythme de passage est rapide. Sauter en enjambant, à pieds joints,
départ de face, départ de côté. Faire plusieurs passages.
– Idem, mais sauts par vagues de quatre élèves, qui sautent en même temps.
– Par vagues de quatre élèves jusqu’à la fin de la comptine « À la sala-
de » (voir situation précédente).
Situation
Jeu de marelle
Une marelle est tracée sur le sol. Inciter les enfants à trouver des
façons de sauter :
62
– sauter en avant, en arrière;

– sauter, se retourner pour sauter à nouveau;
– sauter en enjambant;
– sauter à pieds joints;
– sauter sur le pied gauche, puis sur le droit;
– sauter sur un pied dans chaque case.
• Variantes
– Élaboration de règles : zones défendues, matérialisées par des
hachures à la craie rouge.
– Quatre marelles différentes, quatre groupes qui tournent des unes
aux autres, exploration libre.
– Quatre marelles différentes, quatre règles différentes, quatre
groupes qui tournent des unes aux autres.
– Sauter à pieds joints, en effectuant l’aller et le retour.
– Sauter sur le pied droit.
– Sauter sur le pied gauche.
– Sauter à reculons.
Sauter haut
Situation
Grelots sonnent
Une grappe de grelots suspendus à une corde est accrochée au pla-
fond. Un à un, les enfants sautent pour atteindre et faire sonner les
grelots en tapant avec la main.
63
• Variantes
– Même jeu avec élan et grelots placés de plus en plus hauts.
– Élimination des enfants jusqu’au vainqueur « qui saute le plus
haut ».
– Même jeu, mais il faut toucher les grelots avec un bâton.
– Même jeu, mais les grelots sont remplacés par un parapluie suspen-
du à l’envers, dans lequel on dépose une balle.
– Jeu par équipes de cinq : les équipes jouent à tour de rôle. Chaque
enfant ayant une balle l’équipe doit poser les cinq balles dans le para-
pluie pour avoir un point. Les équipes sont inscrites par couleur sur un
tableau d’affichage. Le parapluie est surélevé à la fin de chaque jeu.
Au final, on comptabilise les points pour trouver la ou les équipes
gagnantes.
Situation
Ballon vole
Cinq ballons de baudruche de cinq couleurs différentes sont suspen-

dus au plafond à des hauteurs différentes. Les enfants sautent à tour
de rôle pour atteindre avec la tête le ballon de leur choix. Chaque
enfant a trois essais.
• Variantes
– Imposer de toucher une couleur en commençant par le ballon le plus
bas. Donner trois essais par enfant et par couleur.
Au troisième essai de chaque couleur, il y a élimination si l’on ne
touche pas le ballon.
Les participants éliminés se placent par couleurs. Ceux qui ont touché
le bleu, ceux qui ont touché le rouge… jusqu’au dernier (ou aux der-
64
niers) déclaré(s) gagnant(s). Celui qui a atteint le vert est « celui qui
saute le plus haut ».
– Même jeu : toucher avec la main, varier la hauteur des ballons.
– Même jeu : toucher avec un foulard.
Situation
Tape cible, contre le mur

Une cible rectangulaire contenant des bandes de cinq couleurs diffé-
rentes est accrochée au mur. Les enfants sautent à tour de rôle pour
atteindre avec la main la couleur de leur choix. Donner trois essais à
chaque enfant.
• Variantes
– Imposer de toucher une couleur en commençant par celle qui est le
plus bas. Donner trois essais à chaque enfant. Ainsi de suite, couleur
par couleur.
Au troisième essai de chaque couleur, il y a élimination si l’on ne
touche pas la couleur.
Les participants éliminés se placent par couleurs. Ceux qui ont touché
le bleu, ceux qui ont touché le rouge… jusqu’au dernier (ou aux der-
niers) déclaré(s) gagnant(s). Celui qui a atteint le vert est « celui qui
saute le plus haut ».
– Même jeu avec un bâton, la cible étant accrochée plus haut.
Situation
Le grand élastique
Un élastique de saut (cinq mètres) est tendu entre deux poteaux gra-
dués de cinq en cinq centimètres (prévoir de nouer l’élastique de
manière à ce que le nœud puisse céder si un enfant trébuche).
À tour de rôle, les enfants, placés en file, sautent avec élan (départ à
deux ou trois mètres) par-dessus et viennent se placer en queue de
file. Après trois passages, l’élastique est monté de cinq en cinq centi-
mètres. Les enfants qui touchent l’élastique sont éliminés. Ils vont s’as-
seoir de part et d’autre du terrain.
65
Une règle en carton graduée est affichée, permettant à chaque enfant

d’inscrire son nom devant la hauteur où il s’est arrêté. Ce jeu est repris
pendant plusieurs séances pour enregistrer les progrès de chacun.
• Variantes
– Même activité sur des terrains différents : sol herbeux ou sableux…
– Trouver différentes façons de sauter, comparer les sauts des uns et
des autres.
– Varier la distance de prise d’élan.
Sauter loin
Situation
Passe rivière
Créer une grande rivière en mettant plusieurs cordes bout à bout ou
en utilisant deux élastiques de saut…
Chaque élève saute à sa manière. Le point de départ est le bord de la

rivière. Les enfants passent les uns après les autres, selon un rythme
rapide. Après trois essais, la compétition commence; ceux qui mettent
le pied dans la rivière sont éliminés.
• Variantes
– Élargir la rivière, sauter en prenant de l’élan. Le point de départ est
à deux mètres. Après trois essais, la compétition commence et se pour-
suit jusqu’au dernier gagnant.
– Élargir la rivière de plus en plus. Qui a sauté le plus loin?
66
– Organisation par vagues de quatre enfants, qui sautent en même

temps.
– Franchir en deux enjambées. La rivière est très élargie, mais un cer-
ceau (représentant un rocher) placé au milieu permet de poser un
pied.
– Sauter deux rivières distantes de deux mètres, avec élan.
– Même exercice dans la cour de récréation pour prendre plus d’élan :

courir et sauter.
67
3
Lancers
Moteurs : – utiliser ses segments en fonction de l’objet à lancer
et de la cible à atteindre.
Cognitifs : – prendre des repères dans l’espace, dans un espace
restreint. Reconnaître les caractéristiques du
matériel. Sélectionner le geste efficace.
recommencer, se mesurer aux autres, lancer le plus
loin possible, le plus précisément possible.
Pour ces activités, les enfants utilisent toutes sortes d’objets (balles,
ballons), de différents poids et de différents volumes (sacs de graines,
etc.). Avant de les engager dans une situation précise de lancer, il est
primordial de leur donner toute latitude pour manipuler ces objets et
pour en explorer les possibilités. Ceci durant un temps plus ou moins
long, en fonction de leur section.
Jouer à lancer
Situation
Ballon roule (lancer-rattraper)

Les enfants sont debout en cercle. L’enseignant, placé au milieu, lance
le ballon à un enfant qui le lui renvoie, et ainsi de suite.
68
• Variantes
– Autre mode de lancer, en faisant rebondir le ballon. Chaque enfant
du cercle est sollicité à tour de rôle.
– Avant de lancer le ballon qui va rebondir, l’enseignant nomme l’en-
fant qui doit le rattraper.
– Un enfant remplace l’enseignant au milieu du cercle.
– Faire varier la distance.
– Échanger une balle, un ballon (différentes tailles nécessitant l’emploi
des deux mains ou d’une seule) par deux.
– Assis, les élèves se faisant face, jambes écartées, faire rouler le ballon.
– Debout, lancer le ballon en le faisant rebondir.
– Debout, lancer-rattraper le ballon.
– Chaque enfant a une balle. La lancer contre un mur, la laisser rebon-
dir une fois, la rattraper.
– Chacun a une balle. La lancer contre un mur et la rattraper sans la
faire rebondir.
Lancers d’adresse
Situation
Déquille bouteille : cible basse

69
Les enfants sont placés en file. Disposer dix bouteilles en plastique sur
le sol et donner un ballon (taille ballon de football) par enfant. Ils doi-
vent faire tomber, à tour de rôle, en un lancer, le maximum de bou-
teilles. La distance des enfants à la cible est de deux à trois mètres selon
leur âge. La façon de lancer est libre. Désigner des responsables pour
la remise en place des bouteilles.
• Variantes
Par vagues de cinq enfants.
– Changer l’objet à lancer : ballons de différentes grosseurs, sacs de
graines, anneaux…
– Éloigner la cible.
– Entraînement par ateliers, avec des balles, en vue d’un défi par
équipes. Un panier de balles, trois essais par enfant. Étudier la façon
de lancer, trouver la meilleure.
Exemple d’organisation de l’espace pour quatre ateliers afin que les
groupes se gênent le moins possible :
70
Deux équipes, une balle par enfant, quinze bouteilles alignées. Quelle
équipe abattra le plus grand nombre de bouteilles, en faisant rouler
la balle? Tableau : une colonne par équipe, une croix par quille abat-
tue. L’équipe gagnante est celle qui a le plus de croix. On compare
terme à terme ou on compte.
Situation
Comme à la pétanque : cible basse

Deux enfants jouent l’un contre l’autre. Lancer un sac de graines le
plus près possible d’une petite balle baptisée « cochonnet ». Le
gagnant va s’asseoir à gauche de la salle, tandis que son adversaire
s’assoit à droite. On recommence le jeu plusieurs fois en mélangeant
gagnants et perdants.
• Variantes
– Même jeu entre les gagnants jusqu’à ce qu’il n’en reste qu’un.
– Même jeu entre les perdants, qui peuvent ainsi devenir gagnants à
– Entraînement dans trois ateliers : balles lestées, anneaux de caout-
chouc, balles de chiffon… dans des paniers.
Trois essais sont accordés à chaque enfant. Analyser les résultats et la
façon de lancer selon le matériel utilisé.
– Défi par quatre. Qui lance sa balle lestée le plus près du cochonnet?
Qui est en deuxième position? Qui est en troisième position? Qui est
en quatrième position?
– Même jeu plusieurs fois, en formant à chaque fois de nouveaux
groupes de quatre.
71
Situation
Chamboule-tout : cible haute horizontale

Une dizaine de boîtes d’emballage
(pâtes, riz…) sont disposées sur un
bahut. Chaque enfant, à tour de rôle,
tire avec un ballon de taille moyenne :
l’objectif est de tout renverser.
• Variantes
– Entraînement dans quatre ateliers. Les boîtes sont décorées de têtes
dessinées et collées par les enfants. Des ballons de tailles différentes
sont placés dans quatre paniers. Analyser les résultats et la façon de
lancer selon le volume du ballon.
– Retour en grand groupe, même jeu : l’objectif est de tout renverser.
– S’éloigner de la cible.
– Relever la hauteur de la cible (en plaçant par exemple un grand car-
ton sous les boîtes).
Situation
Par-dessus le filet : cible haute verticale

Un filet ou un long ruban est tendu en travers de la salle. Par vagues
de cinq enfants, chacun lance une balle par-dessus le filet, sans élan.
• Variantes
– Même jeu avec élan, avec le point de départ à deux mètres.
– Relever la hauteur du filet.
– Changer d’objet à lancer.
72
– Remplacer le filet par un panier de basket ou un parapluie à l’envers.

Les enfants lancent alors le ballon les uns après les autres.
Situation
Contre le mur : cible verticale

Quatre cibles sont accrochées au mur. Quatre ateliers, quatre paniers
de balles : les enfants s’entraînent à lancer dans une couleur. Donner
trois essais par couleur. Prévoir l’organisation du ramassage des balles.
Se regrouper pour l’analyse des réussites. Quel était l’éloignement?
Quelles ont été les façons de lancer? Démonstration de volontaires.
• Variante
Même jeu en grand groupe. Les enfants, placés en file, lancent, à tour
de rôle, une balle dans la couleur demandée. On commence par le bas,
puis on poursuit par les couleurs suivantes. Les enfants qui atteignent
l’objectif se placent en queue de file, les autres s’assoient en limite de
terrain. Recommencer le jeu plusieurs fois. Qui a gagné pour le bleu?
Qui pour le rouge? Qui a tout gagné?
Lancer loin
Situation
Atteindre la couleur
En grand groupe classe, les enfants, placés en file, doivent lancer un

anneau de caoutchouc pour atteindre le rectangle coloré (hachures à
la craie de couleur). Leur laisser faire plusieurs essais.
73
• Variantes
– Varier les objets à lancer.
– Faire varier la distance.
– Jeu : qui lance le plus loin? Quatre variations de distance à ajuster
selon l’âge des élèves. Les enfants qui n’atteignent pas la zone vont
s’asseoir. Ceux qui ont atteint la zone après le dernier éloignement
sont déclarés gagnants. On recommence plusieurs fois et on compare
les résultats.
Situation
Lanceur de javelots (bâtons en plastique)

Dans la cour de récréation, des vagues de quatre enfants lancent trois
fois un bâton en plastique. À la fin de chaque essai, chaque enfant
trace un repère à la craie de couleur sur le sol, à la pointe extrême où
est tombé le javelot. À la fin des trois essais, procéder à une compa-
raison. Y a-t-il eu progrès? Organiser l’effacement des marques avant
la vague suivante.
• Variantes
– Courir, lancer : sur un terrain de sport, offrant une plus longue dis-
tance. Après le premier lancer, l’enfant ramasse le javelot et le relan-
ce, et ainsi de suite jusqu’au bout du terrain. Qui arrive le premier? Le
deuxième?
– Même jeu avec d’autres objets : balles lestées, cerceaux, disques…
74
C h a p i t r e 6
Compétence 2 :
adapter ses déplacements
à différents types
d’environnement*
Se déplacer de façons variées et acrobatiques • • 77

Se déplacer en équilibre sur des engins roulants • • • 87
Activités aquatiques • • • • • • • • • • • • 94
Orientation • • • • • • • • • • • • • • • • 101
Escalade • • • • • • • • • • • • • • • • • 110
* La pratique de ces activités nécessite une installation matérielle importante. Toutes les écoles
ne sont pas équipées de la même façon. Certaines possèdent des structures du commerce, riches
et sophistiquées, d’autres peuvent disposer d’un gymnase, d’autres encore se servent d’un maté-
riel plus courant. Les aménagements proposés dans cet ouvrage utilisent ce type de matériel
usuel. Néanmoins, les objectifs d’apprentissage demeurent les mêmes : favoriser les déplace-
ments, franchir, ramper, se suspendre… quels que soient les aménagements utilisés.
NB : lors de la mise en place des ateliers, s’assurer de la fiabilité du matériel. Vérifier, en parti-
culier, que les bancs, chaises, escabeaux… sont munis de patins anti glisse. Dans le cas contraire,
les en équiper. Évaluer finement les limites de la prise de risque.
1
Se déplacer de façons
variées et acrobatiques
Moteurs : – organiser ses segments en fonction du
déplacement.
Cognitifs : – remettre en cause son équilibre habituel. Prendre
des risques contrôlés. Situer son corps dans l’espace.
Prendre des repères dans un espace limité.
Identifier les caractéristiques du matériel.

expérimenter, se comparer aux autres, montrer aux
autres, s’organiser pour prendre des risques.
Une organisation en ateliers convient à ce type d’activités, car elle

permet aux enfants d’être beaucoup plus actifs puisqu’ils sont moins
nombreux devant chaque dispositif offert.
De plus, par le jeu de la rotation (chaque enfant travaille, tour à tour,
dans chaque atelier), les expériences sont plus variées et les acquisi-
tions plus riches.
Un temps plus ou moins long en fonction de l’âge des enfants leur est
accordé pour appréhender librement les installations. Des contraintes
dosées sont ensuite imposées.
77
Se traîner, s’appuyer
Quatre situations
• Quatre ateliers, un parcours

Consigne : ne pas se déplacer sur ses deux pieds.
Dans ces quatre situations, les enfants expérimentent différents
modes de déplacement :
– à quatre pattes, en avant, en arrière, latéralement;
– en rampant, sur le ventre, sur le dos;
– en se traînant à l’aide des bras, sur le ventre, sur le dos;
– accroupis;
– à genoux;
– exécuter un parcours aller et retour.
À l’arrivée, roulade ou saut sur le tapis.
Atelier 1
• Variantes
La chenille : deux, trois ou quatre enfants ensemble.
– Changement de position en arrivant sur la table (monter le ventre
au sol, descendre sur le dos).
– Un enfant démarre à chaque bout, croisement sur la table. Avant de
commencer, les deux enfants se mettent d’accord sur la façon dont ils
vont se déplacer.
– Compliquer le chemin en incluant d’autres éléments permettant de
remonter et de redescendre.
– Augmenter la vitesse de déplacement.
78
Atelier 2
• Variantes
– Compliquer le chemin en changeant les éléments de place ou en
ajoutant un nouveau matériel.
Atelier 3
• Variantes
Atelier 4
• Variantes
– Un enfant démarre à chaque bout. Choisir le bon endroit pour se
croiser. Avant de commencer, les deux enfants se mettent d’accord sur
la façon dont ils vont se déplacer.
79
Un parcours
Lorsque les enfants se sont exercés dans tous les ateliers, ils sont invi-
tés à montrer leurs nouvelles capacités à leurs pairs. Les ateliers sont
alors utilisés comme un parcours que chacun effectue, à son tour, sous
les regards des autres, la consigne étant de se surpasser. « On montre
ce que l’on sait faire de plus difficile », « on montre ce que l’on réus-
sit le mieux. »
L’enseignant fixe les règles.
En choisissant dans les variantes, de multiples combinaisons de par-
cours sont possibles, du plus simple au plus compliqué, selon l’âge des
enfants et le degré de leurs acquisitions.
• Un exemple de parcours
Atelier 1 : se déplacer latéralement.
Atelier 2 : se déplacer en rampant sur le ventre.
Atelier 3 : se déplacer en rampant sur le dos.
Atelier 4 : se déplacer accroupi.
• Un autre exemple de parcours

Atelier 1 : se déplacer à quatre pattes.
Atelier 2 : se déplacer en rampant sur le dos.
Atelier 3 : se déplacer à genoux.
Atelier 4 : se déplacer à toute vitesse.
Les enfants sont sollicités pour suggérer eux-mêmes d’autres règles de
jeu.
Se déplacer en équilibre, franchir des vides

Quatre situations
Atelier 1
Rester debout, ne pas mettre pied à terre.
À l’arrivée, sauter sur le tapis.
80
• Variantes
(Elles sont les mêmes pour les quatre ateliers.)
– Effectuer un aller-retour.
– Augmenter l’espace entre les différents éléments.
– Un enfant démarre à chaque bout. Il faut trouver le moyen de se
croiser sans se déséquilibrer.
– S’aider d’un bâton en plastique en guise de balancier.
– Transporter un objet sur la tête (un anneau, un chapeau…), sur la
main (disque, cerceau…). L’objet est pris dès le départ ou en cours de
route.
– Augmenter la vitesse du déplacement.
Atelier 2
Atelier 3
Atelier 4
Consigne : enlever les échasses avant de sauter.

81
Un parcours
La classe réunie, les enfants, à tour de rôle, enchaînent les quatre ate-
liers pour montrer aux autres ce qu’ils savent faire.
Enchaîner les quatre ateliers sans tomber ni faire tomber un anneau
posé sur sa tête.

Enchaîner les quatre ateliers sans tomber, le plus rapidement possible.
jeu.
Grimper, sauter en bas

Situation
Cette situation, qui nécessite la présence vigilante d’un adulte, est tra-
vaillée en grand groupe.
Un enfant agit seul devant les autres membres de la classe, qui sont
incités à repérer sa façon de sauter… Chacun est encouragé à se sur-
passer.
variante
• Variantes
– Les enfants sont invités à imiter un pair, ou à trouver une idée origi-
nale.
82
– Effectuer une action en sautant : taper ses mains l’une contre l’autre,
écarter les bras, les jambes, arracher un ruban (un bouquet de rubans
de papier crépon est suspendu à un fil).
– Sauter sur un endroit précis, matérialisé sur le tapis par un ruban.
– Faire varier la hauteur de la plate-forme de départ : table plus haute,
bahut… Dans ce cas, se servir d’un escabeau pour grimper.
– Utiliser l’espalier pour grimper et oser sauter de plus en plus haut
(prise de risque évaluée et contrôlée par l’enfant lui-même).
Tourner, rouler, se renverser, voler

Quatre situations
Atelier 1 : rouler, tourner

Trois installations : un grand tapis épais; un plan incliné revouvert d’un
tapis et un tapis de réception; un banc revouvert d’un tapis et un tapis
de réception. Chercher toutes les façons de rouler, tourner, cabrioler.
Cet atelier est régulé par un adulte ou, en grande section, par un
enfant responsable, pour éviter les télescopages.
• Variantes
– Rouler en effectuant un aller-retour, rouler à deux.
– Cabrioler, en avant, en arrière, enchaîner plusieurs cabrioles.
– Pivoter, faire la roue (sur le tapis au sol).
Atelier 2 : se suspendre, se déplacer en suspension

On utilise deux barres fixes : une basse et une haute, sous les-
quelles on dispose un épais tapis de réception. Les enfants tra-
vaillent par deux : l’un agit, l’autre apporte son aide, si besoin, et
assure la sécurité, puis les rôles s’inversent. Chercher toutes les
combinaisons possibles. Imiter son camarade, faire différemment
de lui.
83
• Variante
Utiliser un autre matériel : filet d’escalade, échelle de corde, espalier,
deux cordes pour se suspendre entre les deux, trapèze, échelle hori-
zontale…
Atelier 3 : se renverser sur les mains

Disposer un grand tapis dans un angle de la salle, permettant d’utili-
ser les deux murs de cet angle. Les enfants s’entraident à deux. L’un,
dos au mur, mains et tête posées sur le sol, monte ses pieds le long du
mur pour atteindre la position verticale, tandis que l’autre soutient ses
jambes et l’aide à garder l’équilibre. Après trois essais, les rôles sont
inversés.
Au gymnase, utilisation de l’espalier dont les barreaux facilitent l’élé-
vation des pieds.
• Variantes
– Les enfants peuvent s’entraîner en s’aidant d’une table individuelle
pour poser les pieds ou utiliser un espalier ou une échelle.
– Le ventre doit toucher le mur.
– Les fesses doivent toucher le mur.
– La tête ne repose plus sur le sol (grande section seulement).
84
Atelier 4 : se balancer, voler

Un tapis épais couvre une large surface à l’avant et à l’arrière d’une
barre fixe haute. Se balancer et lâcher les mains pour voler avant d’at-
terrir sur le tapis.
• Variantes
– Lâcher une main pour se balancer.
– Se lâcher en avant, en arrière.
– Taper des mains pendant le vol.
– Écarter les jambes et les bras.
– Arracher un ruban de papier crépon d’un bouquet suspendu.
– Essayer d’atteindre un point de chute précis sur le tapis.
Un parcours
La classe est réunie, et les enfants, à tour de rôle, enchaînent les
quatre ateliers pour montrer aux autres ce qu’ils savent faire.
Atelier 1 : une cabriole avant sur le tapis.
Atelier 2 : suspendu par les mains, se déplacer le long de la barre fixe.
Atelier 3 : se renverser dos au mur.
Atelier 4 : se balancer.

Atelier 1 : une cabriole avant, arrière.
85
Atelier 2 : faire le cochon pendu.

Atelier 3 : se renverser, ventre au mur, avec ou sans poser la tête.
jeu.
Atelier 4 : arracher un ruban de papier crépon à un bouquet sus-
pendu.
Franchir
Situation
Saute-mouton
Les enfants travaillent par deux : un « mouton » et un « sauteur ».
Accorder trois essais et intervertir les rôles. Le saut s’effectue en s’ap-
puyant des deux mains sur le dos du « mouton » et en écartant les
jambes de part et d’autre. Définir les différentes positions du « mou-
ton » afin de faire varier la hauteur du saut : roulé en boule, mains sur
les chevilles, mains sur les genoux…
• Variantes
– Constituer des groupes de cinq enfants, alignés à un mètre d’inter-
valle, dont quatre en position du « mouton ».
Le premier saute par-dessus le deuxième, puis le troisième, puis le qua-
trième et prend la position du « mouton » sur la ligne, tandis que le
deuxième démarre, et ainsi de suite.
– Faire varier les hauteurs. Accorder plusieurs essais.
Déterminer qui saute le plus haut.
86
2
Se déplacer en équilibre
sur des engins roulants
1. Jouets porteurs, tricycles, patinettes à deux ou trois roues,
draisiennes, vélos avec ou sans stabilisateurs.
2. Patins à roulettes, rollers.
Moteurs : – se guider avec les bras. Se propulser avec les
jambes.
Cognitifs : – remettre en cause son équilibre habituel. Prendre

des risques contrôlés. Prendre des repères dans un
espace varié et variable. Réguler sa vitesse, la
stopper. Identifier les caractéristiques du matériel.
Méthodologiques : – appliquer et mémoriser des consignes, respecter

des règles de sécurité. Mettre en œuvre des
stratégies en fonction des contraintes matérielles et
relationnelles de la situation. Essayer, expéri-
menter, se comparer aux autres, imiter, aider,
accepter une situation périlleuse, se maîtriser.
Les situations proposées ci-dessous conviennent à tous les engins cités

en 1. L’enseignant choisit ceux qui sont les mieux appropriés à l’âge
de ses élèves (taille adaptée, difficulté de maîtrise de l’équilibre). Il opte,
selon sa préférence et/ou l’équipement de l’école, et afin de faire
« vivre » les situations, tantôt pour les mêmes engins, tantôt pour des
engins différents.
Ces situations conviennent également aux activités avec les patins à
roulettes et les rollers, mais d’autres plus spécifiques seront nécessaires
en début d’apprentissage. Elles sont présentées à la fin de ce chapitre.
87
Jouer à se déplacer
Un temps de découverte et d’expérimentation libre, plus ou moins
long selon l’âge des enfants, précède cette situation.
Situation
Dans la cour de récréation, chaque enfant a un engin avec lequel il cir-

cule librement, en ayant soin d’éviter les autres. Au premier signal
donné par l’enseignant, il devra s’arrêter, au second, redémarrer.
• Variantes
– Rouler dans une direction indiquée.
– Aller d’un bout de la cour à l’autre, tout le monde allant dans le
même sens.
– Évoluer par petits groupes pour montrer aux autres son habileté.
– Contourner des obstacles : blocs de mousse, carrés de bancs…
– Si plusieurs sortes d’engins sont utilisés, échanger.
Quatre situations
Atelier 1 : suivre un trajet
À tour de rôle, s’engager sur un circuit matérialisé sur le sol à l’aide de
craie ou de bâtons. La ligne de départ et celle d’arrivée sont signalées
par des drapeaux. Des pointillés marquent le milieu de la voie.
• Variantes
– Des obstacles à contourner encombrent le trajet.
88
– Deux enfants démarrent à chaque bout du trajet et se croisent.

– Par deux, l’un suivant l’autre. Effectuer l’aller et le retour, le suiveur
devenant ainsi le précurseur.
Atelier 2 : slalomer
Des plots sont disposés en ligne droite sur le sol.
• Variantes
– Circuler le plus rapidement possible.
– Autres dispositions apportant de nouvelles difficultés.
Atelier 3 : monter, descendre une pente

Rouler en ligne droite, regarder devant soi, prendre de la vitesse en
descente.
• Variantes
– Arriver jusqu’à une ligne tracée sur le sol.
– Quatre lignes sont matérialisées au sol; essayer d’atteindre la plus
éloignée.
– Faire varier la pente de la montée.
– Faire varier la pente de la descente.
89
– À l’arrivée, négocier un virage à droite.

– À l’arrivée, négocier un virage à gauche.
Atelier 4 : lâcher une main

Faire sonner, en touchant avec la main, une grappe de grelots sus-
pendue.
• Variantes
– Un bouquet de rubans de papier crépon est suspendu à un fil : arra-
cher un ruban.
– Taper dans la main du maître ou d’un pair en passant.
Un parcours
90
Atelier 1 : suivre le trajet.
Atelier 2 : slalomer entre les plots, en ligne droite.
Atelier 3 : monter et descendre la pente.
Atelier 4 : faire sonner les grelots.

Atelier 1 : suivre le trajet avec obstacles.
Atelier 2 : slalomer entre les plots disposés en « épingle à cheveux ».
Atelier 3 : monter et descendre la pente, puis s’arrêter à un endroit
précis.
Atelier 4 : arracher un ruban.
On demande aux enfants de suggérer d’autres règles de jeu.
Faire la course
Situation
Tous les enfants ont un engin semblable. Par groupes de quatre ali-
gnés sur une ligne de départ, face à une ligne d’arrivée, chacun est
placé devant un couloir matérialisé à la craie : Qui arrive premier?
Deuxième?…
Le signal du départ est donné avec un drapeau et en disant « 1, 2, 3,
partez » : on démarre quand le drapeau est en bas.
• Variantes
– Effectuer l’aller et le retour.
– Relais par équipes. Les enfants sont placés en file sur leur engin :
taper sur un tambourin en passant la ligne d’arrivée pour permettre à
son coéquipier de démarrer.
– Quelle équipe termine première? Deuxième?… Accorder plusieurs
essais.
91
– Relais par équipes, un engin par équipe : effectuer l’aller et le retour

et donner son engin à l’équipier suivant. Quelle équipe termine pre-
mière? Deuxième?… Accorder plusieurs essais.
– Même jeu de relais, mais avec d’autres engins.
– Même jeu de relais, mais des obstacles jalonnent le trajet.
Les patins à roulettes et les rollers
Avant d’entrer dans l’activité, l’enseignant s’assure que tous les

enfants sont équipés des accessoires obligatoires de protection pour
la tête, les mains, les poignets, les coudes, les genoux et les chevilles.
Situation
Une paire de patins pour deux

Dans la cour de récréation, chaque enfant ne chausse qu’un seul patin,
retrouvant les mêmes conditions que dans l’utilisation de la patinette.
Expérimentation libre.
• Variantes
– Au premier signal : arrêt; au second, redémarrage.
– Rouler dans une direction indiquée.
– Aller d’un bout de la cour à l’autre, tout le monde allant dans le
même sens.
– Un enfant chausse les deux patins, l’autre devient son assistant et le
soutient par les deux mains, par une main ou par la taille, selon la
nécessité ou la demande.
92
– L’assistant tire son pair à l’aide de deux bâtons.

– L’assistant pousse son pair en appliquant ses deux mains sur son dos.
– Les rôles sont intervertis.
Les ateliers décrits plus haut sont alors abordés :
– suivre un trajet;
– slalomer;
– monter, descendre une pente;
– faire sonner les grelots;
– faire la course.
Dans un premier temps, les enfants sont en binôme, jusqu’au moment
où cette collaboration est inutile.
93
3
Activités aquatiques
Moteurs : – se propulser à l’aide des bras. Se propulser avec les
jambes et les bras.
Cognitifs : – remettre en cause ses repaires de terrien : équilibre,

respiration, déplacements. Prendre des risques
contrôlés. Vaincre sa peur pour oser des actions de
plus en plus difficiles (positions horizontale,
ventrale et dorsale). Contrôler sa respiration.
Méthodologiques : – appliquer et mémoriser des consignes de sécurité.

Mettre en œuvre des stratégies en fonction des
contraintes matérielles et relationnelles de la
situation. Essayer, comparer, imiter, prendre en
compte le résultat de ses actions, doser son effort,
maîtriser ses émotions, aider.
La mise en place d’unités d’apprentissages en milieu aquatique néces-

site beaucoup de prudence et de réflexion de la part de l’ensei-
gnant. Cette activité est généralement recommandée en grande
section.
Il est indispensable d’étudier l’organisation des activités avec le
conseiller pédagogique d’éducation physique de circonscription.
94
Jouer dans l’eau

Situation
Dans le petit bassin*. Cinq enfants se donnent la main, en formation

de farandole. Un adulte agréé conduit la farandole (il marche à recu-
lons pour regarder les enfants) en faisant des circonvolutions dans le
bassin. Une comptine peut accompagner ces déplacements.
Comptine « Les petits poissons » :
Les petits poissons qui vont dans l’eau

Nagent, nagent, nagent
Les petits poissons qui vont dans l’eau
Nagent comme il faut
• Variantes
– Suivre les circonvolutions de l’adulte en formation de file (sans se
donner la main).
– Faire une ronde qui tourne à trois vitesses : lentement, un peu plus
vite, très vite. La comptine « Tourne petit bateau » accompagne ces
déplacements.
Comptine « Tourne petit bateau » :
Tourne, tourne petit bateau

Navigue, danse sur les flots
Quand la tempête arrivera
Sous la mer tu te cacheras
– Faire la même ronde en faisant un rebond sur le dernier vers et en

s’accroupissant.
– Faire la même ronde en se laissant tomber bruyamment au fond, en
s’éclaboussant.
* Il est essentiel de matérialiser la surface et la profondeur du bassin par des lignes d’eau, des
cordes en surface et en profondeur.
95
– Descendre progressivement dans l’eau sur le dernier vers :

Comptine « Tournons la ronde » :
Tournons la ronde
Dansons la jolie ronde
Quand elle sera finie
On se fera petit
Petit
Petit
Tout petit, petit
Situation
Dans le petit bassin, constituer des groupes de cinq enfants, chacun

sous la responsabilité d’un adulte. Des balles de différentes tailles flot-
tent sur l’eau. Un panier plastique pour chaque groupe est déposé au
bord du bassin. Quel groupe ramènera le plus de balles dans son
panier?
• Variantes
– Varier les objets.
– Tendre une ligne flottante (oser passer dessous).
– Deux équipes jouent l’une contre l’autre. Qui gagne?
Situation
Dans le petit bassin, par deux, un enfant ayant une ceinture autour
du corps est promené par son pair. Les rôles sont ensuite intervertis.
96
• Variantes
– Varier la vitesse du déplacement.
– Course d’un bord du bassin jusqu’à un adulte.
– Chercher des façons de s’installer dans la bouée; assis, à plat
ventre…
– Course dans cette nouvelle position.
– Même jeu sur un tapis individuel en mousse : l’enfant est assis, cou-
ché sur le ventre, sur le dos.
– Former un petit train qui ondule en longeant le bord du bassin.
– Former des petits trains de cinq wagons.
– Varier la vitesse de déplacement.
S’allonger dans l’eau

Situation
Chaque enfant a une planche, le groupe est dispersé dans le petit

bassin. Après un moment de libre utilisation de la planche, organiser
une course du bord du bassin jusqu’à une limite matérialisée. La
planche est tenue avec les mains, l’enfant se propulse avec les
jambes.
• Variantes
– Relais, quatre équipes. Les enfants ne doivent pas rester longtemps
immobiles. Chacun fait un aller et retour et vient taper dans la main
de son coéquipier. Quelle équipe arrive première ? Deuxième ?…
– Trouver d’autres façons d’avancer avec sa planche en gardant le
corps en position horizontale : planche sous le ventre, sous la tête,
sous les épaules… Utiliser les bras pour avancer.
– Sans la planche, rester en position horizontale ventrale et se faire
tracter par un autre, tenu par les deux mains (celui qui tracte marche
à reculons).
– Même jeu en position horizontale dorsale.
97
Situation
Entre deux câbles parallèles installés dans la piscine, s’accrocher avec

les mains pour avancer en laissant flotter son corps en position hori-
zontale ventrale.
• Variantes
– Même jeu, mais en position horizontale dorsale.
– Même jeu, mais deux enfants doivent se croiser.
– Même jeu, mais des obstacles empêchent de rester en surface, il faut
passer dessous.
Sauter dans l’eau

Situation
L’adulte est dans la piscine, l’enfant au bord du petit bassin. Sauter

dans l’eau en donnant la main à l’adulte.
• Variantes
– Sauter auprès de l’adulte sans son aide.
– Sauter pour saisir un objet flottant (gros ballon, bouée, planche…)
et s’y accrocher.
– Sauter haut, en tapant dans ses mains et en écartant les jambes.
– Arrivée dans l’eau : debout bien droit, assis, accroupi.
– Entrer dans l’eau la tête la première, en basculant pour faire une
cabriole.
– Sauter dans le grand bain pour saisir la perche au fond de la piscine,
puis la lâcher et se laisser remonter à la surface.
98
S’immerger, agir sous l’eau

Situation
Les enfants sont équipés d’un masque. Depuis le bord du petit bassin,
ils jettent chacun un cerceau, qui coule au fond de l’eau. Descendre
dans l’eau et rapporter le cerceau sur le bord.
• Variantes
– Aller poser un objet à l’intérieur du cerceau.
– S’asseoir dans le cerceau, se mettre à genoux, s’accroupir… puis se
laisser remonter à la surface.
– Se rencontrer sous l’eau dans un même cerceau et se saluer, se ser-
rer la main, se taper dans le dos, se donner l’accolade.
– Aller enfiler un anneau sur un support.

– Mêmes jeux, mais en ôtant le masque et en ouvrant les yeux dans
l’eau.
– Mêmes jeux, mais en exerçant sa respiration : inspiration aérienne,
expiration aquatique.
– Descendre le long de la perche au fond du grand bassin, puis lâcher
la perche et se laisser remonter à la surface.
– Toucher le fond avec la main, avec le coude…
99
Situation
Dans le petit bassin. Un groupe d’enfants forme une ronde, bras et

jambes écartés, et entoure d’un filet imaginaire un autre groupe, qu’il
maintient captif.
La seule manière de se sauver, pour les « anguilles » prises au piège,
est de passer sous les bras ou sous les jambes des gardiens.
• Variantes
– Même jeu, mais les gardiens empêchent tout passage sous leurs bras.
– Par deux : un enfant écarte les jambes, l’autre franchit le passage
ainsi formé.
– Par groupes de quatre : trois enfants alignés les uns derrière les
autres écartent les jambes pour former un tunnel, le quatrième passe
et se place au bout du tunnel, et ainsi de suite.
– Jeu de la chandelle : les enfants sont debout dans l’eau. On dépose
un objet qui coule. Le récupérer avant de poursuivre son camarade.
Utiliser les bras et les jambes pour avancer

Situation
Les enfants sont équipés d’une ceinture et de palmes. Ils traversent le

petit bain d’un bord à l’autre par vagues de cinq, sans poser les pieds,
en utilisant les mouvements des jambes et des bras.
• Variantes
– Même exercice, avec palmes et planche tendue à bout de bras.
– Planche sous le ventre ou sous le cou pour libérer les bras.
100
4
Orientation
Moteurs : – adapter son déplacement, marcher, courir, dans un
milieu varié et variable.
Cognitifs : – se situer dans un espace connu par rapport à des

objets, par rapport aux autres. Repérer et suivre un
itinéraire. Mettre en place, coder et effectuer des
parcours de plus en plus compliqués. Découvrir des
espaces inconnus, savoir y prendre des repères.
Méthodologiques : – appliquer et mémoriser des consignes. Identifier et

utiliser des représentations conventionnelles.
Mettre en œuvre des stratégies en fonction des
situation. Essayer, tâtonner, expérimenter, repérer,
comparer, répéter, aider.
Se situer dans un milieu aménagé

Situation
Les enfants explorent un milieu familier.

Dans la salle d’évolution, l’enseignant fredonne la mélodie de
« Promenons-nous dans les bois ». Les enfants vont et viennent dans
la salle. Lorsque la mélodie s’arrête, l’enseignant donne une consigne :
– « Tout le monde devant le maître. »
101
La mélodie reprend, les enfants repartent, nouvelle consigne :

– « Tout le monde derrière Sandra. »
Au fil du jeu, les consignes se succèdent, amenant les enfants à explo-
rer tout l’espace, grâce à un guidage oral utilisant un vocabulaire pré-
cis (devant, derrière, à côté, à droite, à gauche, en haut, en bas, des-
sus, dessous…) :
– toucher un radiateur;
– aller devant la porte de…;
– se coucher sous une table;
– se percher sur un banc…
• Variantes
– Même jeu, mais les enfants se situent les uns par rapport aux autres :
• se donner la main par deux, par trois…;
• se faire face, se placer dos à dos;
• se placer en file derrière Fatima;
• faire des rondes de trois, de quatre…
• former une tresse.
– Enchaîner deux consignes : se percher sur un banc et aller toucher
une fenêtre.
– Enchaîner trois consignes.
Les enfants se situent dans un espace élargi.
Dans la cour :
– tourner autour d’un arbre;
– passer dans le bac à sable;
– toucher un portail;
– se placer devant un massif…
Dans l’école, avec un adulte à chaque poste, par groupes de cinq enfants.
Pour preuve de son passage, une gommette est collée sur la main de
chaque enfant. De retour auprès de l’enseignant, les enfants mon-
trent cette preuve :
– aller jusqu’à la salle de repos et revenir;
– aller à la salle d’eau, passer dire bonjour aux ATSEM et revenir (deux
gommettes de deux couleurs différentes);
102
– aller dans le vestiaire, passer par la salle d’eau, aller dire bonjour à
une autre classe et revenir (trois gommettes de trois couleurs diffé-
rentes).
Situation
Dans la salle d’évolution, chaque enfant a un cerceau qu’il a déposé

sur le sol, à l’endroit de son choix. Il se tient debout à l’intérieur du cer-
ceau. Lorsque l’enseignant fredonne la mélodie « Il court le furet »,
quitter le cerceau pour courir partout. Lorsque le chant s’arrête, rega-
gner son cerceau. Utiliser des cerceaux de différentes couleurs pour
permettre à chaque enfant de mieux repérer le sien.
• Variantes
– À l’arrêt du chant, occuper le cerceau le plus proche.
– À l’arrêt du chant, occuper le cerceau le plus proche, mais il n’y a plus
autant de cerceaux que d’enfants. Tout en chantant, l’enseignant ôte
deux cerceaux à chaque fois. Les enfants qui n’ont pas pu trouver de
cerceau vont s’asseoir au bord de la salle. Le jeu continue jusqu’au der-
nier enfant, qui est le gagnant.
– Mêmes jeux, mais dans un plus grand espace : cour de récréation,
gymnase…
Situation
Dans l’espace aménagé (tapis, paniers, cartons…), par groupes de six.

Chaque groupe a des foulards de couleurs différentes. Trois enfants
cachent des foulards et trois autres cherchent. Pendant que ceux qui
cachent les foulards s’activent, les autres tournent le dos et mettent les
mains devant leurs yeux. Au signal, la recherche commence. Chaque
103
enfant doit revenir auprès de son groupe lorsqu’il a trouvé un foulard

à sa couleur. À la fin du jeu, à tour de rôle, chacun dit où il a trouvé le
foulard, amenant celui qui l’a caché à se découvrir. Changement.
• Variantes
– Même jeu, mais le coéquipier guide le chercheur oralement : « avan-
ce, recule, tourne, à droite ».
– Même jeu, mais le coéquipier guide le chercheur oralement en lui
donnant seulement des indications de distance : « c’est froid, c’est
tiède, tu brûles… ».
– Même jeu, mais dans d’autres lieux comme la cour de récréation, ou
encore, pour élargir encore l’espace, le gymnase, le stade…
– Changer d’objet et en trouver deux, trois…
– Limiter le temps de la recherche.
Suivre un itinéraire, décoder un parcours

Situation
Guidage visuel, selon un code convenu avec les plus jeunes, à deviner
pour les plus grands.
Dans l’école, avec un adulte à chaque poste, par groupes de cinq
enfants.
Pour preuve de son passage, une gommette est collée sur la main de
chaque enfant. De retour auprès de l’enseignant, les enfants mon-
trent cette preuve.
Des étiquettes portant un codage adopté par la classe (picto-
grammes, découpages, photos) et indiquant le but à atteindre sont
distribuées. Chaque groupe a un but différent. Il part et arrive au
même endroit.
Aller jusqu’à la salle de repos et revenir.

104
Aller jusqu’à la bibliothèque et revenir.
Aller jusqu’à la salle de télévision et revenir.
Aller jusqu’au réfectoire et revenir.
Puis, changement d’étiquette, changement de direction pour un

même groupe.
• Variantes
– Deux étiquettes, deux endroits à visiter : la salle d’eau et le bureau
des ATSEM (deux gommettes de deux couleurs différentes). Les
enfants ont le choix de l’ordre dans lequel effectuer ces passages. Ils
ont donc le choix du trajet. Revenir.
– Trois étiquettes, trois endroits à visiter : le vestiaire, la salle d’eau, la

classe de Madame ou Monsieur X (trois gommettes de trois couleurs
différentes). Les enfants ont le choix de l’ordre dans lequel effectuer
ces passages. Revenir.
– Même jeu, deux endroits à visiter, mais le trajet de l’aller est imposé.
Le trajet du retour est libre. Le lieu de départ est le même que celui
d’arrivée.
105
– Trouver un itinéraire à partir d’un schéma codé.

Le lieu de départ est le même que celui d’arrivée.
Les enfants reçoivent la feuille de route suivante :
Départ Arrivée
salle ⇒ salle
de jeu de jeu
– Même jeu, trois endroits à visiter.

Les enfants reçoivent la feuille de route suivante :
Départ Arrivée
salle ⇒ ⇒ salle
de jeu de jeu
– Plusieurs endroits à visiter, les groupes reçoivent une feuille de route

codée. Cette fois, la gommette du poste de passage est collée sur la
feuille sous chaque dessin le représentant. Le groupe rapporte la
feuille à l’enseignant. Le lieu de départ diffère du lieu d’arrivée. Le
trajet de retour est libre. Le lieu d’arrivée est imposé avant le départ.
Exemple de feuille de route, pour un groupe, dans l’école*. (Bien étu-

dier les parcours proposés afin que les groupes ne se trouvent pas
dans un même endroit en même temps.)
Départ Arrivée
salle ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ cour de
de jeu récréation
Exemple de feuille de route, pour un groupe, dans la cour**
Départ Arrivée
salle ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ cour de
de jeu récréation
* Salle de télévision ⇒ salle de repos ⇒ salle d’eau ⇒ classe de Madame ou Monsieur X ⇒ extinc-
teur ⇒ bureau des ATSEM.
** Marronnier ⇒ bac à sable ⇒ corbeille à papiers ⇒ portail ⇒ massif de fleurs ⇒ cage à écureuil.
106
Lors du regroupement, chaque groupe énumère chronologiquement

les points de son parcours.
– Répartis par groupes de cinq, les enfants reçoivent quatre photos
représentant un point de la cour de récréation pris sous un angle inha-
bituel. Ils doivent situer les quatre points, s’y rendre et tracer le trajet
effectué sur une feuille. De retour en grand groupe, les dessins sont
commentés et détaillés.
Situation
Suivre un trajet
Dans la cour, avec des aménagements, quatre ateliers, quatre parcours
fléchés, tracés sur le sol à la craie (recommander aux enfants de mar-
cher à côté du marquage pour ne pas l’effacer). Le départ des enfants
est échelonné. Un responsable de l’atelier donne le signal de départ
au suivant lorsque le premier est à mi-chemin. Lors du regroupement,
les participants de chaque atelier décrivent chronologiquement leur
parcours en utilisant un vocabulaire précis, puis ils le représentent par
un dessin. Une analyse critique des dessins est faite par le groupe clas-
se, permettant de rectifier les erreurs et d’établir un mode d’emploi
précis pour chaque trajet.
Atelier 1
Atelier 2
107
Atelier 3
Atelier 4
• Variantes
– Les enfants effectuent le parcours par deux, par trois, en se donnant
la main.
– Même jeu, mais dans le sens contraire des flèches.
– Les parcours peuvent être effectués sur des engins roulants (pati-
nettes, vélos, rollers…).
– Le marquage est effacé et les enfants se réfèrent au document éta-
bli.
Situation en milieu élargi inconnu ; suivre un chemin

Il appartient à l’enseignant d’évaluer avec prudence la complexité du
lieu, certains endroits ne convenant pas aux élèves de cycle 1.
Dans un jardin public, un bois, un quartier : deux groupes, plusieurs
adultes (un pour cinq à huit enfants). Le premier groupe balise le par-
cours en semant des boules de cotillon, le second suit et ramasse les
boules. Les rôles sont inversés sur un autre chemin.
108
Organiser un parcours, inventer un codage

Situation
Inventer d’autres trajets et d’autres codages pour les ateliers précé-

dents. Un groupe balise le parcours, l’autre l’effectue sous le contrôle
du premier. Changement.
Utiliser des reproductions de panneaux du code de la route, des pic-
togrammes convenus et dessinés en classe.
• Variantes
Rajouter des éléments pour complexifier le parcours. Fusionner deux
ateliers pour un seul parcours plus long.
Situation en milieu élargi inconnu

Reprise de la situation proposée ci-dessus. Dans un jardin public, un
bois, un quartier : deux groupes, plusieurs adultes (un pour cinq à huit
enfants). Un groupe invente un jeu de piste et en effectue le balisage.
Employer des reproductions de panneaux du code de la route, des pic-
togrammes dessinés en classe, des flèches réalisées avec trois brin-
dilles… L’autre groupe réalise le parcours.
• Variantes
Découverte de messages ou d’objets, de morceaux de puzzle ou
d’images séquentielles à assembler à l’arrivée.
109
5
Escalade
Moteurs : – grimper, se déplacer en hauteur. Placer son corps
dans des positions inhabituelles. Utiliser les quatre
appuis, pieds et mains. Pousser sur les pieds, tirer
sur les bras.
Cognitifs : – se déplacer rapidement dans un espace limité.

Identifier la voie à suivre et le but à atteindre.
Doser son effort. Assurer sa sécurité en prenant des
risques calculés. Découvrir de nouvelles sensations.
Méthodologiques : – appliquer et mémoriser des consignes. Repérer les

caractéristiques du matériel. Mettre en œuvre des
stratégies en fonction des contraintes du milieu et
du temps. Essayer, tâtonner, expérimenter,
comparer, combiner, aider.
Certains environnements rocheux ou certaines installations spécifiques

comme le mur d’escalade* sont propices à ces activités. Néanmoins, il
est possible de travailler l’escalade avec le matériel usuel de l’école.
Les conseils et l’aide du conseiller pédagogique d’éducation physique
de circonscription sont indispensables.
* Cordes et baudriers sont nécessaires pour des courses périlleuses, réservées, surtout, aux élèves
de grande section.
110
Jouer à grimper
Situation
Jeu du chat perché

Dans l’espace aménagé (escabeaux, bancs empilés, plinthes, corde à
nœuds, échelle de corde, espalier…), l’enseignant tape un rythme de
course sur un tambourin. Quand le tambourin s’arrête, les enfants se
perchent.
• Variantes
– Changer de perchoir à chaque arrêt.
– Se percher le plus haut possible. Recherche de la performance.
– Une fois perché, rester en équilibre sans bouger sur les deux pieds, à
quatre pattes, sur un pied. Utilisation des appuis.
– Se suspendre sans poser les pieds.
– Se suspendre tête en bas.
– Se percher par deux, en se donnant les deux mains.
Situation
Relais, pour deux équipes placées en file à deux mètres d’un espalier
ou de deux escabeaux. Des grelots sont placés en hauteur (à évaluer
selon l’âge des élèves). Au signal, deux enfants montent pour faire
sonner les grelots et descendent pour taper dans la main de leur
coéquipier, et ainsi de suite. L’équipe qui a fini la première est décla-
rée gagnante.
• Variantes
– Faire varier la hauteur des grelots.
– Remplacer les grelots par un panier de balles ou de foulards (autant
d’objets que de participants). Quelle équipe aura vidé le panier la pre-
mière?
111
Se déplacer de plus en plus haut

L’enseignant fixe les hauteurs maximales en fonction de l’âge de ses
élèves et des possibilités de chacun. Pour les ateliers particulièrement
périlleux, la présence d’un adulte est indispensable. Une parole encou-
rageante ou l’aide d’une main tendue rassurent les plus petits et leur
permettent d’oser se dépasser.
Quatre situations
Quatre ateliers, un parcours
Atelier 1 : repérer un but, suivre une voie sur la cage à écureuil
Après un temps d’utilisation libre, grimper le plus haut possible et
choisir son chemin pour descendre.
• Variantes
– Faire plusieurs essais en changeant de chemin.
– L’entrée et la sortie sont matérialisées. Repérer la sortie et s’organi-
ser pour l’atteindre le plus rapidement possible, en prenant le chemin
le plus élevé possible.
– Suivre une voie matérialisée par des foulards, repérer la sortie obli-
gatoire.
112
Atelier 2 : oser prendre un risque, assurer sa sécurité sur l’échelle

double
Après un temps d’utilisation libre, monter d’un côté et descendre de
l’autre en osant enjamber le sommet et en assurant ses prises pour se
retourner.
• Variantes
– Compliquer le dispositif.
– Autre construction : deux échelles doubles l’une à côté de l’autre.
– Deux échelles doubles reliées par une échelle servant de passerelle.
113
Atelier 3 : se déplacer latéralement sur l’espalier

Toucher, dans l’ordre (rouge, vert, bleu, jaune), quatre foulards sus-
pendus à la même hauteur.
Se déplacer latéralement en gardant l’appui des pieds sur le même
support. Lâcher une main.
• Variantes
– Placer les foulards de plus en plus haut.
– Placer les foulards à quatre hauteurs différentes.
– Par deux, démarrer chacun de part et d’autre de l’espalier et se croi-
ser. Le point de croisement est matérialisé, sa hauteur augmente de
plus en plus.
Atelier 4 : s’équilibrer en hauteur sur un grand

escabeau
Grimper pour saisir un tambourin posé sur
une marche et taper deux fois dessus. Assurer
l’appui des pieds et s’équilibrer pour utiliser
ses mains.
114
• Variantes
– Placer le tambourin de plus en plus haut.
– Compliquer le dispositif : placer un escabeau à côté d’une corde à
nœuds suspendue, grimper par l’escabeau et descendre par la corde.
Un parcours
Atelier 1 : grimper le plus haut possible et choisir son chemin pour des-
cendre.
Atelier 2 : monter d’un côté et descendre du même côté.
Atelier 3 : toucher, dans l’ordre (rouge, vert, bleu, jaune), quatre fou-
lards suspendus à la même hauteur.
Atelier 4 : grimper pour saisir un tambourin et taper deux fois dessus.

Atelier 1 : suivre une voie matérialisée par des foulards, repérer la sor-
tie obligatoire.
Atelier 2 : franchir deux échelles doubles placées l’une à côté de
l’autre.
Atelier 3 : effectuer l’aller et le retour.
Atelier 4 : grimper par l’escabeau et descendre par la corde.
115
C h a p i t r e 7
Compétence 3 :
coopérer et s’opposer
individuellement
ou collectivement
Jeux d’opposition • • • • • • • • • • • • • 119

Jeux collectifs sans ballon • • • • • • • • 126
Jeux collectifs avec ballons • • • • • • • 132
Jeux de crosses et de raquettes • • • • • 139
1
Jeux d’opposition
Moteurs : – mobiliser le corps et les sens pour attaquer ou
défendre. Accepter et utiliser le contact corporel
avec l’autre, varier les modes de saisie.
Cognitifs : – se placer par rapport à un adversaire. Maîtriser son
action. Agir, rapidement et précisément, au
moment propice. Trouver des modes d’action
variés. Enchaîner les actions. Prévoir et accepter la
chute.
Méthodologiques : – mettre en œuvre des stratégies en fonction des
situation. Mémoriser et respecter des consignes.
Reconnaître et respecter un espace d’évolution.
Toucher, saisir, pousser, tirer, soulever, déséquilibrer,
retourner, immobiliser.
Jouer à toucher, à saisir

Situation
Le foulard
Les enfants jouent par deux. L’un a un foulard attaché dans le dos, au
niveau de la ceinture. Il doit le défendre. L’autre attaque pour le lui
prendre. Chaque enfant a plusieurs essais avant le changement de rôle.
L’espace n’est pas délimité, mais une consigne est donnée : ne pas s’en-
fuir. Le départ et l’arrêt du jeu sont nettement marqués.
119
• Variantes
– Autour de chaque couple d’enfants,
l’espace est délimité par quatre plots ou par
des cordes à sauter formant un carré au sol.
– Varier l’emplacement du foulard : dans
l’encolure du pull, dans la chaussette, noué
sur la tête.
– L’attaquant a un bras replié derrière
le dos, afin de n’utiliser qu’une seule main.
– Les deux enfants possèdent un foulard. Attaquer et se défendre en
même temps.
– Chacun a un bras replié derrière le dos, afin de n’utiliser qu’une seule
main.
Situation
Les pinces à linge

Même jeu que le jeu du foulard, mais celui-ci est remplacé par une
pince à linge. Le départ et l’arrêt du jeu sont nettement marqués. Les
enfants jouent par deux. L’un a une pince à linge entre les omoplates,
l’autre doit la lui prendre. Chaque enfant a droit à plusieurs essais
avant le changement de rôle. L’espace n’est pas délimité, mais une
consigne est donnée : ne pas s’enfuir.
• Variantes
– Autour de chaque couple d’enfants, l’espace est délimité par quatre
plots ou par des cordes à sauter formant un carré au sol.
– Varier l’emplacement de la pince : sur l’épaule, sur une manche, sur
l’autre, sur une chaussure…
– L’attaquant a un bras replié derrière le dos, afin de n’utiliser qu’une
seule main.
– Porter plusieurs pinces, quatre ou cinq, à des endroits différents.
– L’attaquant doit ôter toutes les pinces.
– L’attaquant a le droit de saisir l’adversaire pour enlever les pinces.
120
– L’attaquant a gagné s’il a pris toutes les pinces avant le signal de fin
de jeu. Le temps est chronométré.
– Les deux enfants possèdent chacun une pince accrochée au même
endroit. Attaquer et se défendre en même temps.
– Chacun a un bras replié derrière le dos, afin de n’utiliser qu’une seule
main.
– Les deux enfants portent plusieurs pinces, quatre ou cinq, à des
endroits différents. Le but est d’être le plus rapide à ôter toutes les
pinces de son adversaire.
Situation
Le foulard au sol
Les enfants jouent par deux. Chacun a un bras replié derrière le dos,
afin de n’utiliser qu’une seule main. Un foulard, posé sur le sol à l’in-
térieur d’un cerceau, est l’enjeu de l’affrontement. Se saisir du foulard
sans se faire toucher par l’adversaire.
• Variantes
– Le cerceau est supprimé.
– Jeu par équipes : deux lignes d’enfants sont formées de part et
d’autre de la salle, le foulard est au milieu. Au signal, les deux pre-
miers de chaque ligne viennent s’affronter. Celui qui attrape le foulard
et le rapporte dans son camp marque un point. Et ainsi de suite pour
les deuxièmes, les troisièmes… Le camp gagnant est celui qui a rap-
porté le plus grand nombre de foulards.
121
Lutter : tirer, pousser

Situation
Arrêter les loups

Par demi-groupes. La moitié de la classe agit, l’autre, assise au fond de
la salle, joue le rôle des moutons à protéger contre les loups. Les rôles
sont ensuite intervertis. Il y a autant de loups à quatre pattes que de
bergers debout. Les bergers s’interposent entre les loups et les mou-
tons. Un loup est immobilisé lorsque l’une de ses pattes ne touche plus
le sol. Le jeu s’arrête quand tous les loups sont paralysés.
• Variantes
– Arrêter le loup autrement : en le renversant sur le flanc, en le cou-
chant sur le dos, en le retournant sur le ventre.
– Permettre au loup de se défendre.
– Faire jouer plus de bergers que de loups ou vice versa.
Situation
Évacuer les envahisseurs

Par groupes de dix enfants. Cinq envahisseurs sont assis, immobiles,
dans une maison, matérialisée par un tapis (2 × 2 mètres). Cinq défen-
seurs doivent évacuer la maison. Toutes les stratégies sont possibles.
Une règle, cependant, est imposée : prendre soin de ne pas blesser
l’autre. Le jeu s’arrête quand il n’y a plus d’envahisseurs sur le tapis.
Les rôles sont alors inversés.
122
• Variantes
– Les envahisseurs peuvent se défendre individuellement.
– Les envahisseurs peuvent se défendre en s’accrochant à un pair, en
formant bloc entre eux.
– Les défenseurs peuvent demander du renfort à une autre équipe.
– Tous les moyens de saisir sont permis, mais respecter la consigne :
prendre soin de ne pas faire mal à l’autre.
– Évacuer les envahisseurs et les ramener chez eux (dans un coin de la
salle). L’envahisseur ne résiste pas… ou il résiste.
– Varier le mode d’action : tirer l’envahisseur.
– Varier le mode d’action : pousser l’envahisseur.
Ces deux types d’actions peuvent se pratiquer dans un dispositif oppo-
sant des enfants deux à deux. La surface de jeu (1 à 2 m2) est maté-
rialisée par un marquage au sol ou des cordes.
– Varier le mode de saisie : par un bras, par les bras, à bras-le-corps…
Situation
Repousser les envahisseurs

Par groupes de dix enfants. Cinq envahisseurs assiègent cinq défen-
seurs pour entrer dans leur maison, matérialisée par un tapis (2 ×
2 mètres). L’envahisseur doit s’asseoir dans la maison. Le jeu se termi-
ne lorsque les cinq attaquants sont entrés dans la zone des adver-
saires.
• Variantes
– Modifier le nombre des défenseurs.
– Modifier le nombre des envahisseurs.
– Jouer dans la cour, dans un périmètre plus grand, en matérialisant
123
les maisons soit avec des plots, soit à la craie sur le sol et en disposant
des blocs de mousse pour que les envahisseurs puissent s’asseoir.
Combattre, déséquilibrer
Situation
Le combat des coqs

En position accroupie, les enfants s’affrontent par deux. Mains en
avant, ils s’élancent l’un vers l’autre pour se déséquilibrer. Celui qui
tombe assis a perdu.
• Variantes
– Une ligne est matérialisée, partageant l’espace de la salle de jeux en
deux camps. Les enfants sont opposés par deux, de part et d’autre de
la ligne. L’enjeu du combat est d’acculer l’adversaire au fond de son
camp, contre le mur.
– Même jeu, mais les enfants s’affrontent debout, sur un pied : jeu de
la cigogne. Celui qui pose le pied par terre a perdu.
– Même jeu, mais deux équipes s’affrontent. Les enfants jouent à tour
de rôle, par deux. L’enfant gagnant dessine un bâton dans la colonne
de son équipe. On comptabilise les bâtons en fin de jeu.
Situation
Un cerceau pour deux. Un enfant, placé à l’extérieur du cerceau, doit

déséquilibrer son pair, qui est à l’intérieur, et l’amener à mettre un
pied hors du cerceau. Trois essais sont accordés à chaque enfant avant
le changement de rôle.
124
Immobiliser au sol
Situation
La lutte
Par deux, au sol. Un enfant se laisse immobiliser par son pair et, au
signal, il doit se dégager.
Lorsqu’il réussit à se mettre debout, il a gagné. Trois essais lui sont
accordés, puis les rôles sont inversés. Rappeler la consigne : ne pas se
blesser.
• Variante
Deux enfants s’affrontent debout. Lequel des deux immobilisera
l’autre sur le sol? Le combat peut être chronométré. Un « ring » est
matérialisé par un tapis épais, qu’entourent les spectateurs.
125
2
Jeux collectifs sans ballon
Moteurs : – mobiliser le corps et les sens pour attaquer ou
défendre. Accepter et utiliser le contact corporel avec
l’autre. Varier les modes de déplacement, la vitesse,
l’amplitude des mouvements.
Cognitifs : – combattre, vaincre, éviter des adversaires. Maîtriser son
action, la coordonner à celle des autres. Agir, rapidement
et précisément, au moment propice. Trouver des modes
d’action variés. Enchaîner les actions, anticiper.
Conquérir des espaces. Jouer des rôles différents.
contraintes matérielles et relationnelles de la situation.
Mémoriser et respecter des consignes, connaître et
accepter des règles de jeu. Reconnaître et occuper un
espace d’évolution. Identifier un rôle, un statut. Toucher,
défier, éviter, attaquer, défendre, échapper, poursuivre,
modifier son action en fonction des adversaires.
Se repérer, esquiver, se faufiler

Situation
Jeu de la statue
Même jeu que le jeu de chat, avec la classe entière. Les enfants doi-
vent éviter d’être touchés par un magicien, qui les transforme en sta-
tue. La statue prend la pose qu’elle souhaite.
126
La première fois, l’enseignant joue le rôle du magicien, puis il cède la

place à un élève.
• Variantes
– Varier l’endroit que doit toucher le magicien : la tête, le dos, le
genou…
– On peut contrecarrer le pouvoir du magicien : si l’on peut donner la
main à un pair, si l’on touche une porte…
– Il peut y avoir deux ou trois magiciens.
– Les statues recherchent de « jolies » poses, différentes de celles des
autres.
– Les statues doivent être debout, assises ou couchées.
– Même jeu dans un espace plus étendu.
Situation
Les poissons et les pêcheurs

La classe est divisée en deux groupes. Les pêcheurs tendent leur filet
sous forme d’une ronde, bras et jambes écartés, et les poissons entrent
et sortent de la ronde en se faufilant sous les bras ou entre les jambes
des pêcheurs. La ronde reste immobile.
La comptine suivante est chantée, en boucle :
Tourne, tourne petit poisson

Tu es tout rond et très mignon
Moi j’aime bien te regarder
Mais je préfère te manger
127
Le signal « fermer » est d’abord donné par l’enseignant, puis par un

enfant, à n’importe quel moment de la comptine. Le filet se resserre
(bras et jambes serrés), emprisonnant les poissons imprudents qui
s’ajoutent alors à la ronde des pêcheurs. Poursuivre le jeu jusqu’au
dernier poisson capturé. Les rôles sont ensuite inversés.
• Variante
Empêcher les poissons de pénétrer dans la réserve. Les bras et les
jambes restent écartés, mais la ronde a le droit de tourner. Les pois-
sons doivent trouver le moment propice pour repérer un espace libre.
Lorsqu’ils sont parvenus à entrer, ils rejoignent le groupe des
pêcheurs.
Situation
Le nid des écureuils

Les enfants sont groupés par trois. Deux forment un nid en se tenant
par les mains, le troisième est dans le nid. Les nids sont dispersés dans
la salle de jeux. Au signal : « Écureuils, sortez! », les enfants sortent du
nid pour aller se promener dans toute la salle. Au signal : « Écureuils,
rentrez! », chacun repère son nid et s’y précipite.
• Variantes
– Les nids prennent place sur une ronde.
– Au signal, les écureuils rejoignent le nid le plus proche de l’endroit
où ils se trouvent.
– Durant la promenade des écureuils, un nid se ferme (deux enfants
s’assoient par terre), privant un écureuil de refuge. L’écureuil qui n’a
pas été assez rapide est éliminé et s’assied dans le nid fermé. Le jeu
continue jusqu’au dernier écureuil debout, qui est le gagnant.
Situation
La poule, les poussins et le renard

Par groupe de cinq enfants. Un renard, une poule et trois poussins se
tenant par la taille et accrochés à leur mère, en file. La poule fait face
128
au renard et se déplace pour protéger les petits, qui coopèrent à son

effort en suivant ses déplacements. Le renard veut s’emparer du der-
nier poussin. Si celui-ci est attrapé, il prend la place de la poule, et
ainsi de suite. Quand tous les poussins ont été pris, on change de
renard.
• Variantes
– Le dernier poussin porte un foulard dans le dos, que le renard doit
attraper.
– Le nombre de poussins est augmenté, allongeant la file et compli-
quant le déplacement.
Gagner, conquérir du terrain
Situation
Grand-mère, veux-tu?
Un enfant est debout, face à un mur. Il tourne le dos aux enfants de
la classe, qui sont alignés à dix ou quinze mètres de distance (selon
l’effectif de la classe, les élèves peuvent être scindés en demi-groupes).
Un dialogue s’engage :
La classe : « Grand-mère, veux-tu? »
Grand-mère : « Oui mon enfant. »
La classe : « Combien de pas? »
La grand-mère peut proposer à son gré : des pas de géant (grands pas)
ou des pas de fourmi (très petits pas) et en faire varier le nombre.
Exemples de propositions possibles :
– trois pas de géant;
– deux pas de fourmi;
– un pas de géant et deux pas de fourmi;
– un pas de fourmi, un pas de géant, un pas de fourmi.
L’enfant qui atteint le mur le premier prend la place de la grand-
mère.
129
• Variantes
– Les enfants travaillent par deux, en se donnant la main.
– Le pas de crabe est introduit pour reculer, petit pas de crabe et grand
pas de crabe.
– Un jeu du même type, 1, 2, 3, soleil : un enfant, le soleil, est debout,
face à un mur. Il tourne le dos aux enfants de la classe, qui sont alignés
à dix ou quinze mètres de distance (selon l’effectif de la classe, les
élèves peuvent être scindés en demi-groupes). Il compte, lentement :
« 1, 2, 3, soleil », puis il se retourne. Dès qu’il commence à compter,
chaque enfant du groupe s’élance pour atteindre le premier le mur du
soleil. S’il est vu en mouvement par le soleil, au moment où celui-ci se
retourne, il doit regagner la ligne de départ. Le premier arrivé prend
la place du soleil.
Défier l’adversaire, échapper, poursuivre

Situation
Rouge ou bleu
Deux équipes sont formées. La rouge et la bleue sont alignées de part
et d’autre d’un couloir large de deux mètres environ. Si l’enseignant
dit : « Rouge », l’équipe rouge s’élance à la poursuite de l’équipe
bleue, qui doit courir vers son camp, distant de cinq à dix mètres, pour
lui échapper. L’équipier bleu qui est touché devient prisonnier et s’as-
sied dans la prison du camp rouge. La situation s’inverse quand l’en-
seignant dit : « Bleu ». Dès qu’une poursuite est terminée, les équipes
reprennent leur place initiale, attentives au nouveau signal de jeu. Le
camp qui a le plus de prisonniers a gagné.
130
• Variante
Les trois tapes
Chaque équipe est placée en ligne, au fond de son camp. Les deux pre-
miers de chaque camp se présentent de part et d’autre d’une ligne
médiane, dans l’attente du signal. Si l’enseignant dit : « Rouge », le
joueur bleu tape trois fois dans la main de son adversaire, avant de se
sauver. S’il est rejoint, il devient prisonnier dans la prison du camp
adverse et son vainqueur regagne sa place dans son équipe et s’y
assied. S’il n’est pas rejoint, c’est son poursuivant qui devient prison-
nier. Les deuxièmes de chaque camp s’affrontent à leur tour, et ainsi
de suite. Pour savoir quel camp a gagné, on compte les prisonniers.
131
3
Jeux collectifs avec ballons
Moteurs : – mobiliser le corps et les sens pour jouer au ballon.
Varier les modes de déplacement, la vitesse,
l’amplitude des mouvements.
Cognitifs : – envoyer et renvoyer un ballon avec précision. Viser
une cible. Apprécier une trajectoire. Maîtriser son
action, la coordonner à celle des autres. Agir,
rapidement et précisément, au moment propice.
Trouver des modes d’action variés. Coordonner des
actions de course et de lancer. Anticiper. Conquérir
des espaces. Jouer des rôles différents.
Connaître et accepter des règles de jeu.
Reconnaître et occuper un espace d’évolution.
Identifier un rôle, un statut. Toucher, atteindre une
cible, renvoyer, éviter, attaquer, défendre, marquer,
se démarquer, anticiper, modifier son action en
fonction des adversaires.
132
Manipuler des ballons

Situation
Vider, remplir
Les élèves jouent huit contre huit. Un carton rempli de ballons de
toutes tailles est au milieu du terrain. Il y a huit videurs et huit rem-
plisseurs de carton. Au signal de départ, les uns vident le carton en
jetant les ballons autour d’eux, les autres ramassent les ballons et les
rapportent dans le carton. Au signal d’arrêt, s’il reste des ballons sur le
terrain, les videurs ont gagné. S’il n’en reste pas, les remplisseurs ont
gagné. Les rôles sont ensuite inversés.
• Variante
Des plots, placés à un mètre tout autour du carton, isolent les videurs
des remplisseurs, obligeant ces derniers à lancer le ballon.
Situation
Foulards rouges et foulards bleus

La classe est divisée en deux équipes. L’équipe aux foulards rouges et
l’équipe aux foulards bleus occupent chacune un camp, dans lequel il
y a un grand carton vide (dix à quinze mètres entre chaque camp).
L’enseignant disperse, dans la salle ou sur le terrain, des ballons rouges
et des ballons bleus, en quantité égale. Chaque équipe ramasse, le
plus rapidement possible, les ballons correspondant à sa couleur et les
porte dans le carton de son camp. L’équipe qui a ramassé tous ses bal-
lons la première a gagné.
• Variantes
– Trois équipes sont formées, dans trois camps, avec trois cartons et
trois couleurs pour les ballons dispersés.
– Même jeu, mais avec quatre équipes.
– Les joueurs d’une même équipe ont deux rôles différents : ramasser
les ballons ou s’opposer aux ramasseurs de l’équipe adverse pour
gêner leur action. Les rôles sont ensuite intervertis.
– Les passes sont permises entre équipiers du même camp.
133
Lancer, renvoyer
Situation
Les ballons brûlants

Les enfants de la classe sont divisés en deux équipes séparées par une
corde posée au sol. Chaque équipe possède un carton contenant un
nombre égal de ballons, dont elle doit se débarrasser au plus vite, en
les jetant dans le camp adverse. À l’arrêt du jeu, dont le temps est
chronométré (signal de départ, signal d’arrêt), on compte les ballons
dans chaque camp. L’équipe qui a le moins de ballons a gagné.
• Variante
Un filet sépare les deux équipes. Faire varier sa hauteur pour changer
le lancer des enfants.
Situation
La ronde du ballon
Deux ou trois équipes de douze enfants en formation de ronde. Pour
chaque ronde, un chef d’équipe porte un foulard et un meneur de jeu
se place au centre de la ronde. Au signal de départ, le meneur de jeu
lance le ballon au chef d’équipe, qui le lui renvoie. Le jeu se poursuit
ainsi avec tous les équipiers de la ronde. La première équipe dont le bal-
lon a fait un tour complet (retour du ballon au chef d’équipe) a gagné.
134
• Variantes
– Faire rouler le ballon.
– Le faire rebondir une fois.
– Même jeu, mais avec deux équipes sur deux files parallèles. Vérifier
ou faire respecter l’espacement nécessaire entre les enfants, qui doi-
vent se retourner pour faire une passe au suivant.
Viser, toucher la cible

Situation
Chat ballon
La classe entière tente d’esquiver le ballon lancé par le chat (ou plu-
sieurs chats). L’enfant touché devient chat à son tour.
• Variantes
– Viser le dos, viser les pieds.
– Si l’enfant attaqué bloque le ballon, il peut repartir : l’action du chat
est nulle.
– Deux équipes sont identifiées par des foulards de couleurs diffé-
rentes. Un chat dans chaque équipe lance son ballon sur les équipiers
adverses. L’adversaire touché devient prisonnier. Le jeu continue jus-
qu’à l’élimination d’une des deux équipes.
– Si l’enfant attaqué bloque le ballon, il délivre un coéquipier prison-
nier. Au signal d’arrêt, l’équipe qui a le plus de prisonniers a gagné.
Situation
Comme au bowling
Deux équipes de six à huit enfants s’affrontent pour faire tomber, à
tour de rôle, le plus de quilles possible. L’une dispose ses quilles en
ligne, à cinq mètres environ de la ligne où est placée l’autre équipe,
dont chaque membre possède un ballon. Au signal, les tireurs entrent
en action pour abattre les quilles. Un arbitre note le nombre de quilles
encore debout sur un panneau d’affichage. Trois essais sont effectués,
135
l’arbitre retenant le meilleur. Les rôles sont inversés entre les deux
équipes. Comparaison des résultats pour déclarer gagnante l’équipe
qui a abattu le plus de quilles.
• Variante
Changer la disposition des quilles. Laisser la liberté aux enfants de les
disposer de la façon qu’ils jugent la plus judicieuse.
Situation
Droit au but
Même dispositif de jeu que les ballons brûlants, mais des buts sont
matérialisés par des bancs disposés en carré, au fond du camp de
chaque équipe. Un arbitre se tient à côté de chaque but. Il a pour mis-
sion de tracer un trait, sur un panneau affiché en évidence, chaque
fois qu’un ballon entre dans le but. À l’arrêt du jeu, on compte le
nombre de traits. L’équipe gagnante est celle qui a marqué le plus de
buts.
• Variante
Jouer avec un seul ballon. Si le ballon s’immobilise dans le but, l’ar-
bitre le remet en jeu en le faisant rebondir au milieu du terrain.
Marquer, se démarquer
Situation
Voleur de ballon
Par groupe de dix enfants. Neuf sont disposés en ronde et échangent
un ballon en évitant que le dixième, à l’intérieur de la ronde, l’attra-
pe ou le touche. Si le voleur touche ou attrape le ballon, celui qui l’a
lancé prend sa place.
• Variantes
– Augmenter le nombre de joueurs, agrandir la ronde.
– Augmenter le nombre de voleurs.
136
Situation
Les voleurs de trésor

Les enfants sont répartis en deux camps, dix à douze de chaque côté.
Le camp des gardiens du trésor possède une vingtaine de ballons de
toutes tailles, sur un tapis. Le camp des voleurs, distant d’une dizaine
de mètres, dispose d’un tapis vide, de même dimension. Les voleurs
portent un foulard autour du cou pour être plus facilement identi-
fiables et doivent s’emparer des ballons puis les porter dans leur camp.
Les défenseurs doivent leur barrer le chemin, sans les toucher, en se
plaçant devant le trésor pour le protéger, ou sur le parcours pour
gêner l’évolution des voleurs, ou encore devant leur tapis pour les
empêcher de déposer les ballons. À la fin du temps chronométré, on
compte les ballons pour désigner le camp gagnant.
Les passes sont permises entre équipiers du même camp.
• Variantes
– Chaque équipe possède son trésor. Chaque équipier doit à la fois
attaquer et défendre.
– L’attaquant peut essayer de faire tomber le ballon de l’adversaire
pour le récupérer et le rapporter dans son camp.
– Les passes sont permises entre équipiers du même camp.
137
Situation
Ballon dehors
Sur un terrain de 12 × 12 mètres, matérialisé par des plots, deux
équipes A et B sont placées en ligne, sur la ligne de fond de leur camp.
Il y a dix enfants dans l’équipe A. Chacun possède un ballon, qu’il doit
faire rouler en le poussant avec le pied derrière la ligne de fond de
l’équipe B.
Il y a dix enfants dans l’équipe B. Ils doivent empêcher la progression
de l’adversaire en lui subtilisant le ballon pour l’envoyer hors du ter-
rain. Les enfants de chaque équipe sont opposés par deux, à tour de
rôle. Aucun contact corporel n’est permis. Seuls les pieds peuvent tou-
cher le ballon. Un arbitre pour chaque camp inscrit les points sous
forme de bâtons sur un panneau d’affichage.
Si un ballon est dehors, le point est pour le défenseur.
Si un ballon est derrière la ligne de fond de l’équipe adverse, le point
est pour l’attaquant.
138
4
Jeux de crosses
et jeux de raquettes
La plupart de ces activités, qui demandent à la fois adresse, précision,

vigilance et coordination des actions, sont particulièrement complexes
pour le très jeune enfant et conviennent aux élèves à partir de la
moyenne section.
Moteurs : – utiliser ses segments en fonction de l’accessoire utilisé
et de la trajectoire à suivre. Ajuster la précision, la
vitesse, l’intensité et l’amplitude des mouvements.
Cognitifs : – manipuler une raquette ou une crosse avec
efficacité et précision. Viser une cible. Apprécier
une trajectoire. Estimer une distance. Maîtriser son
action, canaliser son énergie. Orienter son action
en fonction du résultat souhaité. Modifier son
action en fonction du résultat obtenu. Coordonner
des actions successives. Coopérer avec des
partenaires, défier des adversaires.
Connaître et accepter des règles de jeu.
Frapper, pousser, atteindre une cible, viser, diriger,
anticiper, se concentrer.
Avant d’entrer dans les situations proposées ci-dessous, il est impor-

tant de consacrer du temps à la recherche libre, afin de familiariser les
139
enfants avec l’accessoire utilisé. Chaque enfant possède une crosse (ou
une raquette) et une balle, et recherche toutes les façons de les utili-
ser. L’enseignant attire l’attention de la classe sur chaque nouvelle
trouvaille individuelle et favorise les projets de jeux inventés par les
élèves.
Jeux de crosses
Manipuler la crosse
Situation
Le palet docile
Les enfants sont placés en ligne, par vagues de six ou huit qui évoluent
à tour de rôle. Ils doivent traverser la salle de jeux jusqu’à une ligne de
fond, en poussant le palet avec la crosse et en le contrôlant pour ne
pas gêner les voisins.
• Variantes
– Même jeu avec une balle.
– Mettre en place des ateliers :
• un couloir étroit, matérialisé par des cordes ou des bâtons;
• une ligne droite, tracée sur le sol à la craie;
• une ligne sinueuse;
• une ligne en dents de scie;
• des plots à contourner.
– Faire un parcours en enchaînant les ateliers.
140
Frapper pour lancer
Situation
Atteindre la couleur
Entraînement dans quatre ateliers semblables. Les enfants s’entraî-

nent à tour de rôle à frapper fort le palet pour atteindre la zone colo-
rée (hachures à la craie de couleur). Ils disposent de trois essais. Un
panneau permet à chacun de tracer un trait en face de son nom pour
chaque réussite.
• Variantes
– Varier la distance de la zone colorée.
– Créer trois zones colorées pour lancer le palet précisément dans cha-
cune d’elles. Inscrire les succès sur un panneau d’affichage.
– Remplacer le palet par une balle et refaire les mêmes jeux.
– Les enfants du même atelier jouent à tour de rôle et marquent d’un
jeton portant leur prénom l’endroit ou le palet s’est arrêté. À la fin du
jeu, on compare les résultats de chacun. Qui a lancé le plus loin?
Recommencer plusieurs fois pour améliorer les performances.
Situation
Déquille bouteille
Deux équipes de huit à dix élèves s’affrontent à tour de rôle.
Chaque élève de la première équipe frappe une balle en même
temps (au signal donné par l’enseignant) pour faire tomber le plus
grand nombre de bouteilles, distantes de deux à trois mètres, pla-
cées en ligne (huit à dix bouteilles). Le nombre de bouteilles res-
tantes est noté sur un panneau d’affichage. La seconde équipe joue
de la même façon. Les résultats sont comparés pour déclarer
gagnante l’équipe qui a abattu le plus de bouteilles, voire toutes les
bouteilles.
141
• Variantes
– Éloigner la cible.
– Varier l’écartement des bouteilles, chaque enfant visant celle qui est
en face de lui.
– Modifier la disposition des bouteilles, les regrouper.
Viser le but

Comme au hockey
Des buts sont matérialisés (équipement spécialisé, cartons, blocs de
mousse ou bancs) sur la ligne de fond de chaque camp. Deux équipes
de six à huit enfants, crosse en main, se disputent le palet qui, au
début du jeu, est au centre du terrain, pour le faire entrer dans le but
adverse et marquer un point.
Des consignes de prudence sont données :
– le palet ne peut être intercepté que sur une trajectoire;
– aucun contact avec l’adversaire n’est permis.
Un panneau d’affichage permet de noter les points de chaque équipe.
• Variante
Même jeu avec une balle.
Jeux de raquettes
Avant d’entrer dans les situations proposées ci-dessous, il est impor-
tant de consacrer du temps à la recherche libre, afin de familiariser les
enfants avec l’accessoire utilisé. Des raquettes de toutes sortes, de
mini-tennis, de ping-pong et de badminton, ainsi que des volants, des
balles de ping-pong et de tennis sont mis à leur disposition.
142
Manipuler une raquette
Situation
• Quatre ateliers d’entraînement

Atelier 1 : jouer contre le mur, en laissant rebondir la balle une fois sur
le sol. Enchaîner les coups de raquette sans perdre la balle.
Atelier 2 : vider un carton rempli de balles en les envoyant le plus loin
possible (prévoir la fonction de ramasseur).
Atelier 3 : envoyer des balles dans un grand carton posé au sol, depuis
un emplacement délimité.
Atelier 4 : échanger des balles par deux.
Parcours
Enchaîner les quatre ateliers pour montrer ses compétences à la classe.

Les enfants agissent par deux, en même temps, de manière à être par-
tenaires lors du dernier exercice.

Les balles brûlantes
Les enfants, équipés de raquettes, sont divisés en deux équipes de huit
à dix joueurs, séparées par une corde posée au sol. Il s’agit de se débar-
rasser des vingt balles déposées au centre de chaque camp. À l’arrêt du
jeu, qui est chronométré (signal de départ, signal d’arrêt), on compte les
balles dans les deux camps. L’équipe qui a le moins de balles a gagné.
• Variantes
– Un filet sépare les deux équipes. Faire varier sa hauteur pour chan-
ger le lancer des enfants.
– Varier les sortes de raquettes ainsi que les sortes de balles.
143
C h a p i t r e 8
Compétence 4 :
réaliser des actions à visée
artistique, esthétique
ou expressive
Mime, expression corporelle,

éducation rythmique • • • • • • • • • • • 147
Danse • • • • • • • • • • • • • • • • • • 152
1
Mime,
expression corporelle,
éducation rythmique
Moteurs : – utiliser toutes les possibilités du corps comme
moyen d’expression et de communication.
Développer l’expression gestuelle. Accorder les
actions motrices aux structures rythmiques.
Cognitifs : – produire des gestes expressifs et significatifs.
Coordonner ses mouvements, modifier la vitesse, la
fréquence et l’amplitude de ses actions. Enchaîner
plusieurs actions. Adapter ses actions à celles de
l’autre et des autres. S’engager dans un projet avec
d’autres. Accepter de montrer et d’être vu. Se
déplacer en utilisant la marche, la course à petits
pas, le sautillé, le galop et le pas chassé.
Méthodologiques : – mettre en œuvre des stratégies en fonction de la
situation. Mémoriser et respecter des consignes et
des règles. Mémoriser une succession d’actions.
S’adapter à des actions, des rôles différents. Imiter,
s’identifier, traduire des sentiments, des sensations,
des émotions, prendre confiance, oser.
147
Mimer
Situation
Mimer des animaux observés dans des livres, des films ou au zoo…
L’ours blanc
Les enfants réunis autour de lui, l’enseignant évoque cet ours. Il rap-
pelle sa vie sur la banquise, décrit ses caractéristiques physiques, insis-
te sur sa masse pesante, puis il demande : « Pouvez-vous me montrer
comment il marche dans la neige? »
Disséminés dans l’espace d’évolution, les enfants recherchent les com-
portements, les mimiques et les déplacements qui imitent le mieux cet
animal. L’enseignant attire l’attention sur la trouvaille de tel ou tel
élève, incitant ses pairs à imiter ses gestes et ses attitudes.
Une autre demande de l’enseignant amène de nouvelles recherches. À
la question : « Que fait l’ours dans la neige? », les enfants proposent des
réponses sans paroles, que l’enseignant doit deviner (il gratte, il dort, il
pêche, il mange…). Les idées de chacun sont présentées au groupe.
S’appuyant sur celles-ci, l’enseignant raconte alors l’histoire de l’ours
blanc, que les enfants miment en enchaînant les actions.
C’est un très gros ours blanc qui marche dans la neige. Il marche, il
marche, il marche.
Tout à coup, il gratte la neige, il sent l’odeur du chasseur et se met à
courir lourdement, car il a peur.
Il marche encore et arrive près d’un trou d’eau creusé dans la glace. Il
pêche un poisson et le mange. Son ventre est bien rempli, il s’étire en
bâillant, se couche en boule et s’endort.
• Variantes
– L’enseignant ou un groupe d’élèves rythment la marche de l’ours sur
un tambourin à sonnailles.
– Rechercher d’autres péripéties dans l’histoire de l’ours.
– Travailler par petits groupes, chaque groupe présentant sa version à
la classe.
148
– Refaire le même type d’exercice avec d’autres animaux, en souli-

gnant leurs particularités : animaux réels (le chat, le lapin, le papillon,
l’éléphant, le tigre, le cheval, le serpent, la pieuvre…) ou animaux fic-
tifs rencontrés dans les contes (le dragon, la licorne…).
– Inventer des animaux imaginaires, seul ou à plusieurs, les montrer à
la classe en les faisant évoluer.
– Mimer des personnages réels (le facteur, le cuisinier, le médecin, le
dompteur du cirque…) ou des personnages fictifs (le magicien, la sor-
cière, la fée, l’ogre…).
– Jouer à être un bébé, un très vieux grand-père. Jouer à être triste
puis gai, en colère puis content…
– Réagir à des verbes d’action comme se recroqueviller, tourner, pleu-
rer, sourire, rire, s’enrouler, se gratter…
– Jouer à conduire des machines, des vélos, des voitures, des trains ou
des grues… Construire à plusieurs des machines imaginaires et les
faire fonctionner devant la classe.
À tout moment, il est possible d’accompagner ces activités de rythmes
d’instruments à percussion ou de musiques.
Mimer une histoire

Situation
Cette activité fait suite au travail mené dans la classe. Elle est précédée
d’un échange langagier où chacun apporte ses suggestions pour la
mise en place du projet.
Les rôles sont identifiés, leurs particularités définies, ainsi que les
diverses étapes du mime (pour les grands, un codage de ces étapes est
réalisé durant l’activité, la voix de l’enseignant rythmant l’histoire).
Un exemple avec Poule rousse

Les enfants sont par deux : le loup et la poule, qui porte un ballon
(représentant son sac, contenant une pierre).
149
Étapes du mime
– Les animaux déambulent, chacun adoptant l’allure et la mimique
appropriées.
– Les loups et les poules se rencontrent. Une poursuite s’engage.
– Les loups attrapent les poules et les chargent sur leur dos (chaque
loup tient la poule avec ses deux bras croisés dans le dos).
– Avec précaution, les poules détachent les mains du loup.
– Elles posent le ballon entre les deux mains du loup et vont s’asseoir
en limite de terrain.
– Les loups arrivent chez eux, jettent le ballon et s’enfuient, ébouillan-
tés.
• Variantes
– La moitié des élèves évolue, l’autre moitié rythme l’histoire sur des
instruments à percussion.
– À chaque action correspond un instrument, un tempo ou une inten-
sité différents.
– La même activité peut être menée avec toutes sortes de contes, une
histoire inventée par les enfants, des costumes et des masques.
Se déplacer sur des rythmes
Cette activité est le prolongement du travail sur le rythme et la pulsa-

tion mené sur les comptines* et pendant les recherches liées aux acti-
vités musicales.
Situation
Les enfants, dispersés dans l’espace d’évolution, chantent la comptine

et se déplacent en suivant le rythme.
Comptines pour marcher : « Laissez passer les petits enfants »,
« Roulez, roulez, petit train »…
* Comptines et poèmes à dire et à créer, S. Sanchis, musique de S. Jahier, éditions Retz.
150
Comptines pour courir : « Il court le furet », « Petit oiseau d’or et d’ar-

gent »…
Comptines pour sautiller : « Quand on fait des crêpes chez nous »,
« Allons à la noce »…
Comptines pour galoper : « Et quand serons-nous sages? », « Pour pas-
ser le Rhône »…
Marcher, courir, sautiller, galoper sont les pas de base qui se retrou-
vent dans toutes les danses folkloriques.
• Variantes
– Faire évoluer la moitié de la classe, tandis que l’autre moitié donne
le rythme en frappant dans ses mains.
– Faire évoluer la moitié de la classe, tandis que l’autre moitié donne
le rythme en frappant sur des instruments de musique (claves, mara-
cas, tambourins…) ou toutes autres sortes d’objets (couverts que l’on
tape l’un contre l’autre, pots de yaourt emplis de graines…).
– Effectuer des changements de rythme.
– Faire varier le tempo.
– Stopper, repartir.
– Conserver le rythme « dans la tête » en continuant à évoluer.
– Un enfant propose un rythme que les autres doivent reproduire dans
leur déplacement.
– Se déplacer par deux, par trois, chercher comment se tenir : par la
main, bras dessus, bras dessous, en file…
– L’enseignant utilise lui-même un tambourin et une batte pour favo-
riser les évolutions de ses élèves.
151
2
Danse
Moteurs : – accorder les actions motrices aux structures
rythmiques. Se déplacer en utilisant la marche, la
course à petits pas, le sautillé, le galop, le pas
chassé. Développer l’expression gestuelle.
Cognitifs : – utiliser le corps comme moyen d’expression.
S’exprimer en suivant le rythme d’un chant ou
d’une musique. Coordonner ses mouvements,
modifier la vitesse, la fréquence et l’amplitude de
ses actions. Enchaîner plusieurs actions. Adapter ses
actions à celles de l’autre et des autres. S’engager
dans un projet de chorégraphie.
contraintes matérielles de la situation. Mémoriser
et respecter des consignes et des règles. Mémoriser
une succession d’actions. Reconnaître et occuper un
espace d’évolution. S’adapter à des actions, des
rythmes et des rôles différents. Se déplacer,
marcher, courir, sautiller, galoper, s’accroupir,
tourner, porter, enchaîner des actions, ralentir,
accélérer, alterner mobilité et immobilité, équilibre
et déséquilibre.
152
Danser sur des musiques rythmées
Situation
Sans accessoire
Les enfants, en dispersion dans l’espace, évoluent librement sur une
musique choisie pour son rythme particulièrement marqué : musiques
de danse contemporaines (zouc, biguine, heep hop, salsa, chacha-
cha…), musiques et chansons folkloriques, rythmes du monde (danses
hongroises, musiques africaines, musiques des pays nordiques…),
chansons contemporaines (Fugain, Bruel…).
• Variantes
– Inventer des pas.
– Enchaîner des figures.
– Faire bouger son corps tout entier, penser aux bras, aux mains, à la tête.
– Imiter l’autre.
– Faire beau.
– Faire différent.
– Se déplacer, par deux, par trois, chercher comment se tenir (par la
main, bras dessus bras dessous, en file…).
– Créer des enchaînements à plusieurs, mettre en place une chorégra-
phie.
– La moitié de la classe montre ce qu’elle sait faire à l’autre moitié, qui
est spectatrice.
Situation
Avec accessoire, vers la GRS (Gymnastique rythmique sportive)

Même situation que ci-dessus et mêmes types de musiques.
Les enfants ont chacun un bâton en plastique, qu’ils utilisent à leur
gré, au rythme de la musique.
153
• Variantes
– Mêmes variantes que pour la situation précédente.
– Donner deux bâtons par enfant.
Danser sur des musiques descriptives

Situation
Sans accessoires
Sur une musique choisie pour son thème évocateur : « Les quatre sai-
sons », « Le vol du bourdon »… Une audition musicale précède l’activi-
té. Elle peut être suivie d’un échange, l’enseignant favorisant l’expres-
sion langagière des impressions ressenties… ou simplement suivie d’un
silence, l’enseignant préférant laisser les enfants s’exprimer dans leur
danse.
• Variantes
– Inventer des pas.
– Enchaîner des figures.
– Faire bouger son corps tout entier, penser aux bras, aux mains, à la
tête.
– Faire beau.
– Faire différent.
– Se déplacer, par deux, par trois, chercher comment se tenir (par la
main, bras dessus bras dessous, en file…).
– Créer des enchaînements à plusieurs, mettre en place une chorégra-
phie.
– La moitié de la classe montre ce qu’elle sait faire à l’autre moitié, qui
est spectatrice.
154
Situation
Avec des accessoires, vers la GRS

Les foulards, les rubans, les cerceaux, les ballons de baudruche amè-
nent l’amplification des mouvements.
Danser des rondes et des jeux

Ces activités favorisent particulièrement la relation à l’autre, aux
autres. Elles font découvrir et expérimenter aux enfants toutes sortes
de déplacements pour danser : marche, petite course, sautillé, galop,
pas chassés. Elles permettent toutes sortes de formations : ronde, file,
ligne, tresse, tunnel…
Rondes
Rondes finissant en position accroupie
Situation
La classe et l’enseignant sont en formation de ronde et se donnent

la main. Ils chantent la comptine et marchent en faisant tourner la
ronde (la ronde doit toujours tourner dans le sens des aiguilles
d’une montre, sauf cas de figure particulier). Sur la dernière phrase,
tout le monde s’accroupit. Le jeu est recommencé plusieurs fois de
suite.
155
À la ronde
À la ronde
Jolie ronde
Pour plaire à tout le monde
Les grands et les petits feront
QUIQUIRIQUI
• Variantes
– Former des rondes par deux, par trois… par dix.
– La ronde des garçons et la ronde des filles.
– Autres rondes du même type :
La Capucine
Dansons la capucine
Y’a pas de pain chez nous
Y’en a chez la voisine
Mais ce n’est pas pour nous
YOU OU OU
Le beau bateau
Il tourne en rond
Mon beau bateau
Il tourne en rond trois fois
Il tourne en rond
Mon beau bateau
Et tombe au fond de
L’EAU
156
– Ronde où la position accroupie finale est précédée d’un saut sur

place.
Cette ronde est rapide et se danse en sautillant.
Rondin, Picotin
Rondin Picotin
La Marie a fait son pain
Pas plus gros que son levain
Son levain était moisi
Son pain n’a pas réussi
TANT PIS
Saut à pied joints sur TANT, accroupi sur PIS
– Ronde où les enfants descendent par à-coups jusqu’à la position

accroupie finale.
À la ronde
À la ronde
Jolie ronde
Pour plaire à tout le monde
Les grands et les petits se font
TOUT PE-TITS, TOUT PE-TITS, TOUT PE-TITS
– Ronde finissant en position accroupie et tournant à trois vitesses dif-

férentes.
La ronde est enchaînée trois fois de suite : une fois en marchant, une
fois en marchant vite et une fois en courant à petits pas.
157
Le beau bateau
Il tourne en rond
Mon beau bateau
Il tourne en rond trois fois
Il tourne en rond
Mon beau bateau
Et tombe au fond de
L’EAU
• Variantes
– Faire tourner la ronde une fois dans un sens, une fois dans l’autre, et
ainsi de suite.
– Faire tourner la ronde trois fois dans un sens, trois fois dans l’autre.
Ronde mimée
Situation
La classe et l’enseignant sont en formation de ronde et ils se donnent

la main. Ils chantent la comptine et marchent en faisant tourner la
ronde, du début jusqu’à « regardait », puis le mime commence. La
ronde s’arrête et les enfants restent sur place.
– Pour « potiron », les enfants tournent sur eux-mêmes.
– Pour « salsifis », ils tournent en faisant quelques pas chassés.
– Pour « artichaut », ils sautent sur place.
– Pour « chou-fleur », ils se dandinent, bras écartés.
158
La ronde des légumes
Tous les légumes au clair de lune

Sont réunis pour s’amuser
Ils s’amusaient
Tant qu’ils pouvaient
Et la lune les regardait
Un potiron
Tournait en rond
Un salsifis
Valsait
À petit bruit
Un artichaut
Sautait très haut
Et le chou-fleur
Se dandinait avec ardeur
• Variante
Autre ronde du même type : « Savez-vous planter les choux? ».
Cette ronde traditionnelle du patrimoine français amuse beaucoup les

petits, auxquels elle permet d’apprendre ou de réviser les différentes
parties du corps.
Ronde qui tourne le dos au centre
Situation
La classe et l’enseignant sont en formation de ronde et se donnent la

main. Ils chantent la comptine en faisant tourner la ronde. À la fin de
la dernière phrase, les enfants se tournent, dos tourné vers le centre
de la ronde. L’enseignant, meneur de jeu, ne se retourne jamais.
159
J’ai des pommes
J’ai des pommes à vendre

Des rouges et des blanches
J’en ai tant dans mon grenier
Qu’elles descendent par l’escalier
Céleri, céléra, tournez-vous comme ça
(Balancement des bras d’avant en arrière sur « Céleri, céléra », et

retournement.)
• Variantes
– À la dernière phrase, après « Céleri, céléra », l’enseignant nomme un
enfant et lui seul se retourne. La ronde recommence, et c’est au tour
d’un autre enfant…
Céleri, céléra, Monsieur ROMAIN, tournez-vous comme ça.

Céleri, céléra, Mademoiselle MARIE, tournez-vous comme ça.
– Autres propositions de l’enseignant.
Céleri, céléra, les filles, tournez-vous comme ça.

Céleri, céléra, les garçons, tournez-vous comme ça.
Céleri, céléra, les yeux bleus, tournez-vous comme ça…
– Quand tous les enfants tournent le dos, on « retourne la galette ».

L’enseignant lâche la main de l’élève qui est à sa droite et entraîne la
ronde vers la gauche, tandis que ce dernier entraîne la ronde vers la
droite. Lorsqu’ils se rejoignent, la ronde est « à l’endroit » : tout le
monde est tourné vers le centre.
160
Ronde avec un enfant au centre
Situation
La classe et l’enseignant sont en formation de ronde et se donnent la

main. Ils chantent la comptine en sautillant et en tournant autour
d’un élève placé au centre. Celui-ci sautille seul, en tournant en sens
contraire de la ronde, sur les deux premières phrases, puis il choisit un
partenaire avec qui il danse en formant une petite ronde, sur les deux
dernières phrases. À la fin de la comptine, le premier enfant prend
place dans la ronde et le jeu continue.
As-tu vu petit Julien*

Petit Julien, petit Julien
As-tu vu petit Julien
Qui dansait dans la rue
Situation
Une ronde du même type, marchée : « Nous n’irons plus au bois ».

Sur la dernière phrase (« Embrassez qui vous voulez »), l’enfant du
centre de la ronde choisit un pair qui lui succède et se replace dans la
ronde.
Jeux dansés
En file
Situation
Les enfants sont alignés par trois, quatre ou cinq, les uns derrière les
autres. Ils se tiennent par les épaules et évoluent en chantant la comp-
* Substituer le prénom du nouvel enfant à chaque changement.
161
tine. Celle-ci est reprise plusieurs fois pour permettre de varier les
déplacements dans tout l’espace.
À la queue leu leu
À la queue leu leu

À la queue
À la queue
À la queue leu leu
À la queue leu leu
• Variantes
– À la fin de la comptine, le premier de la file, le conducteur, devient
le dernier, laissant sa place au deuxième, et ainsi de suite.
– À la fin de la comptine, tout le monde se retourne et le dernier
devient le conducteur.
– Les files évoluent sans que les enfants se tiennent par les épaules et
pratiquent les mêmes jeux que ci-dessus.
– Jeu du même type, par trois :
Quand trois poules vont au champ

La première va devant
La deuxième suit la première
La troisième vient par derrière
La première va devant
– Avec les enfants de GS, ce jeu est mimé : le premier enfant avance
alors que les deux autres stoppent. De même pour le deuxième et le
troisième. Quand la file est reconstituée, elle repart, et le jeu conti-
nue.
162
Avec un pont et une farandole
Situation
Deux enfants qui se font face forment un pont en se donnant les

mains et en tendant les bras au-dessus de leur tête. Chacun choisit
secrètement une couleur, un animal ou un fruit. Les autres enfants de
la classe, placés en farandole dirigée par un conducteur, passent et
repassent sous le pont, en chantant la comptine. Sur le dernier mot de
celle-ci, les deux enfants qui forment le pont abaissent les bras pour
capturer un de leurs pairs, auquel ils demandent, à voix basse, de choi-
sir entre les deux couleurs. Le « prisonnier » va se placer derrière le
représentant de la couleur choisie, et ainsi de suite. La couleur qui a le
plus d’équipiers a gagné.
Passez pompon
Passez pompon
Les carillons
Les portes sont ouvertes
Passez pompon
Les carillons
Les portes sont fermées
À CLÉ
• Variante
Le prisonnier va se placer derrière le représentant de la couleur choi-
sie, dont il entoure la taille de ses bras. Au signal d’arrêt de jeu,
chaque équipe tire de son côté. Celle qui entraîne l’autre a gagné.
163
Avec un tunnel
Situation
Deux lignes d’enfants qui se font face forment un tunnel en se don-

nant les mains et en tendant les bras au-dessus de leur tête. Dès le
début de la comptine, le dernier couple du tunnel baisse les bras, sans
se lâcher les mains, et passe, en pas chassés, sous le tunnel pour venir
prendre place devant le premier couple. Le couple suivant démarre à
ce moment-là, et ainsi de suite.
En passant les Pyrénées

Y’a d’la neige, Y’a d’la neige
En passant les Pyrénées
Y’a d’la neige
Jusqu’au nez
En passant le Canigou
En passant le Canigou
Y’a d’la neige
Jusqu’au cou
En passant l’Himalaya
En passant l’Himalaya
Y’a d’la neige
Jusque-là
• Variante
Les départs des couples se succèdent à un rythme plus rapide. Dès que
le premier est dans le tunnel, le second s’engage, et ainsi de suite.
164
Jeu de tresse
Situation
Les enfants sont par deux et se donnent les mains en position de tres-
se (partenaires face à face, la main droite dans la main droite, la main
gauche dans la main gauche, de façon à se retrouver côte à côte pour
marcher ou sautiller. Tirer sur les bras permet de se retourner et de
changer la direction du déplacement. Ils chantent la comptine en sau-
tillant partout, à leur gré, dans tout l’espace. Sur le dernier mot, ils
tirent sur leurs bras pour se retourner et repartir dans l’autre sens.
Recommencer plusieurs fois.
Donnez-nous un peu de lait

Pour tourner notre omelette
Donnez-nous un peu de lait
Pour la tourner comme il faut
Turlulurette
• Variantes
– Changer de partenaire.
– Se placer en cortège pour danser en farandole de tresses.
– À la fin de la comptine, le couple qui conduisait le cortège passe à la
queue, et ainsi de suite.
– Faire des groupes de farandoles de tresses.
– Danser en ronde de tresses.
165
– Sur l’avant-dernière phrase, les enfants se font face et tirent sur leurs
bras pour pivoter tantôt à droite, tantôt à gauche, sans se retourner
complètement. Ils se retournent sur le dernier mot et changent alors
de direction.
166
Conclusion
A
insi, tout au long de la scolarité à l’école maternelle, les activités
physiques contribuent, au même titre d’ailleurs que toutes les
autres activités, à la construction harmonieuse du jeune enfant.
Cette véritable métamorphose qui s’opère durant ces trois ou quatre
années, dont médecins et pédagogues affirment l’importance fonda-
mentale, est initiée et soutenue par l’enseignant qui sait faire coïn-
cider les besoins de l’enfant avec ses intentions éducatives.
On constate, alors, la transformation physique qui fait du bambin
craintif, à la marche hésitante et pataude lors de son entrée en petite
section, un enfant habile et maître de son corps.
On note aussi l’appropriation de connaissances, de savoirs et de
méthodes qui sont partagés avec d’autres champs disciplinaires
comme le langage, la lecture, l’écriture, les mathématiques…
On mesure enfin les acquis vers l’autonomie, la socialisation et l’inté-
gration.
On peut espérer qu’au terme de ces années d’école maternelle, l’en-

fant soit prêt à aborder l’école élémentaire dans les meilleures condi-
tions possibles. On a œuvré pour qu’il soit un enfant « bien dans sa
tête, bien dans son corps » selon la formule contemporaine.
D’ailleurs, déjà lors des premières années de notre ère, Juvénal
n’écrivait-il pas « mens sana in corpore sano ». Cette pérennité de la
pensée semble finalement très rassurante pour le pédagogue d’au-
jourd’hui.
Réalisation : AGD – Dreux

Édition : Françoise Fellous
Préparation : Catherine Lainé
Correction : Gérard Tassi
Illustrations : Valérie Bétoulaud
N° de projet : 10100487 – Dépôt légal : Mai 2003

Achevé d’imprimer sur les presses de l’imprimerie CAMPIN à Tournai, Belgique

Les Activités Physiques À L'école Maternelle

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Les Activités Physiques À L'école Maternelle

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

p.

001-006 Activités Phy 11/04/03 17:59 Page 1

LLes activités physiques

Je dédie ce livre à mon cher collègue Jean-Pierre Amouroux,

© RETZ / VUEF PARIS 2003

Chapitre 2 • Préparer les séances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Chapitre 3 • Animer les séances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Chapitre 4 • Évaluer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Chapitre 6 • Compétence 2 : adapter ses déplacements

Chapitre 7 • Compétence 3 : coopérer et s’opposer

Chapitre 8 • Compétence 4 : réaliser des actions à visée

disciplinaires : stratégies d’apprentissage, maîtrise de la langue orale et

L’enseignant, conscient que l’éducation physique est bien une disci-

Chapitre 1 • Concevoir un contenu • • • • • • 13

Recenser les lieux

Les activités physiques à l’école maternelle

rangés), le réfectoire, les escaliers, les vestiaires… et encore les empla-

Les compétences (Instructions officielles 2002)

Adapter ses déplacements à différents types d’environnement

Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement

Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive

Les activités physiques à l’école maternelle

Les grands domaines d’activités physiques

COMPÉTENCES GRANDS DOMAINES D’ACTIVITÉS PHYSIQUES

Compétence 2 (C2) Gymnastique : se confronter à des obstacles variés, à des

Compétence 3 (C3) Jeux collectifs : jouer collectivement ou par groupes (avec

Compétence 4 (C4) Danse, gymnastique rythmique, expression corporelle

Ainsi, à partir du calendrier de l’année scolaire, les diverses activités

* Cette abréviation est utilisée dans les tableaux suivants.

Exemple de programmation annuelle PS

Lundi C1* Mardi C2 Jeudi C3 Vendredi C4

* C1, C2, C3 ou C4 indiquent la compétence qui est travaillée.

Les activités physiques à l’école maternelle

Exemple de programmation annuelle MS

Lundi C1 Mardi C2 Jeudi C3 Vendredi C4

Exemple de programmation annuelle GS

Lundi C1 Mardi C2 Jeudi C3 Vendredi C4

Les activités physiques à l’école maternelle

Grille de programmation photocopiable

Lundi C1 Mardi C2 Jeudi C3 Vendredi C4

Les unités d’apprentissage

Première étape : la phase exploratoire

Deuxième étape : la phase de recherche

Les activités physiques à l’école maternelle

décide d’un comportement. C’est le stade de décision, car l’enfant

Troisième étape : la phase d’apprentissage

La durée des deux dernières étapes, recherche et systématisation,

Les étapes essentielles de la conception d’une unité d’apprentissage

4. Construire un dispositif concernant la méthode, le déroulement, la

Définition des objectifs Choix de l’activité

Évaluation Construction d’un dispositif

* Mise en place d’une situation

Les activités physiques à l’école maternelle

Exemples d’unités d’apprentissage

Exemple d’unité d’apprentissage PS

Situation 1 Première séance*

Situation 1 Deuxième séance

Situation 2 Troisième séance

Situation 2 Quatrième séance

Situation 3 Cinquième séance

Situation 3 Sixième séance

Les activités physiques à l’école maternelle

Exemple d’unité d’apprentissage MS