Association des Professeurs dducation Musicale (APEMU)

Congres national, Troyes 28-31 octobre 2000

Extrait des actes

Une introduction la psychologie de la

musique intressant lducation musicale
Laurent GUIRARD
Matre de confrence en musicologie/sciences de lart lIUFM dOrlans-Tours
Chercheur permanent du groupe Sciences de lducation musicale (OMF/EA206)
APEMU 2000-2002

Sommaire
Pourquoi faire ?...................................................................................................... 2
Traduire dans lurgence un besoin de comprendre en connaissance ................. 2
Mtier ou profession ? ........................................................................................ 3
Mais avons-nous des savoirs de rfrence ?....................................................... 4
Comment faire ? ................................................................................................. 6
Alle n1/ La psychologie cognitive en matire de perception et de cognition
musicale ................................................................................................................. 7
Accorder les connaissances dclaratives et les connaissances procdurales ..... 7
Alle n2/ Psychologie du dveloppement.......................................................... 10
Alle n3/ La psychologie de la motivation. ....................................................... 12
Les modles attente . valeur ............................................................................. 13
Autour des thories de lapprentissage social : ................................................ 15
Les thories de lattribution causale................................................................. 17

La psychologie est la pdagogie ce que la biologie est la mdecine

Jean PIAGET, Psychologie et pdagogie

Pourquoi faire ?
Traduire dans lurgence un besoin de comprendre en connaissance
Quand on est enseignant, on vit souvent dans linstant de laction et de lchange avec les lves,
dans le moment de lintuition pdagogique, dans le contact avec les connaissances quon aime et
quon veut partager ou transmettre. On agit et lon ne tient pas forcment comprendre et
expliquer les rouages de ce que lon fait. Lorsque tout va bien, il ne semble pas trs utile de
dcortiquer la relation apprenant-enseignant ou la traduction pdagogique des savoirs. Quelques
modles tirs de son propre pass dlve suffisent. Quelques credos pdagogiques pour avoir
une position institutionnelle et biographique, quelques tmoignages de son efficacit prsente et
c'est bien assez. Le reste passe volontiers pour un verbiage pompeux de mauvais prof (qui
compenserait par de la parlote ce quil narrive pas faire avec ses lves) et apparat rarement
comme une rflexion parfaitement normale et utile sur ses pratiques professionnelles.
Ainsi, cest seulement lorsquils dbutent, lorsquils se trouvent confronts aux difficults
nouvelles du mtier ou lorsquils doivent tenir le rle de formateur que bien des enseignants
cherchent comment faire : prcipitamment, dans lurgence dun besoin de systmes et de
rponses certaines des questions nouvelles. Et cela conduit alors se focaliser sur des conseils
pratiques, sur des mthodes-miracle ou sur les avis de ses pairs, de ses ans - cest dire sur le
simple fruit dune exprience ou dun vcu personnel transform en systme avec tous les
risques de dcalage et de reproduction de pratiques ducatives inadaptes que cela suppose.

Dans cet exergue, Piaget nous invitait pacifier un peu cet hritage, lmanciper dune opinion
qui ne veut que traduire rapidement des besoins en connaissances (Bachelard). Il nous incitait
faire sortir les savoirs pdagogiques de cette formation dans lurgence et de cette pratique
aphasique; il nous incitait les dpersonnaliser, les distancier de lexercice mme du mtier et
les fonder sur les cadres rgulateurs dune connaissance plus objective dpassant la simple
rponse mcanique tel ou tel symptme. En dautres termes, je pense quil aspirait ce que la
pdagogie cesse dtre un mtier pour devenir une profession.

Mtier ou profession ?
Entendons-nous bien sur ces termes : le mtier, dont ltymologie renvoie au mysterium1,
suppose une forme de transmission du savoir o le dogme et les rituels initiatiques occupent une
place prdominante. Ces rituels dbordent les activits manuelles auxquelles ils sont initialement
lis : ils vont alors du bachotage notionnel la frquentation intime du matre, en passant par les
situations de bizutage et les parcours o lobligation sociale de faire acte de contrition puis
dautorit est de mise. A linverse, les professions se construisent, sidentifient et se transmettent
par des savoirs dont le langage permet de comprendre la construction, les fondements et la
validit - ou, en d'autres termes, la mthode2. Ces savoirs deviennent alors linstrument dune
prise de distance et dune rflexion fertile sur lactivit.
Pour revenir la mtaphore piagtienne, retenons quelle est avant tout celle dune collaboration
entre thorie et pratique : le mdecin nest pas un chercheur en biologie, il nest pas non plus une
machine mettre des diagnostics infaillibles en fonction des bases organiques du
fonctionnement du corps humain. Comme son patient, il est un sujet, un tre humain avec ses
joies et ses peines, avec son identit, ses intuitions, ses convictions intimes et son point de vue
spcifique. Il a simplement appris fonder le jugement et lacte thrapeutique pour lesquels on le
rtribue sur des cadres vrifis par une dmarche scientifique (laquelle est, dans ce domaine et
pour notre culture, une garantie reconnue de lefficacit de son action). La comprhension du
fonctionnement biologique de lindividu quil rencontre nest pas son but mais son outil. Et si ses
savoirs thoriques sont la base de son diagnostic, ils sont aussi celle de son identit
professionnelle et sociale. En dautres termes, face la maladie du patient, le mdecin opre
comme un ingnieur bricoleur devant une machine en panne : sa comprhension thorique
globale du systme lui permet denvisager une rparation l o un ouvrier, mme qualifi, se
contenterait dappliquer une procdure de dpannage strotype et dattendre passivement des
secours dans les cas imprvus.
Transpose dans le domaine de la pdagogie, et plus particulirement dans celui de la formation
des enseignants dducation musicale, cette mtaphore est utile car elle pointe une des difficults
majeures de cette discipline : dune part, il sagit dun domaine de connaissance marqu par la
prdominance de processus dimitation tacite ou dacquisitions cognitives non conscientes
(l'acculturation) et, dautre part, ce domaine est peupl de traditions ducatives/explicatives
paradoxales dont la nature et la fonction avoue divergent3. Dans ces conditions, on comprendra

Dans lAntiquit, crmonies secrtes en lhonneur dune divinit et accessibles seulement des initis.
Voir : M. Altet, La formation professionnelle des enseignants. Paris: PUF, 1994.
3
Pour prendre un exemple adapt ce qui suit, certains souhaiteront comprendre les logiques historiques ou sociales
qui ont prsid la gense dune uvre (au risque de ternir sa valeur en dvoilant ses origines), tandis que dautres
thoriseront pour clamer la prsence inexplicable du gnie transcendant de lartiste (sinterdisant alors dclaircir les
2

combien lappropriation des objets culturels/artistiques dans leur ensemble (et du musical en
particulier), nincite pas la mtacognition ni au partage et la ngociation de savoirs
verbalisables par lesquels les professions se constituent. Cette part obscure de lobjet dart est
nolens volens entretenue par lopinion : -Vous tes musicologue, oui, trs bien ! Et alors de
quel instrument jouez-vous ? vous dira-t-on. Certains vous accuseront dinutilit : -La
musique, plus on en parle, moins on en fait !. Dautres condamneront lapplication sacrilge des
outils issus des sciences humaines et sociales aux faits musicaux (" - a ne s'explique pas, si
vous ne le sentez pas de tout votre corps, faites autre chose ! "). La musique apparat ainsi
souvent comme une affaire de sons et de mystrieux ressentis, o les outils de la raison et du
langage resteraient inutiles ou bannis - et ce, dans le domaine pdagogique aussi (ce qui est une
position intenable). Il semble en effet que certains parangons actuels de la professionnalisation
de lenseignement musical ne comprennent pas toujours bien le sens du terme quils
revendiquent ou la spcificit de leur discipline sur ce point4.

Mais avons-nous des savoirs de rfrence ?

Il y a peut-tre, dans cette mfiance sapprocher du musical avec des mots et des systmes, une
confusion sur la fonction de la science. La connaissance scientifique vise avant tout connatre
ou comprendre au moyen dun certain type dexplications (disons, pour faire simple, celles qui
noncent des hypothses vrifiables) ; et na pas vocation glorifier le mystre de la cration
artistique, prescrire comment les gens doivent vivre, ni mme les aider vivre mieux (ce qui
dtonne avec bien des prjugs quand on veut lappliquer au champ musical). Un biologiste ne
vous dvoilera pas le secret du beau ou de la vie ternelle, pas plus quil ne pourra soigner votre
rhume. Cependant, linteraction entre le pouvoir explicatif de la dmarche scientifique et
lintuition oprante du praticien semble sinon fconde du moins ncessaire aujourdhui, malgr
les deux boulets qui font de ce pouvoir une affaire de forat (la preuve et la suspension du
jugement), malgr les entraves qui rendent les savoirs scientifiques souvent moins sduisants
intellectuellement que tous les sophismes qui embellissent lobjet dart en le drapant de mystre
ou font dire que les autres enfoncent des portes ouvertes, malgr les illres mthodologiques
qui empchent de transfrer la vie de tous les jours ce que le scientifique isole dans ses
manipulations ou observe dans une situation prcise (rappelons le : un rsultats scientifique
dtach de sa mthode et de son contexte ne vaut plus rien) et, enfin, malgr les contraintes
arcanes de la cration afin, par exemple, den enseigner les voies daccs). C'est l un phnomne de tabou et de
dngation des mdiations culturelles bien connu des sociologues.
4
Par exemple, lorsquils dcontextualisent, dtournent de leur finalit pratique et rigent en principes thoriques
dune formation, les arrangements explicatifs faits sur le terrain, ou lorsquil confondent dmarche et objectifs
pdagogiques.
4

paradoxales dinterdisciplinarit, de traductibilit et de vulgarisation que dcouvrent le progrs

des mthodes et des connaissances spcialises.
En musique, peut-tre sous leffet dune imprissable nostalgie du quadrivium, on a souvent
nglig ces entraves, ces illres ou ces problmes de langue commune. On y a ds lors
convoqu une science vide de sa mthode et de ses fins pour divertir ou faire esprer lhomme
moderne. Et, de Sauveur Helmoltz, notre discipline devint le terrain idal pour une entreprise
dhermneutique ou dontologie pistmologiquement perverse et probablement intenable dans
des champs de savoirs moins hermtiques aux outils de la raison : la musique tait un petit lopin
dirrationnel o lon pouvait retourner les systmes de connaissance scientifiques contre les
systmes de connaissance spirituels, o lon usait de la science matrialiste pour dvoiler un
mystre symbolique et o lon aspirait, selon lexpression de Helga de la Motte-Haber,
matrialiser la mtaphysique5. En dautres termes, et pour reprendre le titre emblmatique dun
ouvrage dErnest Ansermet, on convoquait, en ces temps de scientisme, des donnes
scientifiques pour nous livrer la cl des fondements de la musique dans la conscience humaine.
Il nest dailleurs pas certain que la musicologie contemporaine ait entirement rsolu la question
de son statut pistmologique et cela complique probablement la tche des enseignants lorsquils
doivent dterminer et noncer des objectifs et des finalits pdagogiques ou lorsquil leur faut
affirmer une identit professionnelle6.
Dans le champ de la pdagogie gnrale, il fut un temps aussi o la recherche relevait de cette
mme entreprise : la promesse dune solution rvolutionnaire apporte par les progrs de la
science moderne et la prescription de ce que lenseignant et le systme ducatif devraient faire
pour augmenter leur efficience7.
Aujourdhui, ces ambitions scientistes semblent intenables et sont gnralement abandonnes par
la recherche en ducation8. Pourtant, il nest pas certain dune part que lespoir de rvolutions
techniques (dtach dune logique scientifique qui lui a confr sa valeur dans notre culture) soit
entirement abandonn sur le terrain de lducation musicale et, dautre part, il semble que les

Selon cet auteur, la confusion des actes de foi et des actes de connaissance est loin dtre rvolue lpoque,
moniste, des sciences cognitives. Voir : H. de la Motte-Haber, Principales thories scientifiques en psychologie de la
musique : les paradigmes. in Zenatti (Ed.), Psychologie de la musique, Paris : PUF, 1994, 27-54. Voir aussi, car
cest une mise en bouche pistmologique adapte aux problmes du musicologue et dune lecture rjouissante,
G. Bachelard, La formation de lesprit scientifique, Paris : Vrin, 1938.
6
Voir sur cette question : Guirard L. et Boudinet G. (eds) Le sens de lexprience musicale en ducation.; et dans le
domaine de lpistmologie de la pdagogie musicale : Mialaret. G. Lattitude scientifique dans la recherche en
ducation, en ducation musicale. Paris : Presses de lOMF/Universit Paris-Sorbonne (Paris IV). Publications
accessibles en ligne : www.omf.paris4.sorbonne.fr/gsem.
7
Voir par exemple les drives notoires dune application des principes du taylorisme industriel lorientation et
la formation tout comme les utopies cycliques sur le pouvoir rvolutionnaire des technologies sur lducation in
Eric Bruillard, Les machines enseigner Paris : Hermes, 1997.
8
Voir C. Hadji et J. Baill, Recherche et ducation : vers une nouvelle alliance ? Paris, Bruxelles : de Boeck
universit, 1998.
5

terres encore mal connues des sciences humaines appliques lart suscitent encore une certaine
dfiance chez les pdagogues.
Autrement dit, il faudrait la fois faire le deuil des utopies scientistes en matire de savoirs
disciplinaires comme de didactique, et rompre avec le faux prtexte pdagogique dune
inconnaissabilit totale de la relation ducative. Ainsi viendrait peut-tre le dessein dune
pdagogie fondamentale qui donne lenseignant de quoi fonder ses propres mthodes et lui
apporte des lments de rflexion pour prendre du recul tant face sa pratique que face aux
traditions ducatives/explicatives dont il hrite. Ainsi, prparerait-on pour demain les cadres
dune collaboration plus saine et pertinente entre les modes de connaissance scientifiques et les
modes denseignement. Mais cela suppose d'accepter quelques grincements initiaux pas toujours
bien admis tant par linstitution que par les professeurs stagiaires9. Cela suppose dadmettre
quune formation professionnelle ne se rduit pas lacquisition dun mystrieux mtier. Cela
suppose, au niveau institutionnel, une volont de formation long terme qui ne peut
saccommoder dun rejet des objets de savoirs disciplinaires et pdagogiques confinant lantiintellectualisme - et cela dautant plus quelle le fait au nom dune meilleure
professionnalisation. En dautres termes, il semble toujours prudent de prfrer former des
enseignants ingnieux et bricoleurs plutt que des ouvriers spcialiss mme si ces derniers
sont, dans un premier temps, tellement plus efficients, plus satisfaits et plus dociles que les
premiers.

Comment faire ?
Nous entrons maintenant dans une toute autre cuisine : entre le livre de recettes
pistmologiques, les fourneaux de la mthode et les plaisirs de la table, il ne faudrait pas oublier
les alas du march. En dernier lieu, tout dpendra des produits de saison et des bons arrivages
du moment.
Or, les grandes halles des sciences humaines et sociales (SHS) ne sont absolument pas penses
pour les attentes ou les besoins du prof de musique. Et la rencontre est dautant plus brutale que
pendant bien longtemps, on a mang chez papa-maman, la cantine, quon a abus des botes de
conserves, des surgels, des traiteurs (cest dire des mthodes-miracle, toujours plus
rvolutionnaires, sans les notes, sans les profs, sans les mains et mme sans la tte). La rencontre
est donc encore bien trop rcente et embarrasse pour que le panier de la mnagre se remplisse.
Lors de mon intervention au congrs de Troyes, javais propos une longue promenade au pas de
course dans un march qui, depuis, a bien chang et dans lequel jai pris dautres habitudes. Les
9

Voir ce sujet le rapport de synthse de la commission sur les formations denseignants prside par le Recteur
Bornancin (Paris : Ministre de lducation nationale, 2001).
6

vieux plats rchauffs sont toujours dcevants. De plus, moins de lire ses notes (ce qui magace
assez chez les autres pour essayer de ne pas le faire moi mme), il est souvent impossible de
transcrire par crit ce qui se dit, se montre et se vit lors dun cours ou dans une confrence.
Je ne peux donc que vous rendre ici mes souvenirs prsents de certaines alles dil y a deux ans
agrmentes de quelques rfrences bibliographiques promises. Je ne dvelopperai quune seule
dentre elles : la dernire.

Alle n1/ La psychologie cognitive en matire de perception et de cognition

musicale
Il sagit dune alle importante, particulirement bien achalande avec lessor rcent des sciences
cognitives, mais dont les denres ne sont pas directement assimilables par lorganisme du
pdagogue. On y trouve les produits de ltude exprimentale des processus mentaux implicites
et irrflchis qui dfinissent loreille musicale. Pas assez cologiques au got de certains, mais il
serait idiot de les ignorer.
En effet, comment dfinir sans eux les comptences qui correspondent ce que lanthropologie
sociale prsente comme un emblme incarn et naturalis du musicien (Hennion) ? Sans
sintresser sa ralit psychologique, comment vouloir clairer le statut de cet attribut
ostensible, convoit ou regrett, toujours invoqu ds quon parle de formation, et toujours
activement drap de mystre ?

Accorder les connaissances dclaratives et les connaissances procdurales

Avant de prendre votre chariot coutez bien ceci : les psychologues de cette alle distinguent
deux types de savoirs :
- les connaissances procdurales qui correspondent des savoirs faire implicites et
irrflchis ;
- les connaissances dclaratives qui correspondent des savoirs explicites, conscients,
dcrivant ce que lon fait.
Par exemple, lorsque vous savez marcher quatre pattes vous savez faire quelque chose, mais
vous tes gnralement incapable de penser et de dire exactement ce que vous savez faire (par
exemple : dans quel ordre bougez vous prcisment chacun de vos bras et chacune de vos
jambes ?).
Chez lhomme, qui est pour beaucoup fait de parole, ces deux formes de connaissance cohabitent
et sentraident : la connaissance sur ce que lon fait permet dapprendre et de transmettre
7

lexprience. Le langage permet de penser laction, de penser lautre, le pass, le fait mme de
penser (la conscience), etc.
Dans notre culture dhomme occidental moderne, une bonne part des savoirs que nous lgue le
bnfice de la civilisation est organis autour de ces connaissances dclaratives. De ce fait,
lcole est le plus souvent l pour nous aider penser et dire ce quil y a en nous et hors de
nous, mme en musique.
Or, la principale difficult du pdagogue est de rguler cette cohabitation entre des savoirs
dadultes structurs par le langage et les concepts quil vhicule, et une intelligence denfant dont
la logique na pas les mmes ingrdients, et qui se construit partir de perceptions, dactions et
dexpriences concrtes dont nous ne comprenons pas forcment la ralit.

Les comptences du musicien reposent largement sur des connaissances procdurales (dailleurs
musiciens et non-musiciens ont ici une oreille qualitativement semblable).
Par exemple, si lon demande un non-musicien de complter une phrase musicale
inacheve, il mettra en uvre implicitement des rgles de mtrique et de syntaxe tonale
semblables celle que le musicien apprend expliciter en cours dcriture.
Quantitativement, ces diffrences entre les musiciens et les non-musiciens tiennent
souvent un manque dautomatisation des plus bas niveaux du traitement des
informations/actions (cest dire une absence de contrle rapide et non conscient de ce quils
font par des routines spcifiques qui se dveloppent au cours dune activit rgulire), manque
qui pnalise les oprations mentales des niveaux suprieurs (toutes les ressources cognitives sont
dj mobilises), laissant croire tort que lon manque de quelque chose dapparence bien moins
mcanique et ducable, comme lintelligence ou la sensibilit. Ces insuffisances des routines de
plus bas niveaux de nos processus cognitifs et/ou moteurs sont un phnomne gnral que lon
retrouve aussi bien chez les mauvais lecteurs (qui ne comprennent pas ce quils lisent car
toute leurs ressources attentionnelles sont entirement mobilises par une gestion malhabile de
leurs centrations oculaires) que chez les conducteurs novices (qui dbotent sans regarder leur
rtroviseur, tout occups quils sont penser consciemment ne pas caler, embrayer tout en
acclrant, mettre leurs clignotants, etc.).
Mais il y a aussi des savoirs explicites en musique et, comme ailleurs, ils aident penser ce que
lon fait et ce que lon apprend (mtacognition). De mme que lire et crire aide, dans notre
culture, mieux parler et mieux accder notre patrimoine culturel, reprsenter la musique
joue ou entendue en stayant sur la vision ou sur la parole est bien utile. Laccs ces savoirs-

faire par le langage et surtout par lcriture ne semble pas tre une chose contingente. Robert
Francs dfinissait dailleurs les non-musiciens comme des musiciens illettrs10.
Admettons que chez lhomme, apprendre cest saider du langage et des thories (theo rein) pour
voir et penser sa la fois ses actions et ses penses, pour apprendre apprendre (ce serait donc
ici que la diffrence entre musiciens et non-musiciens se creuserait). Ainsi, le principal
risque de lapprentissage (et de la pdagogie) pourrait tre le dcalage entre les connaissances
procdurales et dclaratives : les mots et les notions ne correspondent pas la ralit vcue soit
parce quils scartent de la ralit quils devraient dcrire (catgories non pertinentes, placage
dhistoires ou de paraphrases sentimentales), soit parce quils dcrivent une ralit qui nest
pas encore advenue (serinage lexical, apprentissages trop prcoces).

Un exemple de dcalage : notre faon de mettre le son en catgories.

Rentrons arbitrairement dans le vif du sujet en illustrant ce problme par lexemple de notions
que nous prenons pour des catgories a priori de lentendement musical, dfinies par des donnes
supposes acoustiques : la hauteur, le timbre, la dure et lintensit.
Faute de temps, nous nous contenterons dvoquer les questions dintensit (nuances, dynamique
crescendo/decrescendo, mergence dun soliste, etc.).
On pense quil sagit simplement de jouer plus ou moins fort, avec plus ou moins dinstruments.
Est-ce suffisant ? Est-ce toujours vrai ? Probablement pas : la notion de temps est galement
implique.
Par exemple, dans un quatuor cordes linstrumentiste qui veut faire ressortir sa partie joue trs
lgrement avant les autres11. On ne sen rend pas compte consciemment et, pour linterprte une
telle prcision temporelle demande des milliers dheures dentranement (toujours cause de ces
fameuses routines voques plus haut). De mme, les pianistes savent aussi que pour faire
ressortir une voix, on peut aussi la jouer en retard (l aussi on note une grande diffrence entre
pianiste novice dont le son semble plat et pianiste expert qui fait chanter ou sonner
son instrument).
Ceux qui recourent aux squenceurs MIDI savent aussi les effets dsastreux du note-on quantize.
Pour finir, je me contenterai du souvenir dune sance dcoute o lon avait trait des moyens
expressifs mis en uvre dans le grand crescendo de Bydlo (extrait des Tableaux dune exposition
de Ravel/Moussorgski) : lors de lapothose du fortissimo, on gagnait encore un peu de force en
10

Louvrage fondateur incontournable de la psychologie de la musique :Francs, R. La perception de la musique.

Paris : Vrin (1958, nombreuses rditions). Notons aussi, sans pouvoir approfondir cette question ici, qutre illettr
dans notre culture occidentale moderne qui doit beaucoup au Dieu papier, nest pas un dtail anodin (aussi bien pour
la musique que pour le verbe).
11
Voir RASH, R. A. (1979), Syncrhronization in performed ensemble music, Acustica, 43, 121-131 (phnomne du
voice leading).
9

attaquant le thme avec un lger retard (ce que les enfants ont parfaitement compris en pensant
la marche dun norme robot). Les nuances sont ici une affaire de temps et non plus seulement
dintensit.

Toujours dans le domaine de lintensit : comment fait un chanteur pour rivaliser avec la masse
dun orchestre symphonique ?
La rponse est quil nutilise pas seulement le levier de lintensit acoustique mais quil exploite,
en travaillant son vibrato, un phnomne dmergence perceptive li aux premiers niveaux de
traitement des vnements sonores : le principe de groupement obissant aux lois nonces par
les thoriciens de la psychologie de la forme (gestaltheorie)12. Pour comprendre ce mcanisme,
utilisons un exemple visuel : imaginez un individu sombrement vtu dissimul par une haie de
trones (disons que seuls 3% de son contour sont visibles travers les feuilles). Tant quil reste
immobile, il est indcelable. Mais sil bouge on le voit car on reconstitue (3% par 3%) une forme
dans la mesure o les rares fragments visibles vont tous dans la mme direction avec la mme
vitesse (principe de groupement par destin commun). Les animaux exploitent aussi parfaitement
ce principe : les proies ne sharmonisent pas seulement au dcor par leur couleur : elles sy
dissimulent en se figeant dans une parfaite immobilit en cas de danger).
Pour transposer ce principe au domaine musical, il suffit de se rappeler que le son de la voix
met une srie harmonique qui couvre un spectre important et dont toutes les composantes
covarient simultanment avec des frquences multiples du fondamental. Lorsquun autre son en
masque une partie, le vibrato agite uniformment toutes ces composante et permet leur
mergence. De plus, le chanteur concentre son nergie vocale dans une zone de dominance
spectrale o loreille est particulirement sensible. (il couvre sa voix, cest dire quil
dplace ses formants).
Lintensit perue est donc ici encore l o lon ne lattendait pas : dans le timbre (distribution
spectrale) dans les hauteurs (vibrato de frquence).

Alle n2/ Psychologie du dveloppement

Ici, il sagit de chercher les cadres qui permettent de penser linfluence de lge sur lensemble
de lactivit musicale (depuis les gots jusqu lapprentissage). Contrairement une ide fort
12

Voir ce sujet : Bregman, A. Auditory scene analysis : the perceptual organization of sound. Cambridge
(Mass.) : MIT Press, 1990; ou, pour un apperu, Bregman, A. Lanalyse des scnes auditives : laudition dans des
environnements complexes. in McAdams, S. et Bigand, E. Penser les sons, psychologie cognitive de laudition.
Paris : PUF, 1994. En gnral, les plus curieux pourront se reporter sur un livre ancien mais capital de
John Sloboda : Lesprit musicien. Bruxelles : Mardaga, 1985.
10

rpandue, lenfant nest pas un ange musicien qui savoure ds lutrus la musique de ladulte
pour peu quil y soit naturellement sensible ou sensibilis. Il nest pas non plus un adulte flou, en
rduction, qui penserait et agirait simplement de faon moins sense ou moins efficace que nous.
On sait en effet, au moins depuis les travaux de Piaget13, que lenfant pense et agit trs
logiquement mais avec une logique et des cadres tout simplement diffrents des ntres. En
musique aussi, et lenseignant gagne bien connatre ces diffrences pour mieux fonder ses
choix didactiques. Loreille ou le sens musical de lenfant diffrent de ceux de ladulte : il na
pas la mme oreille que lui dans un sens la fois cognitif et affectif. Sil peroit bien les mmes
sons, ces sons nont pas le mme sens car, dune part, il ne sont pas traits de la mme faon par
son intelligence musicale (un peu comme pour certains mots abstraits qui nont pas encore revtu
leur sens conventionnel) et, dautre part, il ne sont pas encore lis lexprience des vnements
affectifs que la musique peut permettre dprouver et de surmonter lorsque lon traverse en sa
compagnie la premire grande crise existentielle de ladolescence.
Du point de vue cognitif, on sait que la perception de lenfant sorganise dabord en termes de
contour et quelle ne soriente que tardivement et progressivement vers la perception catgorielle
des adultes (laquelle sorganise dailleurs non pas autour des intervalles comme certaines
mthodes musicales lont suppos, mais autour dune organisation dynamique gouverne par une
grammaire sous-jacente acquise par une acculturation implicite). On comprend galement mieux
le sens et linfluence des interactions prcoces prsentes dans le babil et dans les jeux dattrape.
Je ne mattarderai pas sur ces points dans la mesure o lon dispose dune littrature rcente
riche et abondante. Parmi les ouvrages gnralistes incontournables consacrs au domaine
musical : Irne Delige et John Sloboda (eds) Naissance et dveloppement du sens musical.
Paris : PUF, 1995, et, pour ceux qui lisent langlais : David Hargreaves, The developmental
psychology of music.Cambridge : Cambridge University Press, 1986. Pour les ouvrages
spcialiss indispensables : Laurent Miroudot Structuration mlodique et tonalit chez lenfant.
Paris : lHarmattan, 2000 ; Jean-Pierre Mialaret Exploration musicale instrumentales chez le
jeune enfant. Paris : PUF, 1997 ; Pierre Zurcher Musiques vcues, musiques apprises ;
Lducation musicale des 3-6 ans. Genve : Champion Slatkine, 1992. Des articles dans des
ouvrages collectifs peuvent constituer une bonne entre en la matire : Arlette Zenatti (ed.)
Psychologie de la musique. Paris : PUF, 1994, Martine WIRTHNER et Madeleine ZULAUF
(eds) A la recherche du dveloppement musical. Paris : l'Harmattan, 2001. Sans oublier de
grands classiques - mme sil ne sont pas explicitement consacrs la musique - sur le sens de
lducation (Jrme Bruner, Lducation, entre dans la culture. Paris : Retz 1996), sur
13

La psychologie de lintelligence. Paris : Armand Colin, 1967, est une entre habituelle et accessible, mais il ne
faudrait pas oublier que les connaissances scientifiques progressent et consulter par exemple aussi Houd, O. et
Meljac, C. Lesprit piagtien, hommage international Jean Piaget. Paris : PUF, 2000.
11

lacquisition du langage (Bndicte de Boisson-Bardies Comment la parole vient aux enfants.

Paris : Odile Jacob, 1996), sur le sens de lactivit symbolique et ludique de lenfant (Donald
Winnicott Jeu et ralit, lespace potentiel. Paris : Gallimard, 1971) ou sur les interactions
smantiques bb/environnement (Daniel Stern Le monde interpersonnel du nourrisson. Paris :
PUF, 1989).

Alle n3/ La psychologie de la motivation.

Ici, on devrait trouver de quoi comprendre linfluence des reprsentations des enseignants et des
lves sur lapprentissage. La motivation est en effet un mot fourre-tout derrire lequel on trouve
de trs nombreux travaux anglo-saxons qui ont prcis comment lapprentissage tait
hypothqu par des reprsentations inadapts du sens de lactivit, des buts et des rjouissances
quon peut y attendre, mais aussi et surtout par des reprsentations inadaptes des comptences
ou des capacits que lon a ou que lon doit avoir.
Cette discipline, bien moins rpandue dans la psychologie franaise que dans la psychologie
anglo-saxone, opre sur un terrain min situ la frontire de la connaissance scientifique des
conduites humaines et du simple procs des valeurs, des habitus familiaux/sociaux ou des outils
mtapsychologiques dune culture.
Cest un sujet glissant o la demande doutils psychologiques expliquant nos conduites est trop
forte pour ne pas tre tentante, alors mme que cette prise dinformation nest rgule ni par les
cadres dune dmarche clinique, ni par les prcautions dontologiques limitant la transfrabilit
des recherches exprimentales.
En fait, cette discipline est sauve par la prsence dune multitude de thories et de modles
htrognes, de cadres mthodologiques distincts ou de systmes explicatifs trangers les uns
aux autres. Ds quon y met le doigt, lampleur et la complexit du sujet dfont rapidement
lenthousiasme de ceux qui ne cherchaient l que des recettes pour motiver les lves ou des
dogmes simplistes pour tenter de pntrer la psych. Ce nest pas plus mal.
Sil fallait la dfinir, la motivation nest, pour le psychologue, quun construit hypothtique
dvelopp pour expliquer comment, avec des capacits gales au dpart, certains individus
persvrent dans lexercice dune activit particulire o ils augmentent leur comptence et leur
dsir, tandis que dautres y stagnent ou labandonnent avant un terme qui pouvait mme tre trs
prometteur. Elle nest pas une entit physiologique (on ne peut la mesurer sur le corps) et aucune
thorie prtendant lexpliquer na de validit universelle ou suprieure (ce qui oblige un

12

panorama et des choix subjectifs). Il y a simplement des dizaines de paradigmes, des centaines
doutils explicatifs, des milliers darticles majeurs publis sur cette notion de motivation.

Cela dit on est quand mme sr de certaines choses :

- On sait que la motivation nest pas un trait de personnalit (on pourrait appeler cette
reprsentation errone le syndrome Duracell, en souvenir du petit lapin qui a la bonne
pile)
Il ny a pas dun ct des gens trs motivs et puis de lautre des fainants : la motivation
est un attribut instable, fragile, qui dpend du contexte, des interactions avec son
environnement (cest dire des aides et des informations quon vous offre et de lusage
que vous en faites dans votre comportement).
- On sait quon ne motive pas quelquun (syndrome carotte/bton)
On peut bien sr le stimuler par des motivateurs externes (cest dire des
rcompenses ou des punitions) mais on gagne l un curieux bnfice qui svanouit avec
la disparition du stimulant qui la induit et qui surtout gnre moyen terme des effets
pervers allant du dsinvestissement la violence14. Ce bnfice na rien voir avec la
motivation (persvrance, autonomie), laquelle est un processus interne qui ne peut tre
tlguid de lextrieur.
- On peut admettre que lon gagnerait renverser le problme : plutt que de chercher
comment motiver les lves, un bon premier pas serait de comprendre et de corriger
ce qui les dmotive. Cette dmarche, a priori moins positive , offre en effet des gages
mthodologiques importants : elle agit sur des causes plus importantes et plus simples et
elle peut tre vrifie plus facilement.

Les modles attente . valeur

Voyons prsent quelques outils plus spcifiques.

14

Par exemple, selon la thorie de la motivation autogre (self-determination theory ; voir : Deci, E. L., et Ryan, R.
M., Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York : Plenum, 1985.), rcompense et
punition forment le premier niveau de rgulation des comportements motivs, niveau dont on doit normalement
smanciper en allant vers un engagement librement consenti dans une activit dont la ralisation devient terme
plaisante en soi et pour soi. Dans ces conditions, une rcompense/punition ramne mcaniquement ce premier
niveau o lon agit surtout pour les autres (mme indirectement comme dans la qute dapprobation et le principe de
culpabilit), et o lon tend de ce fait se focaliser dangereusement sur ses rsultats moins que sur son travail. Le
fait de donner une rcompense la suite dune action dlibre conduit aussi lindividu rinterprter cet
engagement initial comme le simple effet de lattrait dune rcompense, donc ne plus lengager de lui-mme.
La rcompense/punition entrane aussi le risque darriver au mauvais moment (ce qui gnre un sentiment
douloureux, voire violent, diniquit).
13

Le paradigme15 attentes/valeur (expectation/valence) semble constituer une entre bien pratique.

Il considre la motivation comme le produit de deux dimensions mentales par lesquelles il
qualifie lactivit dans laquelle il sengage. La premire correspond la reprsentation mentale
que celui-ci se fait des moyens dont il dispose pour accomplir et russir cette activit (en dautres
termes il sagit des capacits quil pense avoir dans ce domaine, de limpression quil a de
pouvoir parvenir un niveau dexcellence au terme dun effort trs soutenu, ou simplement du
sentiment ne pas risquer de gaspiller ses forces en vain). La seconde correspond la
satisfaction quil compte tirer de cette activit et des bnfices quelle devrait lui apporter (en
dautres termes, il sagit des avantages ou du plaisir quil en attend, avec plus ou moins de
certitude et de retard).
Puisque ce modle considre la force de la motivation comme le produit de ces deux terme, il
suffit quun seul dentre eux soit nul pour quil ny ait plus de motivation du tout (N . 0 = 0).
Ainsi, un individu clamant son adoration pour le piano peut trs bien ne jamais travailler ni
russir sur cet instrument si son estime de soi fait ici dfaut, sil se sent handicap par rapport
aux autres, sil pense ne pas avoir les bonnes cartes . Inversement, un individu ne persvrera
pas si ce quil sait pourvoir atteindre ou matriser lui semble terne ou sans attrait.
Avec ce paradigme, la motivation devient une affaire de traitement de linformation. On
sintresse donc ici aux processus cognitifs par lesquels lindividu labore une reprsentation
plus ou moins pertinente et optimiste du monde qui lentoure et dans lequel il doit agir. Et bien
des problmes surgissent ici : par exemple, pour ce qui est des attentes, lindividu nagit en effet
pas sur la base de ses capacits relles mais bien sur celle des capacits quil simagine possder
(les deux faisant lobjet de constructions relativement autonomes). Il arrive alors souvent quun
lger manque de confiance, infond au dpart, se solde par une peur de sinvestir puis par un
manque dentranement et de persvrance qui terme se solde par un retard bien rel cette fois
dans lacquisition des comptences. On retrouve ici le fameux principe des prophties qui
saccomplissent delles-mmes (self fulfilling prophecy), souvent avanc dans les recherches
en ducation des annes 70 pour expliquer leffet des attentes de lenseignant sur le
comportement et les rsultats de llve16.

15

Dans lpistmologie des sciences, un paradigme est un cadre explicatif global sur lequel les chercheurs
sentendent temporairement afin de pouvoir raliser leurs recherches. Il peut contenir diffrents outils ou concepts.
16
Voir R. Rosenthal et B. Jacobson : Pygmalion in the classroom. New York : Holt, Rinehart et Winston, 1968. En
quelques mots, il sagit des effets positifs ou ngatifs de ltiquetage des bons et des mauvais lves par
lenseignant, linstitution ou les parents : les premiers sont conforts dans leur estime de soi, tandis que les seconds,
pousss douter de leurs capacit exceller dans le domaine o on les pense moins disposs, reportent leur nergie
sur dautres champs o lon met des pronostics plus favorables sur leur capacit exceller (un exemple caricatural
serait ici celui du leader noir, du cancre intelligent et acharn dans son dsir dchouer et/ou de se faire exclure de
linstitution).
14

En musique, le paradigme attentes-valeur conduira principalement tenter de comprendre

comment et pourquoi la confiance en soi de llve est malmene par des traditions ducatives et
explicatives qui invoquent les notions de don, de prdisposition ou de sensibilit naturelles et/ou
prcoces.
Par exemple, lorsque lon explique des rsultats par ce type de facteurs vaporeux dans leur
dfinition et toujours peu contrlables par un sujet sorti de lenfance, on expose ce dernier, en
cas de difficults, transformer ses erreurs (normales dans tout processus dapprentissage) en un
indice rvlant le manque de quelque chose qui ne semble ds lors plus tout fait relever du
domaine de lacquis (la musicalit, loreille, lentranement prcoce). Lerreur devient alors
chec redoutable et cette crainte induit chez celui qui apprend, toute une srie de processus
dfensifs qui travaillent lviter, mais le font souvent au prix du sacrifice de son
apprentissage17.
De nombreuses thories expliquent prcisment les mcanismes cognitifs qui oprent ici.

Autour des thories de lapprentissage social :

Cette thorie explique certains problmes de motivation par un cart excessif entre, dun ct, les
normes sociales de russite idalises qui sont vhicules par les mass-mdia et de lautre, la vie
et les possibilits daction relles du sujet qui les choisit18.
Par exemple, le fait davoir une belle maison, un cash flow consquent plus deux voitures et trois
enfants si lon est mari, reste un modle difficile viter pour la classe moyenne amricaine. Si
lon regarde beaucoup la tlvision, il me semble mme que cette russite prendra la forme dune
activit de loisir permanente dont un sujet narcissique est gnralement lpicentre et o rgnent
une sduction et une violence sans lois. Si un individu vient dfinir ses propres aspirations
autour de ces modles sociaux strotyps, impersonnels et surtout peu viables, ses possibilits
dactions effectives dans la vie relle du sujet risquent dtre ternies ou dprcies. Le problme
sexplique toujours par des attentes et des valeurs mais tient cette fois une double dynamique
o lidalisation inopportune des buts auxquels le sujet aspire conduit le dtourner de ceux
quils peut objectivement obtenir et, du mme coup, diminue sa certitude de pouvoir atteindre un
objectif qui le satisfasse. Mais ce dcalage et ses implications pourraient ne pas tre aussi
caricaturaux. Par exemple, dans ses enqutes sur le rapport au savoir des jeunes de milieux
populaires19, B. Charlot souligne combien le fait daccder un minimum de stabilit dans son

17

Voir L. Guirard : Abandonner la musique ? Psychologie de la motivation et apprentissage musical. Paris :

lHarmattan, 1999.
18
Voir, pour un ouvrage accessible en franais : A. Bandura : Lapprentissage social. Bruxelles : Mardaga, 1976.
19
B. Charlot : Du rapport au savoir en milieu populaire. Paris : Anthropos, 1998.
15

habitat, dans son travail ou dans sa vie affective/familiale peut constituer pour nombre de jeunes
un projet prioritaire et authentique. Or ce projet est rarement reconnu comme tel par les
enseignants (qui dplorent le peu de place accorde ici lactivit cognitive et lapprentissage)
et plus gnralement par les classes moyennes (qui dnient limportance de prrequis pour eux
habituels et interprtent ces aspirations comme un manque dambition rdhibitoire). On retrouve
donc ici encore la mme histoire (merci Bourdieu !) : les valeurs et les biens des uns sont
implicitement promus alors quils sont inaccessibles aux autres tandis que lon dissimule en
mme temps cet cart en le faisant passer les premiers pour naturels ou lgitimes. Cependant,
lorsque les questions de capital culturel sajoutent celles des biens de consommation, on ne fait
plus dans la finesse. Il y a sans doute ici un phnomne qui gagnerait tre mieux analys dun
point de vue ducatif : la valorisation dun travail ingnieux et rgulier ne souffre-t-elle pas
aujourdhui, dans le monde de la musique comme dans celui du sport, des effets dun systme de
vedettariat mdiatique organisant le culte du rsultat et de la performance spectaculaire dans la
perspective dune comptition interindividuelle sans foi ni loi dont on a escamot le principe du
travail et particulirement du travail rflchi et satisfacteur en soi ? Que dire aussi de la longue
influence des idalismes platonicien et hgelien sur notre faon de valoriser ou de penser le
pouvoir de la musique ?
Revenons un instant sur un point thorique. Le dcalage attentes/valeurs nest quun cadre
explicatif gnral des thories de lapprentissage social. Un de leurs apports importants et
particulirement utile en ducation musicale est davoir dmontr que face un tel dcalage les
individus tendaient non pas ne plus agir (ce quaurait logiquement prdit le modle E.V), mais
poursuivre la qute de ces buts irralistes par des moyens dviants ou illgitimes.
Quest-ce dire ? Eh bien quil faut pas simplement sintresser au fait que les lves travaillent
ou pas, mais comprendre plus finement la faon dont leurs reprsentations des objectifs et des
moyens dapprendre organisent ce travail dans des voies plus ou moins efficientes.
Ces tudes nord-amricaines ont principalement assimil les comportements dviants la
toxicomanie (par exemple, la frquence et lintensit des pisodes divresse alcoolique chez des
tudiants) et les comportements illgitimes au vol (par exemple, lanalyse des rcits de jeunes
dlinquants). Cependant, on pourrait fort bien tenter (et tester !) un parallle entre certaines
pratiques musicales et cette conception motivationnelle des comportements dviants. Par
exemple, dans le cas de ltude dun instrument, on pourrait comparer la proportion des moments
o lon se fait plaisir en jouant sans trop dexigences des morceaux connus, face ceux o
lon amliore sa technique en travaillant mthodiquement tout ce qui ne passe pas dans les traits,
les tudes ou les gammes. Dans une mme perspective, on pourrait opposer le plaisir dune
coute consommatoire (pouvant aller jusqu livresse ou laddiction) et le plaisir den
16

savoir plus sur luvre, sur le style du compositeur, sur les uvres apparentes, sur les
conditions et lpoque de sa production.
De mme, les comportements illgitimes pourraient tre rapprochs des attaques incessantes
contre le gradus de lapprenti musicien (avec, par exemple, le solfge et la notation musicale qui
nont cess de faire lobjet de tentatives de rforme/remplacement) ou encore, ds laube des
idalismes romantiques, contre les canons dun acadmisme qui sera malmen par le paradigme
du progrs dans lart.

Les thories de lattribution causale

Lhomme est un animal qui fabrique des objets. Depuis les techniques de chasse et de culture
daliments des hommes prhistoriques jusquaux outils industriels ou cognitifs qui permettent
lhomme moderne de matriser toujours plus son environnement, un des traits majeurs de notre
espce est le pouvoir de planifier ses propres actions, de les orienter long terme ou de les
organiser cooprativement. Mais, pour ce faire, lhomme ne peut directement prvoir comment
agir sur un environnement mouvant et qui napparat ses yeux que partiellement ou sous des
apparences trompeuses. Pour pouvoir planifier et mener bien ses actions, il lui faut auparavant
obtenir et traiter des informations afin de construire des reprsentations mentales stables et
cohrentes du monde dans lequel il vit. Cest sur la base de ces reprsentations grandement
aides par lacquisition du langage articul quil agira. Mais, il peut aussi construire des
reprsentations dfectueuses qui le conduiront agir trs logiquement sur des bases entirement
fausses. Il risque alors de se lancer dans des actions chimriques qui le dcourageront ou bien de
ne rien faire l o le succs lui sourit. Pour les thories de lattribution, les problmes de la
motivation humaine tiennent principalement ces dfauts systmatiques dans la faon dont nous
construisons nos reprsentations destines laction. Selon ces thories, nos reprsentations
reposent sur un processus danalyse des causes des phnomnes qui nous entourent o nous
attribuons des raisons, o nous infrons des causes, o nous avanons des explications (do le
nom de Thories de lattibution causale).
Cette analyse commence dabord par dterminer si ce qui sest pass dpend de nous ou pas,
cest dire, si sa cause est interne ou externe20. Intervenir sur les problmes de dmotivation
devient alors trs simple : il suffit de remettre un peu dordre dans les attributions causales,
principalement l o un rsultat dont les causes sont objectivement internes (donc sur lesquelles
20

Cette problmatique, dite du lieu de lattribution causale (locus of control), est une premire tape des recherches
sur lattribution causale. Bien quassez triviale et influence par certains dogmes WASP (par exemple la prise en
charge personnelle du salut de son me), elle a connu de trs nombreuses applications allant de la psychologie du
travail (avec la politique des primes ou la participation des ouvriers lorganisation des tches) au traitement des
phobies (thrapies comportementales de la peur du vide, des ascenseurs, etc.).
17

lindividu peut facilement agir) est vu comme dpendant de causes externes (cest dire des
facteurs totalement trangers la personne et auxquels il conviendrait de se rsigner). Par
exemple, si vous pensez que la russite dun examen tient surtout la composition ou lhumeur
du jury, au sujet tir ou au niveau des autres candidats (cest dire des facteurs externes comme
la chance ou la difficult de la tche), il vous semblera peu utile de travailler davantage pour
lobtenir. Si, en revanche, vous pensez que le succs tient au niveau deffort dploy dans un
type de travail que vous savez faire, vous tendrez probablement persvrer. Hlas, lorsque vous
attribuez ce succs un niveau daptitude/capacit, les choses deviennent plus complexes : elles
dpendent de la robustesse de votre estime de soi (surtout aprs des checs), de la faon dont
vous percevez vos propres capacits (et cette estimation est indpendante de vos comptences
relles) ainsi que du la possibilit - ou de limpossibilit que vous pensez avoir de les
augmenter efficacement et prsentement.
Pour rsoudre ces difficults, les thories de lattribution ont volu la fin des annes 1970 vers
des problmatiques centres sur les processus de traitement des informations qui dbouchent sur
le sentiment de contrlabilit/incontrlabilit de la cause chez le sujet : si la cause dun
phnomne est contrlable, on pourra sengager en toute confiance dans son accomplissement,
sinon, on travaillera un peu si lon vous y oblige, mais on vitera dy gaspiller trop dnergie21.
Cette problmatique semble bien utile pour comprendre les phnomnes de dmotivation
prsents dans une activit dapprentissage musical o, comme nous le savons, les informations
(du feedback sensori-moteur aux thories musicologiques) sont souvent lacunaires et
trompeuses.
Nous ne verrons ici que trois processus lmentaires qui poussent les individus en situation
dapprentissage rsonner puis agir logiquement sur des bases fausses par des biais
dattribution.
Lerreur fondamentale
Des exprimentations simulant des situations denseignement/apprentissage en laboratoire22 ont
dmontr que les enseignants tendent tre moins confiants et plus svres envers leurs lves
sur lesquels on leur demande dexercer un contrle ou un enseignement transmissif (formation).
Cette attitude sexplique par une propension surestimer leur rle dans le travail et les
motivations des lves (crainte du pouvoir institutionnel et des punitions, empreinte directe du
savoir transmis).

21

Voir pour un panorama : B. Weiner, Human motivation. metaphors, theory and research. New York : Sage,
1992.
22
L. H. Strickland, Surveillance and trust. Journal of Personality and Social Psychology, 1958, 26, 200-215.
18

Inversement, pour cette mme raison, de jeunes enseignants risqueraient dtre davantage
affects par lincivilit ou la violence passive de certains lves du fait quils tendraient
imaginer tort que leur enseignement ou leur personnalit sont les principaux responsables
de ces ractions.
Les biais de perspective acteur/observateur
On na pas la mme vision des choses selon que lon est acteur ou simple observateur de ce qui
se passe : les acteurs tendent analyser de multiples lments du contexte dans lequel ils oprent
tandis que les observateurs se focalisent sur les caractristiques prsumes des personnes qui
agissent. Par exemple, un individu trs pacifique peut se trouver entran malgr lui dans une
bagarre aprs avoir tent de sparer deux belligrants, mais celui qui observe la scne depuis le
trottoir den face ne fera pas la diffrence et dira peut-tre mme que lon doit enfermer tous ces
jeunes qui ont la violence dans le sang . Ce phnomne a largement t observ dans des
relations ducatives o ceux qui enseignent ne comprennent pas toujours ou suspectent parfois ce
qui se passe dans la tte de ceux qui apprennent. On a mme observ que des lves ayant
abandonn leurs tudes de musique (donc pouvant tre assimils des observateurs) taient
bien plus proccups par les questions dvaluation des capacits et dvitement des jugements
dincomptence que ceux qui les poursuivaient encore (assimils, eux, des acteurs)23. A la
lumire de ces apports thoriques, on pourrait sintresser limpact sur les pratiques ducatives
et explicatives de limportant dcalage qui spare en musique les capacits de perception et de
production. Par exemple, tout le monde est capable de remarquer quun lve joue faux, mais
rares sont ceux qui connaissent la difficult du contrle moteur de la main gauche du violoniste,
du souffle ou des lvres du hautboste ; plus rares encore sont ceux qui admettent que le fait de
jouer faux est parfaitement normal et acceptable en de dun certain ge ou lors de certains
exercices, cest--dire quil ne rvle pas un manque rdhibitoire doreille que lon devrait
pouvoir dpister en toutes circonstances.
Dans cette perspective motivationnelle, on pourrait aussi rinterprter les rouages dune socit
du spectacle o les mass media et la logique du vedettariat quils imposent creusent un gouffre
au devant de la scne.
biais de ngligence des causes multiples
On ne dploie pas autant deffort pour comprendre un vnement anodin et un vnement
exceptionnel. Dans le cas dun vnement exceptionnel, on recherche le maximum dinformation
23

M. V. Covington. Musical chairs: Who drop out of music instruction and why. Documentary report of the Ann
Arbor Symposium on the Applications of Psychology to the Teaching and Learning of Music. Session III, Motivation
and creativity. Ann Arbor : M.E.N.C., 1983.
19

disponible, tandis que dans le cas dvnements anodins, des explications routinires et souvent
strotypes nous suffisent (ce qui diminue ici considrablement la qualit donc la pertinence de
notre analyse). Par exemple, lorsque lon apprend quun joueur de football a frapp un autre
joueur dans les vestiaires, on ne stonnera pas beaucoup et - une fois encore ! on dplorera en
gnral laugmentation de la violence dans les stades. Si lon apprend que le Prsident de la
rpublique a tent dtrangler le premier ministre dans les toilettes de la tribune officielle, on
tentera sans doute den savoir plus.
En situation ducative, ceci peut expliquer lindulgence et lattention du prof pour les faux-pas
des lves les plus saillants (par exemple, les bons lves types qui lui renvoient du
feedback parce quils trs participatifs, ceux aussi avec lesquels ils ont plus daffinits car ils
partagent des valeurs socioculturelles ou des lments biographiques, etc.). Inversement, les
autres lves risquent une apprciation moins attentive et plus strotype, surtout lorsquils sont
plus de 500 dfiler chaque semaine dans la salle de musique.

Voil, ce ntait l quun avant-got strictement destin vous familiariser avec quelques
habitudes de pense de la psychologie sociale. Si les plus paresseux et ceux qui doutent encore
des implications de ces travaux en situation dapprentissage musical peuvent toujours lire mon
bouquin (Abandonner la musique. Psychologie de la motivation et apprentissage musical. Paris :
lHarmattan, 1998) ; nen restez pas l ! Pour des recherches plus rcentes et des observations
plus prcises, se reportera deux ouvrages incontournables : Albert Bandura Self efficacy : the
exercise of control New-York : Freeman Co. 1997 et Bernard Weiner Human motivation :
metaphors, theories and research. Newbury (Ca.) : Sage, 1997. Les pages internet des
principales universits anglo-saxonnes proposent aussi de bonnes entres en matire autour des
recherches de ces grands auteurs. Allez les visiter en attendant davoir leur livres

20