Lfa 216 0005

LES ÉCRITS D’APPROPRIATION EN QUESTION(S)
Martine Jacques, Caroline Raulet-Marcel, Séverine Tailhandier
Armand Colin | « Le français aujourd'hui »
2022/1 N° 216 | pages 5 à 15

ISSN 0184-7732
ISBN 9782200934040
DOI 10.3917/lfa.216.0005
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2022-1-page-5.htm
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“FA216” (Col. : Le français aujourd’hui) — 2022/2/18 — 12:52 — page 5 — #3
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PRÉSENTATION
LES ÉCRITS D’APPROPRIATION EN QUESTION(S)
Martine JACQUES
Université de Bourgogne
& INSPÉ de Bourgogne
Centre pluridisciplinaire Textes et Cultures (CPTC)
Caroline RAULET-MARCEL
Université de Bourgogne
& INSPÉ de Bourgogne
Centre pluridisciplinaire Textes et Cultures (CPTC)
Séverine TAILHANDIER
Université de Polynésie
ÉA « Sociétés traditionnelles et contemporaines en Océanie » (EASTCO)
Commentarii, translatio, praelectio, amplificatio, paraphrase, les travaux

écrits à partir du texte lu ont, depuis le modèle de la paideia antique,
fait partie intégrante des moyens donnés aux élèves et aux créateurs pour
se saisir d’un texte. Exégèse et rhétorique les ont mobilisés dans le cadre

des apprentissages en vue de former un lecteur ainsi qu’un orateur ou un
scripteur expert : autant de stratégies qui allient geste critique et créativité
dans un même mouvement vers le texte et vers sa mobilisation dans le cadre
d’une construction personnelle et culturelle. S’instaure ainsi une relation
singulière et scolaire fondée sur un continuum de gestes, l’explication de
textes moderne naissant au XIXe siècle des exercices de traduction venus
des cours de littérature des collèges classiques, ainsi que sur une évolution
du rapport aux œuvres. On assiste en effet au passage progressif d’une
logique de l’imprégnation au primat accordé à une herméneutique sous le
signe de l’admiration due aux textes patrimoniaux. En 2002, l’instauration
du sujet d’écriture d’invention dans l’épreuve anticipée de français du
baccalauréat manifeste la volonté de renouer en partie avec l’innutrition
et l’imitation au cœur de la rhétorique. Cette épreuve disparait lors de la
dernière réforme du lycée, mais l’exercice reste préconisé dans les « écrits
d’appropriation ». Cette notion apparait pour la première fois, sans être
véritablement définie, dans les nouveaux programmes de Seconde et Première
de 2019, et elle fera l’objet du présent numéro du français aujourd’hui.
Sous l’intitulé d’« écrits d’appropriation », les textes institutionnels actuels
énumèrent un certain nombre de pratiques d’écriture destinées à favoriser
l’exploration personnelle d’un genre, d’un style, d’un texte. Les « écrits
rticle on line
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Le français aujourd’hui, n° 216, « Les écrits d’appropriation en question(s) »
d’appropriation » doivent « facilite[r] la compréhension approfondie » des

lectures (Ministère de l’Éducation nationale 2019a : 9). Loin de se cantonner
aux écrits d’invention, ils sont de natures variées et les textes institutionnels
en proposent une liste générale :
Ces écrits d’appropriation peuvent prendre des formes variées : restitution
des impressions de lecture (préparatoire ou postérieure aux commentaires) ;
jugement personnel sur un texte ou une œuvre : écriture d’invention (pas-
tiches, réécritures, changements de cadre spatiotemporel, changements de
point de vue, etc.) ; écriture d’intervention (changement d’un possible nar-
ratif, insertion d’éléments complémentaires dans le texte, etc.) ; association
au texte, justifiée par l’élève, d’une œuvre iconographique, d’une séquence
filmique ou vidéo ; construction de l’édition numérique enrichie d’un texte
(notes, illustrations, images fixes ou animées, éléments d’interactivité, etc.) ;
élaboration d’un essai sur une question éthique et/ou esthétique soulevée
par une œuvre lue ; rédaction d’une note d’intention de mise en scène, d’un
synopsis, d’un extrait de scénario, etc. (Ibid.)1
Cette énumération, redistribuée ensuite en fonction des différents objets
d’étude, montre que l’on a affaire ici à plusieurs régimes d’appropriation
– sensible, réflexive, analytique, éthique, créative... (aucun n’étant exclusif
des autres) – et que le lien instauré avec les lectures est susceptible, lui aussi,
de prendre plusieurs formes selon que l’on demande à l’élève de devenir
auteur, critique, éditeur ou metteur en scène pour mieux comprendre et
interpréter ce qu’il lit. Se joue là, de façon générale, l’« éducation de la
sensibilité et du gout » (Ministère de l’Éducation nationale 2019a et b :
2), la construction d’une « culture personnelle » (Ibid.) à l’intersection

d’une sensibilité singulière et de références partagées. Dans tous les cas,
ces exercices ont manifestement vocation à favoriser l’implication dans
la lecture tout en permettant également de garder trace de cette lecture.
Au-delà de la diversité et de l’intérêt des exercices suggérés, les programmes
ne proposent jamais une définition générale de ce type d’écrit pas plus
que de la notion d’appropriation qui les sous-tend. Le présent numéro a
vocation à apporter un éclairage historique, théorique et didactique sur cette
récente et nouvelle préconisation des programmes. Peut-on, comme les
sujets d’invention, inscrire ces « écrits d’appropriation » dans une tradition
remontant à la rhétorique antique ? Quels liens envisager entre ces nouvelles
prescriptions et les recherches contemporaines en didactique de la lecture
ainsi qu’avec certains infléchissements récents des programmes de français,
de l’école au lycée ? Quelles éventuelles divergences ou complémentarités
entre les approches adoptées selon l’âge des élèves, que ce soit en France ou
dans d’autres pays francophones ? Quelles démarches d’écriture mettre en
œuvre pour favoriser l’engagement personnel des élèves dans leurs lectures ?
1. On retrouve, à quelques mots près, un passage identique dans le programme de la classe

de Première.
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Les écrits d’appropriation en question(s)
Comment aider les élèves à écrire ? Quelle articulation rechercher entre

interprétation collective et appropriation singulière des textes ?
Plus largement, que fait l’écriture à propos d’une œuvre au lecteur scolarisé
qui la pratique, comment le transforme-t-elle et dans quel sens ? Comment
contribue-t-elle à construire, un lecteur « éclairé » ? Et, à l’inverse, comment
toutes ces écritures impliquent-elles le texte et l’insèrent-elles dans une vision
du monde portée par un projet éducatif en adéquation avec les valeurs de
la société qui le crée ? Ces questions sont au cœur de la paideia antique,
construite tout entière autour de la pratique de la rhétorique. La lecture
de l’élève ne semble pouvoir s’y saisir que dans l’exercice de l’imitatio,
dans la connaissance et l’usage de ces « lieux » qu’il s’agit de mobiliser, de
combiner, d’approfondir et de reconfigurer. Loin de se concevoir comme un
psittacisme, l’enseignement rhétorique antique affiche pour but de construire
un individu qui maitrise sa culture et peut la faire grandir. M. Charles ne
la voit-il pas comme sous-tendue par le modèle conceptuel d’un arbre
schématique sur lequel se greffe le sujet de la paideia afin de lui apporter de
nouveaux rameaux ? (Charles 1985) D’autres exercices comme la praelectio,
dont B. Daunay a montré qu’elle constituait une paraphrase féconde (2002),
insistent également sur la nécessité de passer par le discours propre au
lecteur, qu’il soit ou non formalisé par l’écrit, pour que l’œuvre puisse être
saisie, pour que son logos se déploie dans sa spécificité tout en nourrissant
celui qui s’y confronte. Construction d’un sujet essentiellement politique,
civilisationnel, l’écriture rhétorique trace néanmoins des parcours où la
lecture ne peut se concevoir sans la pratique individuelle de l’écriture.
À l’époque médiévale, cette intimité creusée par la pratique de l’écriture

au cœur du logos s’est vue à la fois prolongée et renouvelée par la pratique de
l’exégèse issue de la tradition judéo-chrétienne. Ces croisements entre deux
modèles ont alors renouvelé et complexifié les pratiques de l’amplificatio et de
la translatio. Jeux d’illustrations et d’approfondissements, elles amplifient et
éclairent le texte autant que le sujet scripteur. Celui-ci tire alors sa légitimité
de sa capacité à les assimiler, les acculturer grâce à la possibilité qui lui est
offerte de se saisir du texte lu comme d’« un instaurateur de discursivité »
(Sère 2008 : 86). Le modèle de la prophétie qui consiste à nouer parole
insufflée par la divinité et parole actualisée au sein d’un discours performatif
innerve, par la suite, les textes médiévaux ; il aide à transformer les écoles
en un « atelier d’interprétation et de production du sens par l’écriture »
(Lauwers 2008 : 13). Le sujet alors mobilisé n’est pas exactement le même
que celui de la paideia antique. Ici, toute écriture est bien lecture d’un logos
mais d’un logos inspiré de Dieu. Le sujet intime est désormais convoqué
dans ce qu’il exerce sa foi en lisant ; cet engagement de l’individu demeurera
fondamental dans la conception moderne et séculière de l’investissement
dans la lecture. Dans une telle perspective, l’œuvre de Montaigne, savant
entrelacs de commentaires et d’expressions du moi se retrouve à la croisée
d’une tradition rhétorique qui s’est, par la suite, poursuivie essentiellement
dans les collèges, et d’une tradition exégétique qui s’est de plus en plus
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réduite à la pratique des clercs. Elle inaugure brillamment l’exercice de la

lecture, revendiquée comme expression du moi, de l’homme moderne. La
citation de Grégoire le Grand « Scriptura cum legentibus crescit 2 » tant aimée
de P. Ricœur (LaCocque et Ricœur 1998) prend alors un nouveau sens
que la critique, plus encore post-moderne que moderne, va porter à son
incandescence.
Se revendiquant de l’exemple de Montaigne ou, avec un esprit d’ironie,
de la réécriture du Misanthrope proposée par J.-J. Rousseau, tout autant que
de la psychanalyse ou des travaux de S. Fish (2007), une partie de la critique
universitaire contemporaine se veut, depuis au moins une vingtaine d’années,
interventionniste. Nourrie des théories de la réception, elle envisage le texte
du lecteur comme une composition flottante et fantasmatique tout aussi
essentielle à l’instauration d’une bibliothèque intérieure que le rapport
analytique au texte. Cette critique se trouve ainsi incarnée avec bonheur
par les travaux iconoclastes de P. Bayard (2000) qui se demande Comment
améliorer les œuvres ratées. On pense aussi aux travaux de M. Escola (2003) sur
les fables ou à ceux de S. Rabau (2012) sur la lecture « contrauctoriale » qui
affirment avec force la puissance du lecteur dans son investissement des blancs
du texte. Leurs travaux sont brillants ; pour autant, ces auteurs continuent
de justifier leur approche en faisant appel (en annexe parfois) à une lecture
analytique particulièrement minutieuse des textes qu’ils réécrivent. S’agit-il
simplement des nouveaux habits de la critique universitaire ? Ce serait faire
injure à ces lectures qui ont pour mérite de montrer avec force la puissance
invaincue d’une fabula dont les possibles sont infinis et qui, telle une sirène,
appelle le lecteur lorsqu’il se prend au jeu. C’est le sujet comme être de

parole, comme individu parlant et fictionnalisant qui est ici puissamment
convoqué. Mais ces modèles de lecture et d’écriture peuvent-ils concerner
le sujet lecteur en devenir dont l’école se saisit ? Comment un sujet loin
d’être encore un lecteur expert, sujet dont la parole se construit, et qui
est en cours d’acculturation peut-il trouver « son » texte dans le texte ? Ce
dernier serait-il une source réelle, ou bien un arbre qui cacherait la forêt de
quelques songes creux et immotivés ? Dans ce cadre, les traces des pratiques
des lettrés anciens ou contemporains demeurent-elles seulement inscrites
à l’horizon des programmes comme argument d’autorité ou bien peuvent-
elles constituer un lieu fécond de mise en question et en perspective qui
permette d’approfondir le sens et les formes d’une activité réelle au sein des
classes ? La réponse à ces questions est au cœur de la compréhension de la
notion d’appropriation – qui renvoie bien à un sujet propre – telle qu’elle
est mobilisée par l’institution scolaire contemporaine.
2. Dans cette expression tirée des Homélies sur Ezéchiel, « Scriptura » désigne l’écriture
biblique et l’on traduit habituellement le propos par « L’Écriture grandit avec ceux qui la
lisent » ; dans le passage d’une majuscule à une minuscule pour « scriptura » c’est toute la
laïcisation de la tradition herméneutique qui émerge.
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Pour avancer dans cette analyse, il faut d’abord examiner d’où provient
cette notion intégrée dans les programmes. On commencera par indiquer
la définition qui en est donnée par B. Shawky-Milcent, dont les travaux
sont essentiels pour comprendre ce qui se joue dans les préconisations
ministérielles :
L’appropriation littéraire désigne le processus singulier par lequel un lecteur,
puisant dans ses ressources personnelles et mobilisant différentes facultés,
fait sienne une œuvre littéraire, tout en mettant du sien, créant ainsi en
lui une trace susceptible de s’inscrire dans sa mémoire. (Brillant Rannou et
alii 2020 : 221)
On retrouve dans les « écrits d’appropriation » la diversité des « gestes

appropriatifs » recensés par B. Shawky-Milcent (2016 : 92-97) : prélever,
reformuler, (se) raconter, réécrire, analyser. Les « écrits d’appropriation »
semblent prolonger à bien des égards les « écrits appropriatifs » présentés dans
son travail de doctorat (Shawky-Milcent 2014 : 32, 456), où, n’ignorant
rien des traditions critiques anciennes, elle donnait des outils pour apprécier
la diversité des modes et des degrés d’appropriation selon que les élèves
se livrent à un écrit interprétatif ou créatif, selon que leur appropriation
singulière du texte soit aboutie ou demeure partielle, voire en échec.
La notion d’appropriation des textes littéraires gagne aussi à être replacée
dans l’ensemble des travaux engagés sur le sujet lecteur et scripteur, et
dans le renouvèlement récent de l’approche analytique des textes, deux
processus intimement liés auxquels Le français aujourd’hui a déjà consacré
deux numéros, en 2007 sur « Sujet lecteur, sujet scripteur, quels enjeux

pour la didactique ? » (Bishop et Rouxel 2007) et tout récemment en 2020
avec « Approches analytiques des textes littéraires » (Brunel et Peretti 2020).
Les pratiques d’écriture recommandées par les programmes reprennent
celles mises à l’honneur par les recherches récentes en didactique de la
littérature, qu’il s’agisse, pour ne citer que quelques exemples, du carnet
de lecteur/lecture ou d’écrivain (Ahr et Joole 2013 ; Tauveron 2005), de
l’autobiographie de lecteur (Rouxel 2004 a et b), du journal de personnage
(Larrivé 2018), autant de formes significatives de la diversité et de la vitalité
des « formes plurielles des écritures de la réception » (Le Goff et Fourtanier
2017). Subjectivité, créativité et réflexivité viennent se conjuguer pour
permettre au jeune lecteur de s’approprier un texte en s’y aménageant une
place qui permette, in fine, d’actualiser le texte pour le comprendre et
l’interpréter, mais aussi sans doute pour mieux se comprendre soi-même
(Shawky-Milcent 2016). La lecture et l’écriture deviennent les deux facettes
de la littérature comme modus ludendi (Farhat 2014). Cette approche rejoint
aussi les travaux pour un enseignement explicite de la lecture interprétative
(Tailhandier 2018 et 2021) où la stratégie expérientielle du lecteur est
convoquée de façon décisive, où les approches subjectives de la littérature se
voient didactisées.
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On mesure déjà depuis un certain nombre d’années les effets de ces

travaux dans les préconisations en vigueur pour l’école primaire. Le terme
appropriation fréquemment utilisé dans les programmes du cycle 1 n’y
concerne pas particulièrement le français mais manifeste l’importance
accordée à l’implication des élèves dans leurs apprentissages. À l’école
élémentaire, le terme, lorsqu’il concerne la lecture, semble en concurrence
avec le terme interpréter qu’il a remplacé dans les ajustements des programmes
du cycle 3 en 2018 et 2020 (Ministère de l’Éducation nationale 2018 : 8,
13 ; 2020 a : 9, 15)3 . Les « écrits d’appropriation » n’y sont pas désignés
en tant que tels, mais qu’il s’agisse de noter ses impressions de lecture ou
ses hypothèses interprétatives avant de les partager, de s’initier à l’écriture
littéraire à partir de « textes servant de modèles » (Ministère de l’Éducation
nationale 2020a : 19), ou bien encore de garder trace de ses lectures à l’aide
d’un carnet ou d’une anthologie personnelle, on voit bien le lien fécond que
l’écriture entretient avec la lecture afin de construire progressivement une
« première culture littéraire et artistique » (Ibid. : 9) où les gouts de l’élève
sont pris en compte.
Qu’en est-il au second degré ? Au collège, les programmes de français de
cycle 4 insistent aussi sur la nécessaire articulation entre l’écriture et l’étude
des œuvres littéraires. L’élève doit être capable de « formuler par écrit sa
réception d’une œuvre littéraire ou artistique » (Ministère de l’Éducation
nationale 2020b : 18), et le texte ministériel évoque des « écrits de travail
et créatifs » comme outil pour nourrir le travail de « construction du
sens » (Ibid. : 15). Dans les activités préconisées, on trouve mention de
pratiques d’invention qui permettent elles aussi, assurément, d’aider les

élèves à s’approprier finement les caractéristiques de textes qu’il s’agit de
transformer, imiter, détourner, pour s’essayer à devenir soi-même créateur.
L’objectif affiché est toutefois d’« exploiter des lectures pour enrichir son
écrit » (Ibid. 20)4 . On lit pour mieux écrire, non l’inverse. La « formation
personnelle » au cœur de la « culture littéraire et artistique » suppose, pour sa
part, un engagement dans la lecture et passe par un travail pour « s’approprier
les textes » (Ibid. : 28) mais les programmes donnent essentiellement des
indications de corpus pour aborder les entrées thématiques proposées. On
trouve d’intéressantes démarches d’écriture appropriative dans certains
exemples de mises en œuvre à l’intérieur des ressources d’accompagnement
du cycle 45 ; néanmoins les programmes eux-mêmes restent extrêmement
3. Le terme interpréter figure toutefois toujours dans les attendus de fin de cycle en lecture :
« lire, comprendre et interpréter un texte littéraire adapté à son âge et réagir à sa lecture »
(Ministère de l’Éducation nationale 2018 : 12 ; 2020a : 14).
4. Il est question de la « rédaction de textes de différentes natures après avoir étudié
les spécificités des textes littéraires, de presse, des textes scientifiques, etc. » (Ministère de
l’Éducation nationale 2020b : 19).
5. En Cinquième, par exemple, l’entrée dans la séquence « De l’autre côté du miroir »
s’appuie sur une série de jeux d’écriture destinés à introduire le topos littéraire du passage et
à faciliter la compréhension et l’interprétation des textes lus ultérieurement. Les élèves sont
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généraux sur les « activités d’écriture » (Ibid.) à privilégier en lien avec les
textes lus. Ce sont bien les nouveaux programmes de lycée qui viennent
officialiser le fait que l’écriture, sous diverses formes, peut servir à enrichir
la lecture personnelle des élèves. On peut écrire pour mieux lire.
Sans doute peut-on percevoir un lien entre cet infléchissement notable et
le constat de l’inquiétant et persistant désengagement des élèves du collège et
surtout du lycée vis-à-vis des lectures scolaires (Frier et Guernier 2007). Cette
nouvelle pratique parait s’inscrire dans les propositions déjà fournies par
l’institution pour « faire place au sujet lecteur en classe » en « renouvel[ant]
les approches de la lecture analytique » (Vibert 2013) et en rapprochant
lectures scolaires et lectures personnelles. L’importance accordée par les
nouveaux programmes du lycée à la « pratique intensive de toutes les formes,
scolaires et personnelles, de la lecture littéraire » (Ministère de l’Éducation
nationale 2019a : 8) va dans ce sens et sans doute peut-on d’ailleurs envisager
un rapprochement entre écrits d’appropriation scolaires et personnels, à
l’exemple des écrits mobilisés dans le cadre de la fan fiction (Brunel 2018).
Interrogeant de quelle manière l’écriture peut favoriser la « compréhension
approfondie » (Ministère de l’Éducation nationale 2019a : 9) non seulement
des textes mais aussi de ce qui se joue dans leur lecture, la première
partie de notre dossier permet de revenir à plusieurs titres sur ce que
recouvre la notion d’appropriation littéraire à travers l’analyse d’« écrits
d’appropriation » relatifs au récit et au théâtre. Marion Sauvaire et Stéphanie
de St-Onge insistent tout d’abord, dans la ligne des travaux de P. Ricœur,
sur le processus de désappropriation de soi à l’œuvre lorsque le lecteur,
pour se projeter dans les possibles du texte et mieux se comprendre lui-

même, doit d’abord se défaire de ses façons de penser, de lire et d’agir
habituelles. L’analyse du travail mené dans un lycée québécois autour du
roman Le Parfum de P. Süskind montre l’influence de plusieurs écrits
de la réception dans l’activation des compétences lectorales et réflexives
des élèves. Ces derniers se montrent capables d’adopter un recul critique
non seulement vis-à-vis de l’œuvre, mais aussi vis-à-vis de leur propre
cheminement interprétatif, tel qu’il a été suscité par Grenouille, personnage
impropre à l’identification immédiate. De son côté, c’est une « éducation à
l’identification fictionnelle » qu’explore prioritairement Mathieu Delaveau
en proposant à ses élèves d’écrire le monologue intérieur de plusieurs
personnages de Juste la fin du monde de J.-L. Lagarce. S’inspirant de C.
Stanislavski et C. Lupa, M. Delaveau envisage ici l’écriture du monologue
comme le moteur d’une performance proche de celle du comédien traversé
par les émotions et les pensées qu’il attribue à son personnage. Pas de
ensuite invités à mêler journal de lecteur et journal de personnage en imaginant les pensées
d’Alice au fil de son périple (Ministère de l’Éducation nationale 2016a). En Quatrième, la
séquence théâtrale intitulée « Dois-je croire tout ce que je vois ? » est ponctuée de temps
d’écriture qui prolongent et mettent en perspective l’analyse du lien entre fiction et réalité
chez Calderón, Corneille et Molière. (Ministère de l’Éducation nationale 2016b).
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visée esthétique assignée à ce type d’écrit, mais une visée pragmatique

pour coïncider, dans le temps même de l’écriture, avec un personnage
qu’on a choisi et qu’on ramène vers soi. Catherine Huchet et Annette
Schmehl-Postaï adoptent, pour leur part, une perspective complémentaire
en envisageant l’appropriation du côté de l’actualisation des questions –
souvent socialement vives – posées par le texte, et surtout des réponses
singulières que leur donne le lecteur. Compréhension, interprétation et
appréciation se conjuguent dans le mouvement d’appropriation indissociable
de toute herméneutique du texte. Les autrices mesurent ces compétences
chez des élèves de CM1 à qui a été proposé la lecture de Ce n’est qu’un
rêve de C. Van Allsburg, album mettant en scène la prise de conscience
écologique de son héros. L’étude linéaire de l’œuvre est scandée par plusieurs
questions posées par écrit aux élèves ; les autrices analysent les réponses pour
montrer les différentes modalités d’appropriation qu’elles révèlent. Elles
mettent aussi l’accent sur les difficultés que pose le récit à plusieurs enfants.
Plutôt qu’un déclencheur du processus d’appropriation, les écrits proposés
aux élèves s’apparentent presque davantage ici à un outil pour évaluer une
compréhension-interprétation que l’enseignant se doit de relancer et de
travailler par ailleurs. Les écrits d’appropriation ne peuvent suffire à eux
seuls à lever les obstacles suscités par un texte littéraire et doivent être pensés
dans un continuum avec d’autres outils forgés par la didactique de la lecture
littéraire.
Faire écrire les élèves sur leurs lectures va-t-il d’ailleurs de soi ? Les
recherches en didactique de l’écriture offrent elles aussi des repères pour ana-
lyser les écrits d’appropriation selon qu’ils relèvent d’un « brouillonnement »

réflexif (Bucheton 2014 : 177) propre aux écrits de travail (Tauveron 2002)
et aux écrits intermédiaires (Chabanne et Bucheton 2002), ou bien qu’ils
visent un destinataire autre que soi dans un geste d’écriture habité par une
intentionnalité esthétique, comme en miroir de celle de l’auteur lu. C’est
tout l’objet de la deuxième partie du numéro que d’envisager les écrits d’ap-
propriation comme relevant eux-mêmes d’un apprentissage. Marine André,
Martine Arpin, Graziella Deleuze et Patricia Schillings analysent l’intérêt
des ateliers d’écriture Calkins pour initier de jeunes élèves du primaire à
l’écriture de la lettre persuasive. Ces apprentis lecteurs et scripteurs doivent
indiquer à leur destinataire leur opinion sur leurs lectures. Au-delà du travail
mené autour de la lecture littéraire pour conduire les élèves à motiver leur
appréciation d’une œuvre et à réfléchir à l’intention de l’auteur, les autrices
de cet article montrent que le travail autour d’un modèle type de lettre donne
des outils argumentatifs aux élèves : loin de formater leurs écrits, il enrichit
leur capacité à élaborer et exprimer un jugement de gout motivé sur leurs
lectures. Meghann Dupas et Claudine Garcia-Debanc montrent, quant à
elles, l’intérêt d’utiliser la production d’écrit fictionnel et la réécriture via le
Grand Brouillon pour initier des élèves de Quatrième à l’écriture de la peur.
Mettant l’écriture littéraire au cœur de l’expérimentation menée et analysant,
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dans une perspective génétique, les différentes versions d’un même texte pro-
duit par les élèves à partir d’une nouvelle fantastique, les chercheuses notent
l’enrichissement littéraire des productions et l’appropriation grandissante du
genre fantastique qu’elles permettent et traduisent. Conjuguée à la lecture
de textes-ressources auxquels les élèves font des emprunts, la réécriture via
le Grand Brouillon offre un espace – matériel et intellectuel – aux élèves
pour s’approprier les stéréotypes du genre et les faire leur par l’écriture, qui
nourrira en retour leur lecture critique des œuvres fantastiques.
Dans sa réflexion sur les procédés susceptibles d’aider des lycéens à
s’approprier Britannicus de Racine, Claire Augé met elle-même l’accent sur
la réécriture, mais envisagée de façon transmédiatique cette fois, la question
de la forme et du support de l’écrit appropriatif méritant toujours d’être
interrogée. Elle montre par ailleurs – et c’est l’axe retenu pour la troisième
partie de notre dossier – l’intérêt que peut revêtir le travail collaboratif
lorsqu’il s’agit de favoriser le processus d’appropriation. Réunis en « cercles
de personnage », les élèves écrivent le journal des protagonistes de Britannicus
avant de créer leur profil Facebook. La mobilisation des codes du réseau
social oblige à une réorganisation de la matière fictionnelle et conduit aussi
à une plus grande appropriation de la tragédie, qu’il s’agisse du choix plus
précis des étapes du récit que les élèves décident de mettre en valeur, ou de la
langue racinienne qu’ils essayent davantage d’imiter. Bref, l’épaississement
de l’écriture va de pair avec l’épaississement de l’appropriation, tous deux
nourris par les échanges intersubjectifs au sein de la classe. Le dialogue
permet à chacun d’exprimer son point de vue et d’en éprouver la singularité
par comparaison. C’est tout l’intérêt du travail de Laëtitia Obert, qui clôt

le dossier, que de rendre visible la richesse des interactions permises par le
journal dialogué en classe de Sixième. Les élèves y entretiennent par deux
une correspondance autour de leurs lectures ; la confrontation au point de
vue d’autrui favorise le développement de compétences argumentatives au
service de la construction d’une posture critique sur l’œuvre. Le journal
dialogué est un support pour livrer son opinion mais aussi ses interrogations
sur l’œuvre, ses émotions, ses gouts. Laëtitia Obert montre que le jeu des
questions-réponses peut prendre une forme plus ou moins développée selon
les élèves ; certains vont jusqu’à s’inspirer de leurs lectures pour écrire à deux
un nouveau texte littéraire. Le journal dialogué se mue alors en espace de
création partagée témoignant d’un processus d’appropriation où l’écriture
permet de prolonger le plaisir de la lecture.
L’éclairage apporté par la postface de Bénédicte Shawky-Milcent permet
in fine de mettre en perspective l’ensemble de ce dossier, d’apprécier ce
qu’il doit aux « écritures de la réception » (Le Goff et Fourtanier 2017)
et de souligner l’importance de la réflexivité et de la créativité dans un
processus d’appropriation en grande partie intime, dont le ressort singulier
est perceptible uniquement par bribes et par éclats. B. Shawky-Milcent salue
la place ainsi offerte officiellement par l’École à des pratiques de lecture à la
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fois plus larges et plus personnelles que celles prioritairement mobilisées par
les écrits académiques traditionnellement travaillés au lycée.
Martine JACQUES, Caroline RAULET-MARCEL &

Séverine TAILHANDIER
Références bibliographiques
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usages pour quels enjeux, de l’école à l’université ? Namur : Presses universitaires de
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• MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2016a). « Cycle 4. Regarder
le monde, inventer des mondes. Imaginer des univers nouveaux. Exemple de
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mise en œuvre : De l’autre côté du miroir ». Ressources d’accompagnement du

programme de français : pour une culture littéraire et artistique au cycle 4. Paris :
ÉDUSCOL, <https://eduscol.education.fr/2080/francais-cycle-4-pour-une-culture-
litteraire-et-artistique>.
• MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2016b). « Cycle 4. Regarder
le monde, inventer des mondes. La fiction pour interroger le réel. Exemple de
mise en œuvre : Dois-je croire tout ce que je vois ? » Ressources d’accompagnement
du programme de français : pour une culture littéraire et artistique au cycle 4,
ÉDUSCOL, <https://eduscol.education.fr/2080/francais-cycle-4-pour-une-culture-
litteraire-et-artistique>.
• MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2018). « Cycle 3 ». Bulletin
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• MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2019b). « Programme de
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officiel spécial de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, n° 1 du 22 janvier
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• MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2020a). « Programme d’en-
seignement du cycle de consolidation (cycle 3) ». Annexe 2 du Bulletin officiel de
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• RABAU, S. (éd.) (2012). Lire contre l’auteur. Vincennes : Presses universitaires de
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• ROUXEL, A. (2006). « Appropriation singulière des œuvres et culture littéraire ».
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au 8 avril 2006, <http://chabanne.jeancharles.perso.neuf.fr/didlit/Rouxel.pdf>.
• SÈRE, B. (2008), « Aristote et la Bible : d’une autorité à l’autre ». Médiévales, 55,
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• SHAWKY-MILCENT, B. (2016). La Lecture, ça ne sert à rien ! Usages de la
littérature au lycée et partout ailleurs... Paris : Presses universitaires de France.
• TAILHANDIER, S. (2018). « Pour un enseignement explicite de la lecture
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<http://journals.openedition.org/reperes/4427>.
• TAUVERON, C. (2002). Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire
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• TAUVERON, C. (2005). Vers une écriture littéraire ou comment construire une
posture d’auteur à l’école de la GS au CM2. Paris : Hatier, coll. « Hatier Pédagogie ».
• VIBERT, A. (2013). Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler
les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? Ressources pour le collège
et le lycée. Paris : MEN & DGESCO-IGEN.
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LES ÉCRITS D’APPROPRIATION EN QUESTION(S)

Martine Jacques, Caroline Raulet-Marcel, Séverine Tailhandier

Armand Colin | « Le français aujourd'hui »

2022/1 N° 216 | pages 5 à 15

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Le français aujourd’hui, n° 216, « Les écrits d’appropriation en question(s) »

d’appropriation » doivent « facilite[r] la compréhension approfondie » des

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1. On retrouve, à quelques mots près, un passage identique dans le programme de la classe

Les écrits d’appropriation en question(s)

Comment aider les élèves à écrire ? Quelle articulation rechercher entre

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Le français aujourd’hui, n° 216, « Les écrits d’appropriation en question(s) »

réduite à la pratique des clercs. Elle inaugure brillamment l’exercice de la

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Les écrits d’appropriation en question(s)

On retrouve dans les « écrits d’appropriation » la diversité des « gestes

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Le français aujourd’hui, n° 216, « Les écrits d’appropriation en question(s) »

On mesure déjà depuis un certain nombre d’années les effets de ces

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Les écrits d’appropriation en question(s)

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Le français aujourd’hui, n° 216, « Les écrits d’appropriation en question(s) »

visée esthétique assignée à ce type d’écrit, mais une visée pragmatique

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Les écrits d’appropriation en question(s)

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