REPUBLIQUE DU BENIN

GUIDE PRATIQUE POUR LA

CONCEPTION DE L’EPREUVE DES
SVT SELON L’APC

Mahulé DEGBEGNI
 INTRODUCTION
L’un des problèmes que rencontre la mise en œuvre des programmes d’études selon l’approche
par compétences est celui de l’évaluation. En effet, l’évaluation, telle qu’elle se vit actuellement
dans la majorité des écoles au Bénin, enferme élèves et enseignants dans un modèle figé qui
s’adapte peu à la réalité de l’apprenant auquel il donne une fausse conception de ce qu’est
apprendre. Aussi, les pratiques évaluatives, qu’il s’agisse des examens de fin d’année, des
productions scolaires, des tests hebdomadaires, des évaluations ponctuelles d’étape, viennent-
elles court-circuiter les démarches d’apprentissage que l’on considère aujourd’hui comme les plus
fécondes pour la formation de la pensée.
L’évaluation est au cœur de la formation. Il n’y a pas de formation valable sans la mise en
œuvre d’un dispositif d’évaluation cohérent. L’organisation de ce dispositif n’est possible
que si les intentions pédagogiques ont été clairement définies sous forme d’objectifs de
formation. Elle nécessite de la part de l’enseignant une attention particulière et se doit d’être
conforme aux exigences en vigueur. En matière d’exigences, signalons qu’un effort louable est fait
en SVT pour rendre disponible les textes de référence pour la conception de l’épreuve. Ce
référentiel constitue le cadre formel de conception des épreuves. Cependant, des difficultés
persistent encore au niveau des enseignants en ce qui concerne la conception efficiente des
épreuves.
L’objectif de ce guide est d’améliorer les prestations des enseignants en matière de
conception d’épreuve.

Page | 2
CHAPITRE 1

EVALUATION DES APPRENTISSAGES : UN

ACTE PROFESSIONNEL IMPORTANT ET
EXIGEANT

Page | 3
a) Evaluer est un acte lourd de responsabilité
''Selon NANTEL (2013) c’est une forme de communication très exigeante. Elle a pour but d’informer
l’élève et ses parents du développement de ses compétences. Elle doit permettre aussi de mesurer
la progression de ses apprentissages grâce à des critères d’évaluation connus et communiqués.
La majorité des élèves connait l’importance d’avoir de bonnes notes pour poursuivre des études,
décrocher un diplôme et avoir accès, plus tard, au marché du travail.
Il faut se demander comment faire pour que l’évaluation soit porteuse de sens, devienne une
source de motivation pour l’élève et aide à identifier les difficultés d’apprentissage.
Les décisions de l’évaluation de l’enseignant seront basées sur une solide analyse de résultats à
partir de données suffisantes, fiables et pertinentes, en cohérence avec les exigences du
programme.
Une évaluation scientifique transparente et rigoureuse trouvera une meilleure place dans tout
processus d’apprentissage, notamment en conduisant les enseignants à remettre en question la
pertinence de leurs pratiques pédagogique et didactique.

b) Qu’est-ce qu’apprendre ?
Le rapport des professeurs à leur discipline n’est pas moins complexe que celui de leurs élèves
car ce qui rend difficile la conscience professionnelle en termes de saveur des savoirs est
paradoxalement leur maîtrise même de la discipline. Le problème est qu’en devenant expert d’un
domaine du savoir, on perd vite la conscience de son caractère hautement construit et surtout du
prix élevé qu’on a dû payer pour sa conquête. Les savoirs “extraordinaires“ de la discipline ont
été “naturalisés“ par des enseignants, parce qu’ils sont devenus comme une partie intégrante
d’eux-mêmes. Dès lors, tout leur est devenu évident et ils s’imaginent donc que tout doit aller de
soi pour les élèves, tous les problèmes rencontrés au cours des apprentissages.
L’apprentissage est complexe. C’est pourquoi, l’enseignant devrait tenir compte des facteurs
variés. Le professeur expert interprète les erreurs comme étant d’origine psychologique. Ce ne
sont plus alors que des fautes relevant donc de simples défauts : défaut de logique ou d’analyse,
manque de travail ou de motivation… Il pense que ces fautes ne devraient pas être commises si,
comme lui, on se concentrait bien, on raisonnait bien, on concluait bien. Or, l’erreur possède très
souvent sa logique interne que l’expert ne sait plus décoder dès lors que, pour lui, tout s’est mis
en ordre. Alors, que dénonce un dysfonctionnement mental ou tout au moins une insuffisance chez
le sujet ? L’erreur désigne le côté toujours ésotérique de l’objet de savoir, et donc ce qui reste à
construire pour apprendre. L’erreur résulte des exigences et contraintes très particulières de la
pensée disciplinaire. L’apprentissage est complexe. C’est pourquoi, l’enseignant devrait tenir
compte des facteurs variés.

Page | 4
I. L’évaluation et ses facettes.
L’évaluation est une science qui s’applique et s’exerce selon des critères bien précis.
1. Fonction variée de l’évaluation
a) Pourquoi évaluer ?
L’évaluation permet à l’enseignant de contrôler son action et de procéder aux adaptations
nécessaires. Une régulation est nécessaire. L’évaluation renseigne l’enseignant sur l’efficacité de
son enseignement ou de son action. On évalue pour motiver, pour diagnostiquer les causes des
difficultés de l’apprentissage, pour certifier une formation, pour orienter, pour sélectionner. Les
fonctions de l’évaluation sont donc diverses et elles ne devraient pas être confondues.

b) Qu’est-ce évaluer ?
L’évaluation est un acte complexe qu’on peut étudier en se référant aux éclairages didactiques.
Elle vise la qualité de structuration des connaissances produites par l’apprenant. Il ne faut jamais
porter un jugement de valeur surtout lorsque la production est mal faite mais uniquement
apprécier la production de l’apprenant. Les apprenants ont souvent une attitude défensive face
à l’évaluation. Ils la ressentent comme une agression surtout lorsqu’elle ne marche pas.
L’enseignant ne doit jamais abuser de son pouvoir que lui confère le droit de noter. Il arrive souvent
que certaines notes n’aient aucun rapport avec l’objet supposé de l’évaluation. De telles notes
sanctionnent le devoir non fait, le livre oublié, le bavardage en classe,… toutes choses
évidemment répréhensibles qui peuvent être prises en compte dans l’évaluation du
comportement d’où la note de conduite de l’élève mais qui ne peuvent en aucun cas être
intégrées dans une évaluation disciplinaire.

c) Quand évaluer ?
Une pratique courante consiste à évaluer à la fin d’une période d’apprentissage, lorsque les
acquisitions ne sont pas encore stabilisées, en prévenant les élèves du contenu de l’évaluation, en
leur demandant de réviser. Un minimum de préparation psychologique est indispensable. On peut
faire des évaluations immédiates, à court terme, à long terme.

2. Comment quantifier l’acquisition ?

On utilise classiquement trois (3) niveaux : non acquis, en cours d’acquisition et acquis.
Non acquis, cela signifie que la capacité n’a pas été encore abordée ni intégrée chez l’apprenant.
En cours d’acquisition : c’est lorsque les capacités ne peuvent pas se manifester totalement, mais
partiellement.
Acquis : est significatif. C’est la capacité à mettre en œuvre une compétence précise dans une
famille de situations données.

Page | 5
II. CONSIGNES AUX AUTEURS DE SUJETS.
Le sujet devra répondre à un certain nombre d’exigences de qualité.
• La première exigence est relative au strict respect de l’esprit et de la lettre du programme
d’études en vigueur dans la discipline. Ainsi, le champ notionnel d’un exercice étant retenu,
il est fortement utile de lire ou relire ce que les instructions officielles disent, notamment
dans le ‘’guide de l’enseignant’’ à la rubrique intitulée ‘’Informations et Commentaires’’ et
dans le programme à la rubrique intitulée ‘’Référentiel des connaissances exigibles’’ ;
• La seconde exigence est relative à la prise en compte des pratiques pédagogiques encore
régnantes sur le terrain par la recherche d’un équilibre entre les consignes relevant de la
mémoire pure et simple et les consignes relevant de la mise en œuvre de l’apprenant(e) de
ses facultés de raisonnements et de jugement critique ;
• La troisième exigence est relative au respect de la vraisemblance et des principes d’équité
dans le choix des éléments de contexte. On évitera de tomber dans le piège de l’artificiel et
de la science-fiction ;
• La quatrième et dernière exigence est relative aux soins qu’il convient d’apporter à la
présentation matérielle de l’épreuve du point de vue de la clarté, de la lisibilité et de la mise
en page.

Page | 6
CHAPITRE 2

CONCEPTION D’UN SUJET DE

TYPE PARTIE I

Page | 7
Les sujets de type PARTIE I sont ceux connus sous l’appellation « Restitution Organisée des
Connaissances »."Cette première partie de l’épreuve, sans document, permet de valider les
connaissances acquises par le candidat au cours des activités d’ordre scientifique. La question
doit faire apparaître les limites du sujet pour aider le candidat à construire sa réponse, organisée
et illustrée par un ou plusieurs schémas dont la nécessité sera formulée."
Deux types de texte sont produits en partie I : texte explicatif et texte argumentatif.
▪ Expliquer c’est apporter des informations permettant de comprendre un phénomène.
▪ Argumenter c’est amener des preuves sous forme de données.

Page | 8
I-Résumé sommaire du texte de référence en matière d’évaluation selon l’approche par compétence.
Parties de l’épreuve et
caractéristiques
Partie I : Restitution organisée
des connaissances :
- Centrée sur le contrôle des
connaissances déclaratives
- Pondérée à hauteur de 6/20,
sous réserve de conformité
de la production à la
demande, selon les critères
minimaux
• Pertinence de la
production au double
plan de la démarche et
du contenu (4 pts)
• Cohérence interne de
production (2pts)
Promotion 6è +Promotion 5è (avant les
congés de détente)
Objectif : tester la capacité des apprenants à
rendre compte des connaissances acquis,
relevant d’un champ conceptuel de la
discipline à travers :
• Une construction de paragraphe sur un ou
des contenus donnés ;
• Une organisation en texte cohérent, de
phrases indépendantes, relatives à un
phénomène ou un concept ;
• Une association de mots et/ou expressions à
des définitions.
Les notions et ou les concepts évalués
doivent figurés explicitement dans le
référentiel des connaissances exigibles.
- Contexte non obligatoire, à moins qu’on en
trouve un qui soit sans artifice et qui conduise
de façon logique à la question, objet
d’évaluation.
- La consigne de travail est formulée de la
manière la plus explicité possible, sans
piège ni sous étendu. Elle portera sur un
point de détail du programme (une
nomenclature, une description, une simple
définition……)
Promotion 5è (après les Promotions 2nd, 1er,
congés de détente) + Tle série D
promotions 4è, 3è +
promotions 2nd, 1ère, Tle
(A, B et C)
Objectif : Tester la capacité de l’apprenant (e) à
organiser dans un texte scientifiquement juste et
grammaticalement correct, l’exposé d’une
question relevant du champ conceptuel de la
discipline. Les notions et /ou les concepts
évaluées doivent figurer explicitement dans
le référentiel des connaissances exigibles.
- Contexte non obligatoire, à moins qu’on en
trouve un, qui soit sans artifice et qui conduise
de façon logique à la question, devant faire
l’objet de développement.
- La consigne sera formulée sous forme d’une
question ouverte et portera non sur un point
de détail du programme (une nomenclature,
une description, une simple définition…) mais
sur une question susceptible de faire l’objet
d’une démonstration et/ou d’un
développement argumenté. Elle doit être
formulée de la manière la plus explicite
possible, sans piège ni sous-entendu.
Page | 9
La consigne doit être formulée de la manière la plus explicite possible, sans piège ni sous-entendu
signifie qu’elle doit :
• être claire (bien formulée) ;
• être univoque et sans ambiguïté (c’est-à-dire que quand il est soumis à plusieurs personnes,
toutes l’interprètent de la même façon) ;
• renfermer un ou des verbes d’action.

II-Quelques procédures pour l’instrumentation

Pour élaborer la partie I de l’épreuve et en fonction du niveau et du type d’exercice recommandé,
quatre (04) différentes procédures sont nécessaires :
A. Procédure pour faire rédiger un paragraphe scientifique en classe de 6ème / 5ème
Fonction de l’instrument : à partir d’un ensemble de mots clés, sélectionnés sur la base d’un
objectif précis, l’enseignant(e) soumet les élèves à la rédaction d’un court paragraphe
scientifiquement valide au regard de l’objectif fixé.
Procédure :
- Identifier très clairement l’objectif de l’évaluation. Il est situé par rapport à des objectifs
d’apprentissage. La question des objectifs est particulièrement sensible. Chaque activité va
comporter un certain nombre d’objectifs d’apprentissage possibles et votre responsabilité
consiste à faire des choix conscients ;
- Sélectionner dans les acquis des apprentissages ou dans les manuels un court paragraphe
accessible à l’élève moyen de 6ème, au regard de l’objectif fixé ;
- Dégager de ce paragraphe, des mots clés (sans lesquels, le paragraphe n’a pas de sens
scientifique) et à partir desquels, le paragraphe pourra être reconstitué) ;
- Formuler la consigne ou la tâche à partir de ces mots ;
- Tester la pertinence et l’efficacité de la consigne (en s’exerçant soi-même après un temps
significatif de repos).

Exemple : A partir des mots clés ci-dessous, rédige un court paragraphe pour expliquer la
nutrition minérale chez les végétaux verts.

Mots clés : eau, poils absorbants, sels minéraux, raines, sève brute, vaisseaux conducteurs.

Remarque : L’objectif de l’évaluation apparait très clairement dans la tâche formulée (« expliquer
la nutrition minérale chez les végétaux verts »). L’ultime vérification à faire, consiste à vérifier
adéquation objectif et mots clés.

Page | 10
 B. Procédure pour faire reconstituer un paragraphe à partir de phrases indépendantes.
Fonction : ce type d’exercice permet à l’élève d’apprendre à exercer son intelligence, à travers
l’identification et l’application de la logique qui gouverne un phénomène ou un fait. En effet cet
exercice d’intégration permet à l’élève d’ordonner des aspects d’un phénomène suivant l’ordre
de son déroulement.

Procédure
- Définir l’objectif d’évaluation. Il est situé par rapport à des objectifs d’apprentissage. La
question des objectifs est particulièrement sensible. Chaque activité va comporter un
certain nombre d’objectifs d’apprentissage possibles et votre responsabilité consiste à faire
des choix conscients ;
- Sélectionner un court paragraphe accessible aux élèves de 6è /5è ;
- Traiter /modifier le texte en le transformant en un ensemble cohérent de phrases
indépendantes, des phrases courtes (certaines parties du texte peuvent être laissé et on
garde les phrases significatives) ;
- Disposer ces phrases dans un ordre différent de celui du déroulement de phénomène ;
- Rédiger une consigne pour instruire les élèves à mettre les phrases dans l’ordre normal ;
- Tester l’exercice.

Exemple :
Voici un ensemble de phrases en désordre :
- Ces nutriments passent dans le sang au niveau de l’intestin grêle
- Les aliments que nous mangeons subissent des transformations le long du tube digestif
- C’est donc les sucs digestifs qui transforment les aliments en nutriments utilisables par les
organes du corps
- Ainsi ils sont progressivement transformés par les sucs digestifs aidés par la mastication en
nutriments
Consigne : Ordonne ces phrases pour construire un texte cohérent sur les transformations
des aliments le long du tube digestif.

Remarque : L’objectif de l’évaluation apparait très clairement dans la consigne formulée

(« expliquer la digestion des aliments le long du tube digestif »).

Page | 11
 C. Procédure pour faire associer des mots ou expressions à un contenu (définitions ou
caractéristiques)
Fonction : ce type d’exercice permet d’apprécier le niveau de maitrise par les élèves, de la
terminologie spécifique aux SVT.

Procédure : Pour formaliser ce type d’exercice, il faut :

- définir l’objectif de l’évaluation ;
- sélectionner les mots ou expressions spécifiques aux SVT ayant déjà fait objet
d’apprentissage ;
- rechercher /construire le contenu à chacun des termes, en évitant soigneusement des
éléments de mémorisation pour privilégier des éléments de compréhension, en utilisant des
phrases accessibles aux élèves de 6ème ou de 5ème
- établir deux listes numérotées :
• l’une pour les termes
• l’autre pour les contenus
- présente les deux listes avec une consigne d’exploitation
- tester l’outil
Remarque : dans le souci d’éviter la mémorisation, il importe de s’empêcher de donner des
contenus trop distants de ce qui a été en classe. A ce geste est associé les risques de la dégradation
de l’évaluation ou non-respect du principe « on évalue que ce qu’on a enseigné »

Exemple :
On te propose deux listes :
-l’une constituée de mots ou expressions
-l’autre constituée de définitions

Mots ou expressions
- Aliment
- Préparation alimentaire
- Produit alimentaire
- Substance nutritive

Définitions
 aliment ayant subi un traitement culinaire ou industriel
 aliment provenant directement des animaux et des végétaux
 tout produit, toute substance ou toute préparation d’origines animale, végétale ou minérale
que l’Homme consomme pour satisfaire les besoins de son organisme
 est l’aliment simple contenu dans les aliments composés

Consigne : associe chaque mot ou expression à sa définition. Pour cela, relève sur ta copie
le mot ou l’expression puis en face la définition correspondante.

Page | 12
 D. Procédure pour faire rédiger un texte scientifique en trois parties.

Fonction : ce type d’exercice permet d’apprécier la capacité des élèves à mobiliser des
informations dans les acquis des apprentissages et les organiser de façon cohérente pour résoudre
ou pour construire la réponse à un problème scientifique.
Procédure : il faut :
- définir l’objectif d’évaluation de telle sorte que l’élève puisse être amener à glaner
(recherche dans les acquis), les informations nécessaires à l’atteinte de l’objectif. Il est situé
par rapport à des objectifs d’apprentissage. La question des objectifs est particulièrement
sensible. Chaque activité va comporter un certain nombre d’objectifs d’apprentissage
possibles et votre responsabilité consiste à faire des choix conscients ;
- dégager de cet objectif , l’objet d’évaluation ( déduit des objets d’apprentissage).
- définir la nature du travail qui doit être effectué sur l’objet d’évaluation (cela permet
d’orienter la question scientifique qui constituera le sujet. Cette question prend les allures
telles que :
• explique pourquoi (recherche de cause /causalité)
• explique comment (recherche d’un mécanisme)
• montre que (recherche la démonstration, les preuves.)
- formuler la question scientifique
- testez-en la pertinence.

Remarque : la rédaction d’un texte scientifique en trois parties est un exercice difficile car ce type
d’exercice requiert à la fois des connaissances, mais aussi des capacités d’analyse, de synthèse,
de rédaction et d’illustration. La recherche de l’originalité ne doit donc pas amener le concepteur
à s’éloigner de l’esprit et de la lettre du programme d’études et des textes de référence de
conception d’épreuve.
Ne pas aussi oublier que les élèves ont plusieurs matières à apprendre.

Exemple 1 : Etude de cas d’un sujet de troisième non conforme.

Explique en quoi une insuffisance de sécrétion des hormones ovariennes peut être à l’origine de
l’absence des menstrues chez la femme.
Analyse de conformité du sujet
Objectif de l’évaluation : corrélations entre les organes de l’appareil reproducteur femelle ;
Objet d’évaluation : expliquer l’absence des menstrues par une insuffisance de sécrétion des
hormones ovariennes.
Nature du travail : relation cause à effet.
Interprétation : l’absence des menstrues est une notion prévue par le programme et enseignée.
Par contre l’insuffisance de sécrétion des hormones ovariennes et ses conséquences ne sont pas
enseignées. Les candidats ne pourront donc pas mobiliser de façon efficientes les connaissances
pour resoufre la problématique. La résolution de ce sujet fera appel à une déduction de
document imaginaire et non de mobilisation de connaissances
Page | 13
Conclusion : l’absence des menstrues est expliquée en troisième par la formation d’un œuf
suite à la fécondation. La dentelle (riche en vaisseaux sanguins) est conçue pour recevoir
l’œuf). En conséquence le sujet proposé n’est pas conforme aux exigences des textes en
vigueur. Il répond aux caractéristiques d’un sujet de type partie II.
Proposition de reformulation du sujet : Explique pourquoi la fécondation peut être à l’origine
de l’absence temporaire des menstrues chez la femme.

Exemple : Etude de cas d’un sujet de terminale conforme.

Montre comment un dysfonctionnement congénital du thymus peut conduire à une
immunodéficience.

Ce sujet est conforme aux textes en vigueur car :

• Un cas de dysfonctionnement a été abordé en SA2 tle D, celui causé par le VIH / SIDA (qui
attaque les LT4, cellules pivots des réactions immunitaires) ;
• L’acquisition de l’immunocompétence des LT nés dans la moelle osseuse se déroule dans le
thymus a été enseignée.
Ainsi le candidat mobilise ses connaissances acquises sur le dysfonctionnement du système
immunitaire causé par le VIH/SIDA et le rôle du thymus pour résoudre la problématique.
Tout cas de dysfonctionnent évaluer doit forcément trouver son fondement dans les notions
enseignées.

Page | 14
CHAPITRE 3

CONCEPTION D’UN SUJET DE

TYPE PARTIE II

Page | 15
Les exercices de type PARTIE II sont ceux connus sous l’appellation « Résolution de problème(s) à
partir de document(s) fourni(s) ». "Cette seconde partie de l’épreuve valide la pratique du
raisonnement scientifique et porte sur une ou deux partie(s) évaluable(s) du programme,
différente(s) de celle de la partie I. Elle ne fait pas appel à la restitution de connaissances. En
clair, ce ne sont pas les connaissances acquises qui seront évaluées dans cette partie II, mais
uniquement les méthodes acquises (analyse, raisonnement, démarche scientifique…).
Règle du jeu : Extraire des documents des informations pour résoudre le problème scientifique
posé, sans ressortir les connaissances…

Page | 16
I-Résumé sommaire du texte de référence en matière d’évaluation selon l’approche par compétence.
Parties de l’épreuve et
caractéristiques
Partie II :
Résolution de problème
- Centrée sur le contrôle des
connaissances procédurales
ayant fait l’objet
d’apprentissage
- Centrée sur la mobilisation
conjointe de la CD1, des CT1,
2,4, 8 et dans certains cas,
jugés opportuns, en plus de
ces dernières, la CD2 et CT3
- Pondéré à hauteur de 12/20
sous réserve de la conformité
de la production à la
demande, selon les critères
minimaux :
- Pertinence de la production
au double plan de la
démarche et du contenu
(08pts)
- Cohérence interne (04pts)
Promotion 6è +Promotion 5è (avant les congés de détente) Promotion 5è (après les Promotions 2nd, 1er, Tle
congés de détente) + série D
promotions 4è, 3è +
promotions 2nd, 1ère, Tle
(A, B et C)
Objectif : tester la capacité de l’apprenant(e) à résoudre un problème d’ordre scientifique, en exploitant des données et
ou des informations, fournies par des documents, lesquelles sont liées aux acquis antérieurs des apprenants sur le sujet
et susceptibles d’être appréhendés sans grande difficulté, afin de construire soit un texte explicatif, soit un texte
argumentatif.
Elle se résume en une situation problème, comportant un contexte, un support, une tâche et Elle se résume, pour des
une consigne. raisons de couverture du
programme, en deux
situations problèmes,
indépendantes ;
comportant chacune un
contexte, un support, une
tâche démultipliée ou non
en consignes
opérationnelles.
Le contexte est un texte succinct dont l’objectif est de donner du sens à la situation proposée. Il se construit sur la base de
ce que l’on sait des acquis antérieurs des apprenants sur l’objet d’évaluation, sur la base des faits, des pratiques sociales,
des opinions et des construits sociaux connus des apprenants et ayant un lien avec la question d’étude.
Le support est constitué d’un à deux documents au maximum. Le support est constitué Par situation problème, le
d’un à trois documents au support est constitué d’un
maximum. à trois documents au
maximum
La tâche indique non seulement le produit attendu, mais elle impose une procédure pour la réalisation de ce produit à
savoir ; l’exploitation de supports fournis. Elle peut être selon le cas, accompagnée de consignes (instructions) en nombre
limitée (deux ou trois au maximum). Cette adjonction de consignes (instructions) complémentaires peut se faire dans les
cas suivants :
• Lorsque le cheminent à suivre pour passer de l’identification du problème, à la construction d’une réponse en
passant par l’exploitation des données disponibles, paraît trop complexe.
• Lorsqu’on se trouve dans une situation qui offre une opportunité d’ouverture sur la compétence disciplinaire n°2
et la compétence transversale n°3 (pris de position ou conseils)
Page | 17
II-Procédures pour l’élaboration d’un sujet de type partie II
Fonction : ce type d’exercice permet à l’enseignant d’apprécier la capacité des élèves à
appliquer les procédures d’exploitation des documents pour mobiliser des ressources
(collecte et traitement d’informations) en vue de résoudre un problème scientifique.

Procédure : pour élaborer un outil de type partie II, il faut :

- Définir l’objectif de l’évaluation à partir des thèmes de réinvestissement des acquis ou des
thèmes d’étude sous forme de vie courante fournis par la CTD (CTD IV par exemple) ;
- Dégager l’objet d’évaluation ;
- Sélectionner des documents capables de fournir des informations nécessaires à la résolution
du problème (veiller à ce que les informations contenues dans ces documents soient
suffisantes pour résoudre le problème). Ces documents doivent être différents de ceux
utilisés en classe au cours des apprentissages ;
- Vérifier l’accessibilité des élèves concernés à ces documents ;
- Titrer les documents et apporter des légendes en cas de besoins ;
- Organiser les documents dans un ordre de son choix (ne pas habituer les élèves à une
organisation chronologique dans l’ordre d’utilisation des documents)
- Rédiger la consigne d’exploitation en tenant compte des actions nécessaires que les élèves
doivent être amènes à accomplir ;
- Tester l’épreuve.
Remarque :
- Il faut éviter de sélectionner des documents tendus (qui ont déjà subi un traitement profond
comme les résumés ou les synthèse)
- L’ensemble des documents sont réunis par un contexte de l’exercice et qui situe l’élève ou
le candidat sur l’objectif de l’exercice et qui fait le lien entre les objectifs et les documents.
Le contexte est obligatoire.
- L’épreuve est donc constituée du contexte, des documents organisés et d’une tâche
démultipliée ou non en consignes opérationnelles.
- L’objectif de l’évaluation doit être rigoureusement en adéquation avec le programme.
Ce n’est pas parce que la résolution du problème se fait à partir de documents fournis,
qu’il faut évaluer sur des thèmes universitaires ou qui ne sont pas du niveau des
apprenants.

Page | 18
 Conclusion
L’évaluation en milieu scolaire est certes indispensable, mais elle demeure complexe quant à sa
mise en œuvre. Il importe pour l’enseignant d’avoir toujours à l’esprit les objectifs qu’il a définis
dans sa leçon autour de laquelle sera construite l’évaluation (Congruence entre objectifs et items
d’évaluation). De même, il ne doit pas perdre de vue que son travail d’évaluateur servira à prendre
une décision pouvant influencer la vie personnelle de l’élève. Pour cela, l’évaluateur doit être
pondéré et manipuler les outils avec précaution.

Page | 19