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CHANGEMENT

Sigles et Abréviations

APP : Année la plus proche

BTS : Back to School

COGES  : Comité de Gestion

COMCON  : Comité de concertation

COPA  : Comité de Parents d’élèves

CVC  : Compétences de Vie Courante

DRR  : Réduction des risques des désastres

EADE  : Enfants et Adolescents en Dehors de l’Ecole

EDS : Enquête Démographique et de Santé

EGMA : Early Grade Mathematics Assessment

EGRA : Early Grade Reading Assessment

EPS-INC : Enseignement Primaire, Secondaire et Initiation à la Nouvelle Citoyenneté

EPSP : Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel

ESB : Etat de Suivi Budgétaire

ESU : Enseignement Supérieur et Universitaire

FC : Franc congolais

IR : Résultat intermédiaire (Intermediate Results)

MAA : Monitorage Amélioré pour l’Action

MdV : Moyens de Vérification

MICS : Enquête en grappes à indicateurs multiples (Multiple Indicator Cluster Survey)

ONG : Organisation Non gouvernementale

PAO : Plan d’Action Opérationnel

PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (Conférence des ministres
d’éducation des pays ayant le français en partage)

PIB : Produit Intérieur Brut

PIE : Plan Intérimaire de l’Education

PME : Partenariat Mondial pour l’Education

PNEP : Programme National d’Enseignement Primaire

PRRIS : Programme national de Construction et de Réhabilitation d’Infrastructures Scolaires

PTF  : Partenaires Techniques et Financiers

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RDC : République Démocratique du Congo

RESEN : Rapport d’Etat du Système Educatif National

SIGE  : Système plus global d’Information et de Gestion de l’Education

SSEF  : Stratégie Sectorielle Education Formation

TBA : Taux Brut d’Admission

TBS  : Taux Brut de Scolarisation

TMC  : Transferts Monétaires Conditionnels

TNF  : Taux Net de Fréquentation

ToC  : Théorie du changement (Theory Of Change)

UNESCO  : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la culture

UNICEF  : Fonds des Nations Unies pour l’enfance

Situation Actuelle

Depuis 2001, les efforts investis dans le secteur de l’éducation ont permis d’inverser les
tendances baissières des taux de scolarisation et d’achèvement précédemment
Education
observées. Ainsi, on observe en 2012 des taux brut et net de scolarisation respectifs de
primaire de 2
qualité pour
tous
2 : D’ici fin 2017, l’accès a et
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98,4 % et 90,5 %, un taux d’achèvement qui a triplé passant de 24,8 % en 2001 à 71 % et un taux d’alphabétisation
des 15-24 ans de 82,4 % en 2014 contre 48,6 % en 1990. La scolarisation primaire universelle reste toutefois un défi
de taille en dépit des progrès manifestes, si l’on se réfère aux profils transversaux du début du primaire à la fin du
secondaire pour différentes années comprises entre 2001/02 et 2011/12.

Graphique 1 : Evolution du profil de scolarisation, 2001/02 - 2011/12

Source : RESEN 2014

Ces derniers indiquent que si l’accès au primaire est aujourd’hui quasi-universel, avec un taux d’accès en première
année du primaire ou au taux brut d’admission (TBA) de 136 %, en forte augmentation par rapport à 2001/02 où il se
situait à 66 %, de nombreux enfants entrent à l’école de manière tardive, le niveau de TBA supérieur à 100%
signalant que les nouveaux entrants sont beaucoup plus nombreux que la cohorte des enfants de 6 ans  qui devrait
théoriquement rentrer au primaire. Un décrochage important peut en outre être constaté entre les première et
deuxième années du primaire puisque l’on passe d’un TBA de 136 % à un TBA de 106 % en 2011/12 (différence 3 à 4
fois supérieure à la moyenne observée entre les autres niveaux du primaire). Cela traduit un phénomène important
d’abandons au cours de la première année du primaire. D’importantes disparités sont aussi observées entre les
provinces et/ou les groupes de population ciblées avec des provinces comme le Bandundu et les deux Kasai qui ont
des taux d’achèvement supérieurs à 80% et le Katanga qui présente un taux inférieur à 60%.

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Graphique 2 : Carte du taux d’achèvement au primaire par province, 2011-12

Légende
0% 50% w
50% 60%
60% 70%
70% 80% Province Orientale
61%
80% 90%
90% 100% Equateur
62%
Nord
Kivu
60%
Kasai Sud
Bandundu Oriental Kivu
80% Maniema 66%
Kinshasa 106%
69%
69% Kasai
Bas Congo
Occidental
72%
89%

Katanga
60%

Source : RESEN 2014

Enfin, malgré les efforts importants enregistrés sur la période, l’achèvement du primaire reste un défi de taille au vu
des taux d’accès en dernière année du primaire utilisé même si par rapport aux pays comparateurs, la RDC performe
relativement bien comme indiqué dans le graphique ci-dessous :

Graphique 3 : Taux d’achèvement du primaire en RDC et dans les pays comparateurs, 2011/12 ou année la
plus proche (APP)

Source : RESEN 2014

En outre, la qualité de l’enseignement souffre du vieillissement de sa population enseignante, un tiers du personnel

actuellement en activité étant éligible à la retraite.  On compte aussi environ 140 000 enseignants non payés par
l’état, nécessitant leur prise en charge par les parents d’élèves.

4
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Contexte

Le système éducatif de la RDC, à l’instar des autres secteurs économiques et sociaux, a fortement souffert des
décennies de crise économique et politique que le pays a vécues dans les années 90. Cela s’est traduit par une baisse
des principaux indicateurs et la fragilisation de l’organisation de l’offre dans la fourniture des services sociaux de
base caractérisée, pour le secteur de l’éducation notamment, par une hybridité issue d’une structure
essentiellement publique (le privé n’accueille que 11% des élèves au primaire en 2011/12) et la présence de
nombreuses confessions religieuses opérant sous contrat de gestion avec l’Etat, mais rendant difficile la coordination
du Secteur. Néanmoins, depuis dix ans, on assiste à une formidable résilience du secteur de l’éducation facilitée par
les efforts financiers consentis par les familles qui supportent plus des 2/3 du financement de l’Education (dépenses
des ménages par enfant scolarisé estimées à 62 800 FC ou 16% du PIB/habitant au primaire contre 18 000 FC pour
l’Etat –ou 4,8% du PIB/Habitant).

Graphique 4 : Part des différents postes de dépenses dans les dépenses d’éducation des ménages (%), 2012
Frais de scolarités Fournitures scolaires Frais ponctuels d'intervention Uniformes

Secondaire 2 56% 15% 16% 12%

Secondaire 1 55% 15% 16% 14%

Primaire 46% 19% 18% 18%

Préscolaire 35% 22% 22% 20%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Source : EADE, 2012

La participation élevée des parents à l’effort de scolarisation de leurs enfants, bien que signe de la très forte
demande en éducation, met aussi en exergue la nécessité d’une reprise par l’Etat des engagements budgétaires en
faveur du ministère de l’Education Primaire, Secondaire et de l’Initiation à la Nouvelle Citoyenneté (de 5,8% en 2010
à 14,6% en 2014)1, ce d’autant plus que sa contribution actuelle reste parmi les plus basses des pays comparateurs
dont la moyenne se situe à 22%. Elle est en outre inférieure au seuil de 20 % préconisé par l’ancien cadre Fast-track.

Graphique 5 : Part des dépenses publiques courantes allouées à l’éducation, comparaison régionale, 2012 ou
APP

1
Source : Rapport de mise en œuvre du PIE, 2014
5
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35 31
30
25
20
15
15
10 8 8

5
-

Source : RESEN 2014

Si au primaire, le système éducatif congolais accueille un effectif supérieur à la population ayant l’âge théorique de
fréquentation, la couverture de l’enseignement maternel elle a connu une évolution extrêmement faible, passant de
3 % à seulement 4,3 % entre 2006/07 et 2011/12. Ainsi, malgré l’augmentation importante des effectifs scolarisés à
ce niveau, trop peu d’enfants congolais bénéficient aujourd’hui d’un enseignement préscolaire. Au niveau du
secondaire, le TBS calculé sur l’ensemble du secondaire a quant à lui connu une évolution modeste puisqu’il est
passé de 35,2 % en 2006/07 à 43,1 % en 2011/12. Enfin, l’enseignement supérieur, après un période de stagnation, a
connu une explosion de sa couverture depuis 2006/07, passant de 432 à 801 étudiants sur 100 000 habitants, soit
une augmentation de 85 % en l’espace de 5 ans.

De retour au primaire, le nombre élevé d’enfants en dehors de l’école suite aux entrées tardives (plus de 40 % des
nouveaux entrants en première année de primaire ont plus de 6 ans) et aux abandons précoces (la rétention en
cours de cycle au primaire est de 63,8 % en 2012/13 contre 56,7 % en 2009/10) demeure un défi. Plus précisément,
l’étude sur les Enfants et Adolescents en Dehors de l’Ecole (EADE, 2012) a recensé 7,5 millions d’enfants et
adolescents de 5-17 ans hors de l’école, dont 3,5 millions (26,7 %) pour la tranche 6-11 ans qui correspond à la
scolarité universelle obligatoire. Parmi eux, on compte 1 759 459 filles représentant 27,8 % des filles de 6-11 ans et
nécessitant une attention particulière quand l’on sait que les jeunes filles en milieu rural dans un foyer non éduqué
ont 33% de chances de NE PAS être scolarisées.

Graphique 6 : Probabilité d’accès à l’école en fonction des caractéristiques sociales des familles

Source : RESEN 2014

Par ailleurs, une fois à l’école, les filles affichent des scores systématiquement inférieurs à ceux des garçons, à tous
les niveaux, dans des proportions variables mais significatives, et sont par conséquent plus susceptibles de redoubler
6
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que leurs congénères. Le redoublement, pratique aujourd’hui largement décriée en raison de son coût et de son
caractère parfois arbitraire et de son impact aujourd’hui démontré sur l’abandon scolaire. En effet, sans véritable
politique d’accompagnement de l’élève en difficulté, le redoublement reste inefficace voire nuisible à la scolarité de
l’enfant qui, dans un contexte d’accès et de maintien à l’école fragile, peut le pousser à abandonner de manière
précoce l’école, ce d’autant plus qu’il serait perçu comme faible et non apte à poursuivre ses études. Et pourtant,
cette pratique est l’une des plus consistantes sur le cycle et se manifeste dès la 2ème année du primaire (voir
graphique 7 ci-dessous), pour des raisons souvent en dehors du contrôle des apprenants. Dans la province du
Bandundu par exemple, il n’est pas rare que les enfants ne reçoivent pas toutes heures de cours nécessaires parce
qu’exclus pour non-paiement des frais de scolarité ou pour cause d’absence de leurs enseignements qui doivent se
déplacer vers les sites de paie.

Graphique 7 : Redoublants de première année par âge et par province (%), 2012

Source: RESEN, 2014

De plus, une forte proportion d’enfants connait des difficultés d’apprentissage, ne maitrisant pas les fondamentaux
de lecture et de mathématiques à la sortie du primaire. Le système éducatif dans son ensemble est marqué par des
disparités provinciales importantes dans les scolarisations et la structuration de l’offre avec d’importants écarts
observés selon le genre, le milieu de résidence et le niveau de richesse des familles dans l’accès à l’école formelle et
dans les apprentissages.

Les conflits représentent aussi des obstacles majeurs à la scolarisation car l’insécurité peut réduire l’accès à l’école,
soit du fait de la fermeture temporaire des écoles ou de leur occupation par des groupes et forces armées, soit du
fait du déplacement des enfants et des enseignants, ou simplement parce que ceux-ci ne se sentent pas
suffisamment en sécurité pour sortir de chez eux. Six provinces, l’Equateur, le Katanga, le Maniema, le Nord Kivu, la
7
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Province Orientale et le Sud Kivu sont identifiées par la communauté humanitaire en RDC comme les plus affectées
par les conflits. Le graphique 8 ci-dessous indique que les taux d’achèvement du primaire sont les plus bas dans les
six provinces affectées par les conflits, tous en dessous de la moyenne nationale de 71 %.

8
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Graphique 8 : Taux d’accès et taux d’achèvement au primaire dans les six provinces affectés par les conflits,
2011/12

106%

89%
90%

80%
72% 71%
70% 69% 69%
60%
60% 66% 61%
62%

50%
70% 80% 90%

Source: RESEN, 2014

Une analyse complémentaire, qui met en lien les taux d’achèvement au primaire au regard du poids des zones à haut
risque au sein de chaque province, montre que l’achèvement au primaire est d’autant plus faible que la proportion
de zones à haut risque est élevée 2. Aussi, n’est–il pas surprenant d’observer que les six provinces affectées par les
conflits figurent parmi celles qui comptent les plus grands nombres - en termes relatif comme absolu - d’enfants de 6
à 11 ans en dehors de l’école (i.e. n’ayant jamais fréquenté l’école primaire ou l’ayant abandonné en cours de cycle).
Celles qui comptent le plus grand nombre d’enfants en dehors de l’école sont : le Nord Kivu (40%), le Katanga (33%),
la Province Orientale (29%) et le Sud Kivu (27%). Au total, sur les 3,5 millions d’enfants de 6–11 ans en dehors de
l’école en 2012, 2,7 millions, soit près de 65%, sont situés dans les six provinces affectées par les conflits. Cela est en
partie dû aux nombreux problèmes liés à l’activisme des familles et les guerres à répétition qui fragilisent l’économie
des familles qui, en situation de survie, ne considèrent pas forcément la scolarisation de leurs enfants comme une
priorité.

Graphique 9. Distribution des enfants en dehors de l’école, par province, 2012

45% 40% 900,000

40% 800,000
33%
35% 700,000
29% 27%
30% 25% 600,000
25% 22% 459,205 471,093 500,000
20% 349,837 400,000
676,760
15% 235,594 300,000
10% 200,000
79,203
5% 100,000
0% -
du go ur tal tal ng
a sa a
iv
u
tal
e
iv
u
un on u ate d en rien ata s ha niem K ir en K
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Ba
Ba
s
ïo sa
K K M N
O Su
a a
as K
K

Nombre d'EADE de 6-11 ans Pourcentage d'EADE parmi les 6-11 ans

Source: RESEN, 2014

Pourtant, il apparait que le système éducatif congolais reste peu équipé pour faciliter la résolution des conflits. Rares
sont les enseignants outillés pour faire la promotion de la paix à travers l’éducation (à peine 20 % parmi les enquêtés
dans les 4 provinces « en transition » que sont l’Equateur, la Province orientale, le Maniema et le Katanga en 2012).
Aujourd’hui encore, de nombreuses écoles ne sont pas un endroit sûr pour les enfants, surtout dans les provinces
2
Aucun effet notoire n’est toutefois observé sur l’achèvement des filles par rapport à celui des garçons.
9
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affectées par les conflits (¼ des élèves consultés en 2012 dans les mêmes 4 provinces déclarent ne pas se sentir en
sécurité à l’école).

La privation ciblée par cette intervention

Malgré le principe de gratuité de l’enseignement primaire en RDC 3, les ménages continuent à financer plus de 75 %
des dépenses courantes de l’éducation de leurs enfants. Il s’avère donc essentiel que le Gouvernement mette fin,
entre autres, à la pratique des frais ascendants (financement par les ménages généralement des frais des bureaux
gestionnaires, inspections, etc.) pour atténuer un tant soit peu la charge portée par les parents et permettre l’accès
et la rétention d’un plus grand nombre d’enfants à une éducation de qualité (voir graphique 10 ci-dessous), le
manque de moyens des familles ayant été identifié comme une des causes principales de non scolarisation des
enfants qui se retrouvent utilisés dans des activités économiques et souvent lourdes (vente d’articles, champs,
élevage, carrières minières etc.) quand ils ne sont pas recrutés par des groupes armés. En outre, le nombre d’enfants
déplacés ou réfugiés en RDC vient grossir celui des 7,5 millions d’enfants et adolescents de 5 à 17 ans en dehors de
l’école et par conséquent privés d’une éducation de base de qualité en raison des différents conflits et crises
humanitaires qui continuent de se manifester dans le pays.

Graphique 10 : Statut scolaire des enfants et jeunes de 5 à 24 ans, 2010

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Maternelle Primaire Secondaire Supérieur Abandon Jamais Fréquenté

Source: RESEN, 2014

Le bilan après 3 ans de mise en œuvre

PERTINENCE ET EFFICACITE DU PROGRAMME

Les interventions dans le secteur de l’éducation tiennent compte de la vision de l’UNICEF au niveau global, des
domaines prioritaires du Partenariat Mondial pour l’Education (PME) et des priorités nationales dans le secteur tels
que spécifiés dans le Plan Intérimaire de l’Education (PIE 2012 - 2014) d’abord puis la Stratégie Sectorielle Education
Formation (SSEF 2016 - 2024). En ce sens, elles sont pertinentes parce qu’elles répondent aux besoins d’amélioration
de l’accès, de la qualité et de la gouvernance du secteur identifiés dans le cadre de différentes études, recherches et
analyses, des goulots d’étranglements notamment. Par contre, il est difficile, en l’absence d’une évaluation formelle,
de préciser si la mise en œuvre du programme a été efficace ou pas. Dans l’ensemble, les objectifs en termes d’accès
à l’éducation (en situation d’urgence aussi) sont en voie d’être atteints. Cela est vrai, aussi bien pour le programme
Education de l’UNICEF que pour les objectifs de la partie gouvernementale (voir tableau 1 ci-dessous).

Tableau 1 : Evolution des indicateurs du Programme Education de Base de Qualité

Indicateurs Données de base 2014 / 2015** Cible 2017*
3
Promu dans les textes légaux en 2010 et devant être mise en œuvre de manière progressive sur 3 ans en commençant par les grandes villes (de Lubumbashi et
Kinshasa), il reste partiel à ce jour, et limité notamment par les perceptions de multiples « frais scolaires » illégaux.
10
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Taux net de fréquentation T : 75% T : 80,4% T : 95%

(TNF) au primaire - MdV:
Impact F : 72% / G : 78% F : 79,3% / G : 81,6% F : 95% / G : 95%
MICS/EDS
Taux brut d'achèvement du T : 63,8 % T : 85%
T: 56%
cycle primaire - MdV: PIE F: 70,6% / G: 57,1%4 F : 85% G : 85%
Taux net d’admission au T : 51% T : 66,6% T : 75%
primaire par genre F : 50% / G : 52% F : 63,8% / G : 69,4%5 F : 75% / G : 75%
Résultats 2.3.1. Part du budget de
l’EPS-INC dans le Budget 6,98% 14,7% 13%
Général de l’État (PIE)
* Cibles du programme Education alignées sur les objectifs nationaux
** indicateurs nationaux
Source : Annuaire Statistiques 2012/2013

Il y a toutefois lieu de préciser qu’à cause de l’ampleur des défis, l’impact n’a pas forcément été le meilleur, certaines
interventions ayant fait l’objet de saupoudrage, particulièrement en début de programmation 6. Ainsi, au Katanga
l’UNICEF et l’EPSINC ont décidé de se focaliser sur les zones à faible rendement scolaire et celles où le nombre de
partenaires est limité, afin de permettre une complémentarité des interventions. L’efficacité de la campagne BTS est
en outre réduite par le fait que l’appui en fournitures ne touche que les élèves de première année du primaire dans
des contextes où le niveau de pauvreté est important et le taux de survie faible du fait, entre autres, de l’incapacité
des parents à financer la scolarisation de tous leurs enfants.

EFFICIENCE DU PROGRAMME
L’analyse de l’efficience du programme est faite autour (i) des infrastructures scolaires et (ii) des mesures de
protection sociale. En ce qui concerne les infrastructures scolaires, l’UNICEF a recours à deux approches, les
constructions à base communautaire et selon le modèle du Programme national de Construction et de Réhabilitation
d’Infrastructures Scolaires (PRRIS).

Photo 1 : Construction à base communautaire Photo 2 : Construction selon le modèle PRRIS

En se référant aux objectifs de capacité visant à atteindre le plus grand nombre d’enfants possible avec un budget
donné et de qualité cherchant à permettre aux enfants d’étudier dans un environnement sain et protecteur, le
modèle PRRIS pourrait être considéré plus efficient même si moins efficace au vu de son coût unitaire plus élevé
(environ 25 000 $ par salle de classe contre une moyenne de 3 500 $ pour le modèle communautaire). Cependant,
une fois intégrée la question d’implication et appropriation communautaire, et au vu des défis que la RDC connait en
termes d’offre éducative7, l’approche communautaire s’avère plus efficiente en zones rurales où l’UNICEF intervient

4
Source: Annuaire Statistiques 2012/2013
5
Source: Annuaire Statistiques 2012/2013
6
Au Maniema par exemple, le programme ne cible que 327 écoles primaires sur 1 507, soit 21,7 %.
7
Le parc scolaire de la RDC est d’environ 527 000 salles de classe, avec des besoins additionnels estimés à 28 000 nouvelles salles de classes et 12 000
réhabilitations. Le PRISS prévoit la construction/réhabilitation de plus de 1 063 écoles, soit 7 628 salles de classes, entre 2013 et 2017. L’UNICEF vise la
11
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principalement. Elle est donc retenue comme modèle de construction pour les deux dernières années du
programme sachant que l’UNICEF continuera à accompagner le Gouvernement dans la mise en œuvre du PRRIS à
hauteur du nombre d’écoles qui lui seront confiées. Un recours sera fait toutefois à un modèle amélioré avec
l’utilisation de briques ADOBE qui étendra la durée de vie de ces infrastructures à 50 ans avec des frais annuels
d’entretien minimes.

En ce qui concerne le second volet de l’analyse de l’efficience, une comparaison du coût par élève de la campagne
Back to School (BTS) d’environ 5 $ par élève (frais de distribution inclus) et des transferts monétaires conditionnels
(TMC) aux écoles s’élevant approximativement à 120 $EU par enfant et par an pourrait inciter à se limiter à la simple
distribution de kits et aux efforts d’inscription des enfants via les campagnes de porte-à-porte faites dans le cadre du
premier type d’intervention parce que moins couteuse. Cependant, eu égard au fait que (i) assurer l’entrée à l’école
ne suffit plus, (ii) le principal défi du secteur à ce jour concerne la rétention des enfants dans le système, et (iii) le
coût marginal d’atteinte des plus marginalisés est généralement plus élevé, les TMC apparaissent comme une
intervention complémentaire et nécessaire pour faire en sorte que les enfants récupérés lors des campagnes restent
scolarisés.

DURABILITE DES INTERVENTIONS

La pérennité des interventions du Programme Education Primaire de Qualité pour Tous dépendra principalement de
l’appropriation, par le Gouvernement, des grandes réformes et des interventions pilotes initiées avec l’appui de
l’UNICEF. Cela est particulièrement vrai pour la réforme curriculaire, l’introduction de la classe pré-primaire et les
mesures de protection sociale si un passage à l’échelle doit se faire une fois démontrés leurs résultats sur le système
éducatif, rendant essentielle des recherches et analyses pour la collecte d’évidence sur le succès ou les limites de
leur mise en œuvre. A la base, un transfert des compétences vers les directions bénéficiaires et responsables des
interventions citées, facilité par leur implication dans l’élaboration des outils et la conception des programmes,
s’avère aussi nécessaire. Enfin, l’identification de certaines de ces interventions comme prioritaires dans la SSEF et le
prochain programme soumis au financement du PME devrait permette de mutualiser les efforts des partenaires du
secteur autour de ces interventions. Par ailleurs, contrairement au domaine de la santé où la part des Partenaires
Techniques et Financiers (PTF) dans le financement du secteur est massive, en Education, le Gouvernement
congolais demeure la première source de financement. Entre 2010-2013, le pouvoir central a été le principal bailleur
en dépit de variations observées entre les provinces (95% au Kasaï Oriental, 92% au Sud Kivu, 67% au Katanga).

Graphique 11 : Répartition des dépenses d’éducation par source de financement par année et par province

Source : Note de Lluis Vinyals, « Le financement de secteurs sociaux : Un aperçu dans trois provinces en RDC », Novembre 2014.

Avec une meilleure répartition de ces ressources (baisse de la masse salaire et accroissement des dépenses
d’investissement), le gouvernement congolais pourrait donc à terme reprendre à son compte les dizaines de millions
annuellement insufflés par l’UNICEF dans le secteur et avoir un impact positif sur la durabilité des interventions (voir
Tableau 2).

construction de 900 salles de classes d’ici 2017 dont 338 déjà réalisées au 31.12.2014 (66 sur le modèle PRISS).
12
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Tableau 2: Budget et dépenses du Programme Education Primaire de Qualité pour tous

Montant dépensé ($) Dépenses (%)
Montant planifié* ($)
01/2013 – 11/ 2015 2013-2015
98 000 000 65 551 740 70 %
*Source: Document de programme pays 2013-2017, 2013

Le dialogue politique autour de la feuille de route des réformes doit aussi être maintenu pour garantir que les
politiques et budgets répondent de façon adéquate aux priorités retenues. Dans ce cadre, les partenaires devront
continuer à plaider pour une prise en charge progressive par le Gouvernement du coût de scolarisation des enfants
avec la mise en œuvre effective de la politique de gratuité au primaire.

Pour finir, le recours à une approche communautaire de la base vers le haut visant à favoriser la demande éducative
et la participation locale dans l’éducation des enfants à travers (i) la mobilisation des associations de parents et des
communautés, garantie de leur plus grande implication dans le maintien et l’entretien des infrastructure et leur
participation dans les cellules d’animations communautaires [qui sont en voie de devenir le socle de la participation
communautaire pour tous les secteurs], (ii) le renforcement de leurs capacités pour une meilleure redevabilité et (iii)
la mise à leur disposition d’outils pour un contrôle citoyen devrait aussi contribuer à améliorer la durabilité des
interventions.

Description du processus / de la logique du changement qui mènera au changement ciblé

La construction d’un système éducatif plus inclusif en RDC reste confrontée à plusieurs contraintes, précédemment
introduites, liées à l’environnement socio-politique et économique qui freinent les progrès enregistrés lors de la
mise en œuvre des politiques, programmes et projets dans le secteur. Ces dernières sous-tendent la nouvelle théorie
de changement proposée pour permettre à tout enfant congolais de bénéficier de son droit à l’éducation. Dans ce
sens, le Programme Education Primaire de Qualité de l’UNICEF visera, pour les deux prochaines années, à consolider
les acquis enregistrés durant la première moitié du cycle du programme actuel, tout en fournissant des évidences et
des informations pertinentes pour jeter les bases du prochain programme 2018-2022. Plusieurs innovations, autour
desquelles un paquet minimum d’interventions à haut impact 8 sera construit, sont proposées à cet effet, l’objectif
final étant de permettre un accès à une éducation de qualité pour tous les enfants du Congo et leur maintien dans le
système une fois qu’ils y sont entrés.

Le changement majeur suggéré concerne le passage d’un focus initial sur l’accès à l’éducation à une attention accrue
à la question de la qualité de l’éducation et le recours à une approche holistique en vue de l’élimination des goulots
d’étranglement précédemment identifiés dans le secteur de l’éducation. Cette option stratégique du programme est
justifiée par le constat que si les indicateurs d’accès s’améliorent en dépit du nombre élevé d’enfants encore en
dehors de l’école, les progrès en termes de qualité et d’efficacité interne du système sont moins évidents, défi qui a
amené le Ministère de l’EPS-INC à lancer en août 2015 le quinquennat de la qualité, invitant tous les partenaires du
secteur à combiner leurs efforts dans ce domaine. Parmi les stratégies retenues par l’UNICEF, on compte la mise en
place de mesures de protection sociale visant non seulement à aider les familles vulnérables à surmonter les
barrières financières à l’éducation de leurs enfants, mais aussi et surtout offrir des mécanismes d’intégration et de
remédiation destinés à ces derniers afin d’éviter leur exclusion, les redoublements et les abandons au sein de cette
population cible et favoriser leur réussite scolaire. Une communication pour le changement individuel et social, plus
ciblée en fonction des problématiques provinciales et plus sensible au genre, aura un rôle important à jouer pour
promouvoir l’éducation des filles et l’intégration dans le système scolaire dès 6 ans.

En outre, le programme travaillera à la mise en place d’un mécanisme de production d’évidences sur les innovations
sus-proposées comme moyen de lutte de l’exclusion scolaire afin de disposer de données factuelles sur les
interventions éducatives visant à remédier à la privation des enfants d’une éducation de qualité, que sont la classe
pré-primaire et les TMC.

8
Minimum d’interventions jugées essentielles pour atteindre les objectifs fixés. Voir la matrice annexée sur la théorie de changement pour plus de précisions sur
les paquets proposés par effet.
13
 REVUE a mi-parcours unicef rdc 2015 DOCUMENT DE THEORIE DE
CHANGEMENT

Hypothèses sur comment ces changements se réalisent

La théorie de changement proposée et qui a pour objet de pallier à la privation d’un nombre important d’enfants à
une éducation de qualité s’articule autour des quatre effets que sont l’accès, la qualité, la gouvernance, l’éducation
pour la paix et en situation d’urgences :

- Accès : s’appuie sur les trois stratégies phares que sont : (i) la campagne BTS à travers la mobilisation
communautaire avec la stratégie porte-à-porte et la distribution de kits scolaires aux nouveaux entrants en
première année -appuyé par une communication de masse plus continue-; (ii) l’éducation parentale, outil
essentiel d’accompagnement visant à influencer les attitudes et pratiques négatives des communautés vis-à-
vis de la scolarisation des enfants, et particulièrement des filles, ainsi que le pouvoir décisionnel des pères
sur la scolarisation, la décision finale de la scolarisation d’un enfant revenant au père dans 82% des cas, et à
la mère dans 12%9; et (iii) la construction et réhabilitation de salles de classe afin d’accroitre les capacités
d’accueil pour accueillir la masse supplémentaire d’enfants enrôlés dans le système. Les résultats des
exercices de Monitorage Amélioré pour l’Action (MAA) 10 conduits dans différentes provinces et les rapports
de suivi des campagnes BTS ont démontré l’insuffisance d’une stratégie d’amélioration de l’accès prise en
silo. En effet, pour diverses raisons, un nombre élevé d’enfants enrôlés ressort de l’école avant la fin de
l’année scolaire, constat indiquant la nécessité de prévoir des actions spécifiques de maintien des nouveaux
entrants et plus généralement de l’ensemble des élèves à l’école. La nouvelle théorie de changement du
programme vise à pallier à cette faiblesse en introduisant comme innovation : (i) la classe pré-primaire à titre
pilote ; et (ii) des mesures de protection sociale pour la prise en charge des frais scolaires d’enfants
vulnérables sur les trois premières années du primaire. Il est attendu de la mise en place de classe pré-
primaire qu’elle permette l’inscription au primaire des enfants à l’âge légal de 6 ans, prépare les enfants à
l’école et améliore leurs capacités d’apprentissage. Si ces conditions sont réunies et que la prise en charge
des frais scolaires des enfants vulnérables dans les premières classes est assurée, le nombre d’enfants hors
de l’école sera réduit grâce à l’augmentation de l’offre et la réduction des barrières financières. Un dispositif
de suivi-évaluation sera mis en place pour mesurer l’effet marginal et le coût-efficacité de ces deux
innovations pour leur mise éventuelle à l’échelle.

- Qualité et rétention : l’hypothèse de base est que la qualité actuelle de l’enseignement s’améliorera sous les
conditions cumulatives que sont : (i) la revue du programme d’enseignement tenant compte des langues
nationales comme langue d’enseignement, (ii) la formation des enseignants à l’utilisation des outils produits
et à la pédagogie active et participative, et (iii) la disponibilité, sur l’ensemble du territoire, des manuels et
guides adaptés. Dès lors, la réforme curriculaire apparait comme une stratégie essentielle de maintien
scolaire des élèves. Il s’agit maintenant de traduire la théorie en pratique en assurant l’introduction et
l’utilisation des nouveaux outils dans toutes les salles de classe de la RDC pour mieux adresser la rétention
scolaire à travers l’amélioration de la qualité. D’autres interventions sont proposées dans le but de renforcer
le maintien des enfants à l’école, toutes offertes dans le cadre des mesures de protection sociale qui visent
principalement les élèves défavorisés de la 1 ère année primaire. Il s’agit de l’introduction, au sein des écoles
de : (i) cours de remédiation ou tutorat pour les élèves nécessitant un encadrement complémentaire  ; (ii) un
système d’alerte précoce de l’absentéisme qui permettra aux enseignants d’identifier les enfants absents de
l’école et de se rapprocher de leurs familles pour en connaître les causes et les appuyer dans le suivi
pédagogique de proximité ; et (iii)  de clubs d’élèves pouvant également être des fora de participation des
enfants et de dialogue sur la paix. La réforme curriculaire sous-entend son appropriation par le
Gouvernement qui, avec l’appui d’autres partenaires, pourra œuvrer pour son passage à l’échelle.
L’introduction de cette dernière, couplée avec un suivi pédagogique de proximité renforcé, améliorerait la
qualité des enseignements. Parallèlement, l’intérêt des enfants pour l’apprentissage sera facilité par le jeu et
les activités extrascolaires comme point d’entrée à l’instruction.

9
Harvard Opinion Research Program, Enquête sur les Pratiques Familiales Essentielles dans des Zones Sentinelles des 11
provinces de la RDC, Août 2015
10
Le MAA est une adaptation du Monitorage de niveau 3 au contexte de la RDC.
14
 REVUE a mi-parcours unicef rdc 2015 DOCUMENT DE THEORIE DE
CHANGEMENT

- Gouvernance : la formation des directeurs, membres de Comités de Parents d’élèves / Comités de Gestion
(COPA/COGES) sur la gestion transparente des ressources de l’école alors proposée comme activité clé en
vue d’une amélioration de la gouvernance scolaire a montré ses limites, les parents étant toujours appelés à
assumer l’essentiel des frais de scolarisation de leurs enfants, et ce malgré la politique de gratuité. Face à
l’appel constamment fait à ces derniers pour financer, non seulement les écoles, mais aussi les
administrations locales (pompe aspirante) la nouvelle théorie propose aussi de renforcer le contrôle citoyen
afin de permettre aux parents de suivre et dénoncer les perceptions de frais scolaires illégaux. Plus
spécifiquement, les innovations apportées pour renforcer la chaine de résultats au regard des goulots
identifiés en matière de gouvernance sont : (i) le développement d’une plateforme de redevabilité et de
suivi en temps réel pour une plus grande maîtrise des frais scolaires ; (ii) la création ou le renforcement des
cadres de dialogue sectoriel au niveau provincial, pour une meilleure coordination des interventions sur
terrain des différents acteurs, (iii) la production d’évidences pour nourrir le processus décisionnel et
l’élaboration du prochain programme en vue d’une plus grande équité dans le système  ; et (iv) l’appui au
développement des politiques et stratégies sectorielles prenant en compte les minorités et les plus
marginalisés. Les grands changements concernent (i) l’abandon des formations sur la bonne gouvernance et
la transparence des COPA/COGES au profit de la mise en place de la plateforme de redevabilité  ; et (ii) la
mise en place d’un système de collecte de l’information en temps réel au lieu de la décentralisation du
Système plus global d’Information et de Gestion de l’Education (SIGE) où l’UNICEF n’a pas d’avantage
comparatif face à l’UNESCO et à la Banque Mondiale qui apportent déjà un appui dans ce sens. Le système
proposé, qui viendra en complément du SIGE, permettra l’obtention, par les partenaires, d’informations et
données sur les appuis apportés au Gouvernement et facilitera ainsi les exercices de suivi et de rapportage.

- Education pour la paix et en situation d’urgences : les théories initialement formulées restent pertinentes,
l’hypothèse de base étant que si, même en situation de crise, les dispositions sont prises pour offrir une
cadre sécurisé d’accompagnement et que les outils d’apprentissages sont mis à la disposition des
enseignants et des enfants, les parents continueront de les scolariser. Toutefois, pour créer davantage le lien
entre la réponse en urgence et la consolidation de la paix, toutes les interventions ont été regroupées en un
seul effet (IR). Outre la poursuite des efforts de mobilisation de ressources pour une réponse appropriée aux
urgences, un accent sera mis sur la finalisation de la politique d’éducation pour la paix et en situation
d’urgences et le renforcement des capacités du système à adresser ces problématiques, les mécanismes de
suivi-évaluation compris.

Leçons apprises

1. L’appui apporté par l’UNICEF dans le cadre de la réforme curriculaire et de la préparation de la classe pré-primaire
a mis en exergue l’importance de l’association de la contrepartie nationale dès le début des travaux pour un
transfert des compétences et une meilleure appropriation des réformes pour leur durabilité et effet
transformationnel sur le secteur de l’éducation. En outre, la collaboration et synergie d’interventions entre l’EPS-INC
et autres acteurs de l’éducation, ONGs nationales et internationales incluses, est l’un des facteurs essentiels de
facilitation de la mise en œuvre du programme dans les zones d’urgence en particulier.

2. L’UNICEF en tant qu’agence de coordination peut jouer un rôle important de plaidoyer pour que le dialogue
politique mette l’accent sur l’équité afin de faire avancer des problématiques importantes telles que la petite
enfance, l’éducation en situation d’urgence, et la prise en charge éducative des enfants marginalisés comme ceux
vivant en situation de handicap, actuellement inscrites dans la SSEF.

3. Le renforcement des capacités des communautés/acteurs a permis leur meilleure implication dans les questions
éducatives avec, pour effet, d’assurer une plus grande efficacité et pérennité des interventions. L’appui de l’UNICEF
pour alléger la charge familiale bien que limité, reste essentiel dans un contexte où la participation des parents à
l’éducation des enfants reste important.

4. Sans système fiable et régulier de collecte de données, un suivi approprié des interventions et la détermination de
leur effet sur l’environnement scolaire reste difficile. Cela met en exergue la nécessité d’appuyer le SIGE avec le

15
 REVUE a mi-parcours unicef rdc 2015 DOCUMENT DE THEORIE DE
CHANGEMENT

développement, en coordination avec la partie nationale et les partenaires du secteur, d’un mécanisme de collecte
de l’information en temps réel, aligné sur ce dernier.

5. Les interventions de l’UNICEF en Education parentale ont, non seulement, contribué à l’amélioration de l’accès
des enfants à l’éducation dans les zones à faible taux de scolarisation, mais ont aussi été bénéfiques pour
l’alphabétisation des communautés rurales. Cela est aussi vrai pour le renforcement des capacités des
communautés/acteurs, en particulier les associations féminines, qui aura permis leur meilleure implication dans les
questions éducatives, avec pour effet d’assurer une plus grande efficacité ainsi que la pérennité des interventions.
Autant d’éléments qui représentent déjà une opportunité pour la mise en place de la plateforme de redevabilité et
de suivi en temps réel pour une plus grande maîtrise des frais scolaires en milieu rural.

6. L’implication des populations Twa dans les différentes activités de consolidation de la paix, tant dans les écoles
(comités de paix, Clubs Adodevs 11) que dans les communautés a favorisé une cohésion sociale et un renforcement de
fraternité entre les enfants en milieu scolaire alors qu’avant la cohabitation était difficile.

Recommandations
Pour la Revue à Mi-Parcours

1. Niveau et qualité du financement public : Le niveau des financements publics alloués à l’éducation, s’il s’est
fortement amélioré, reste modeste. La part des dépenses courantes de l’Etat allouée à l’éducation était de 14,7 % en
2014 (contre 22 % pour les pays comparateurs), l’essentiel étant absorbé par la rémunération des enseignants qui
représentent 80 % de l’effectif de la fonction publique tandis que le financement et l’exécution des d’investissement
demeurent faibles et souvent inefficaces. Par ailleurs, le financement public de l’éducation n’est pas « pro-pauvre »,
les arbitrages intra-sectoriels favorisant la partie haute du système (29 % est alloué au supérieur qui ne touche que
8% de la population au détriment des niveaux de base, le primaire recevant 43 % des financements publics courants
alors qu’il accueille 35 % de la population). La courbe de Lorenz, représentée par le graphique 12, offre une
représentation graphique de cette distribution structurelle des dépenses publiques d'éducation. On constate ainsi
que 6 % de la population, qui n'a jamais accès au système scolaire, ne bénéficient d'aucune dépense publique dans
ce domaine. 35 % de la population n'a accès qu'à l'éducation primaire. Avec un coût unitaire faible, et un nombre
d'abandons importants au cours du cycle, cette frange de la population ne bénéficie que de 9 % des dépenses
publiques d'éducation alors que les 10 % les plus éduqués bénéficient de 51 % des ressources à cause des coûts
unitaires élevés à ce niveau.

11
Les Clubs Adodev regroupent des adolescents pour une formation citoyenne afin qu’ils puissent œuvrer pour le développement
de leurs communautés.
16
 REVUE a mi-parcours unicef rdc 2015 DOCUMENT DE THEORIE DE
CHANGEMENT

Graphique 12 : Courbe de Lorenz, 2012

100%

90% Pas 51% des ressources

d'éducation utilisées par les
80% 6% de la 10% les plus éduqués
population
70% 0% des Niveau maximum secondaire
ressources 50% de la population
60% 42% des ressources
50% Education
supérieure
40% Niveau maximum primaire
8% de la
35% de la population
population
30% 9% des ressources
49% des
20% ressources

10%

0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Source: RESEN, 2014

Cette proportion situe la RDC bien au-dessus de la moyenne des pays comparateurs, comme illustré par le graphique
13 ci-dessous, la distribution structurelle des ressources publiques d'éducation étant parmi les plus concentrées sur
les populations les plus éduquées de la région. Ce constat met en exergue la nécessité de poursuivre le plaidoyer
pour une augmentation à 20% du budget alloué à l’éducation, mais aussi une allocation intra-sectorielle plus
équitable, comme précédemment indiqué. Ces efforts d’accroissement de l’allocation mais aussi de l’exécution
budgétaire du secteur de l’éducation devront aussi toucher les provinces, une stratégie étant de travailler avec les
parlements pour un plus grand plaidoyer dans ce sens.

Graphique 13 : Comparaison internationale de la proportion des ressources publiques d'éducation utilisées par
les 10% les plus éduqués, 2012 ou APP

Burundi 65
Sierra Leone 53
RDC 51
République-Unie de Tanzanie 47
MOYENNE 43
Togo 40
Comores 31
Gambie 30
Guinée-Bissau 28

0 10 20 30 40 50 60 70

Source : RESEN, 2014

2. Effectivité de la politique de gratuité et Equité : Lancée par le Président en 2010, la politique de gratuité
s’articule autour de la suppression des frais scolaires directs et le financement des effets induits par la gratuité, à
savoir la compensation du manque à gagner pour les enseignants, les écoles, et les bureaux gestionnaires à travers
des transferts spécifiques. Comme précédemment indiqué, les résultats après quatre années de mise en œuvre sont
partiels et contrastés12. Si la scolarisation des enfants au cycle primaire s’améliore depuis 2010, il est difficile
d’imputer cette dernière à la seule politique de gratuité. A court terme, l’adoption de mesures de protection sociale

12
Sources : Evaluation de la gratuité, UNICEF, 2014 et Rapports de mise en œuvre du PIE d’août 2014.
17
 REVUE a mi-parcours unicef rdc 2015 DOCUMENT DE THEORIE DE
CHANGEMENT

apparait comme une option d’amélioration de l’équité au sein du système éducatif. Forte des recommandations de
l'étude EADE de 2012, l’UNICEF œuvrera dans ce sens avec l’expérimentation de transferts financiers aux écoles sur
la base d’un contrat d’objectifs visant la participation et réussite scolaire des enfants les plus vulnérables.

3. Qualité et pertinence de l’éducation : Le niveau d’apprentissage des élèves demeure faible - les fondamentaux
en lecture et mathématiques ne sont pas maitrisés en fin de primaire et l’acquisition des compétences de vie
courante est insuffisante. Selon les évaluations faites au niveau national, ce sont 26 % des élèves de 2ème année et
51% des élèves de 5ème année aux tests PASEC qui présentent des difficultés d’apprentissage. L’enquête EGMA de
2012 portant sur les élèves de 2ème et 4ème année a montré que les nombres sont mal maîtrisés (par 35% des
élèves de 4ème année seulement) et que la résolution de problèmes simples et les opérations sont également mal
assimilées, notamment les multiplications et les divisions qui ne sont correctement effectuées que par 15% des
élèves de 4ème année. La rétention se dégrade fortement au fur et à mesure que l’enfant avance dans le système.
En 2012, 11% des élèves du primaire ont redoublé leur classe, mettant environ 1, 13 millions d’enfants à risque
d’abandonner l’école chaque année. Le profil transversal sur la probabilité d’achever chaque classe, établi par le
RESEN montre aussi une déperdition de 20 points entre la première année et la deuxième année, mettant à mal tout
l’effort fourni par l’ensemble des acteurs du système en vue d’une scolarisation universelle. De plus, il n’existe
quasiment aucune relation entre le niveau de dotation en ressources d’une école et le niveau d’apprentissage de ses
élèves14. Pourtant, grâce aux enseignants non mécanisés 15, le ratio élèves-maitre s’établit à 37:1 au primaire (il est de
74 :1 autrement), soit un niveau relativement favorable comparé à la moyenne des pays comparateurs qui s’établit à
52:1. Il reste que le salaire moyen d’un enseignant du primaire est d’environ 60 000 FC soit 1,9 fois le PIB/Habitant
(contre une moyenne de 3,7 fois le PIB/Habitant dans des pays comparables) faisant ressortir la nécessité
d’améliorer les capacités et les conditions d’une population enseignante aussi vieillissante, pour espérer tendre vers
un niveau appréciable de motivation de leur part. Enfin, le système de suivi-évaluation des apprentissages a besoin
d’être institutionnalisé (à l’heure actuelle, il s’agit principalement d’enquêtes standardisées ponctuelles de type
EGRA, EGMA et PASEC principalement financées par les partenaires et non d’un système régulier et systématisé) afin
de mesurer les progrès relatifs aux apprentissages en lecture et mathématiques. Dans ce cadre, les points
d’attention concernent (i) la poursuite du plaidoyer, par la feuille de route des réformes notamment, pour la prise en
charge par l’état des enseignants du primaire ; (ii) la révision des pratiques de classe de l’enseignant via un
renforcement de la formation continue des enseignants sur les contenus (lecture, mathématiques et CVC) et les
méthodes de pédagogie active, participative et sensible à l'égalité de genre ; (iii) le renforcement des mécanismes
d’encadrement pédagogique de proximité et de suivi et de responsabilité à différents niveaux, en commençant par
celui de la classe/école qui implique de renforcer le corps des inspecteurs mais aussi les communautés dans leur rôle
de contrôle avec la mise à disposition d’outils de suivi adéquats (fiche d’auto-évaluation, tableau de bord école, fora
de dialogue communautaire, etc.) ; (iii) l’institutionnalisation d’évaluations standardisées dans tout le pays avec un
appui à l’opérationnalisation d’une cellule d’évaluation des acquis scolaires ; et (iv) l’introduction de stratégies
d’accompagnement au niveau de l’école pour relever les niveaux de performance scolaire des enfants en difficulté
d’apprentissage.

4. Le préscolaire comme point d’entrée à l’amélioration des acquis scolaires : L’accès au préscolaire reste faible
avec un taux brut de scolarisation à ce niveau de seulement 4,7% en 2014 16. Dans ses efforts et son engagement à
garantir l’équité et l’amélioration de la qualité des enseignements, la RDC a considéré l’impact positif d’une classe
pré-primaire sur l’accès des jeunes enfants à un enseignement primaire comme une alternative crédible au
développement d’un système d’encadrement de la petite enfance étalé sur une période de trois ans. Au-delà de
l’accompagnement de l’UNICEF pour le pilotage de l’initiative, un plaidoyer et dialogue politique s’avèreront
nécessaires pour la mobilisation des partenaires autour de cette intervention.

5. Couverture en infrastructures scolaires : En dépit des récents progrès enregistrés en termes de construction et
réhabilitation de salles de classe grâce au PRRIS notamment, les efforts restent à faire si l’on se réfère à la qualité des

13
En 2012-2013, le cycle primaire comptait 12.600.876 élèves.
14
Source RESEN RDC, 2014
15
Enseignants non payés par l’Etat
16
Rapport de suivi 2015 du PIE
18
 REVUE a mi-parcours unicef rdc 2015 DOCUMENT DE THEORIE DE
CHANGEMENT

infrastructures existantes dont 41,5% 17 sont considérées en mauvais état 18. La contribution à l’effort national de
reconstruction du patrimoine immobilier dans le cycle primaire s’avère donc importante pour améliorer la
couverture en infrastructure scolaire, avec toutefois un recours à des constructions à base communautaire tenant
compte des normes nationales mais moins onéreuses. Un appui aux provinces pour le développement de plans
d’investissements pour l’amélioration et l’entretien des infrastructures scolaires, dans le cadre de l’élaboration des
Plans d’Actions Opérationnels (PAO) par exemple, pourrait faciliter la mobilisation des partenaires et ce faisant de
financements autour de la question.

6. Gouvernance, redevabilité et équité : Les capacités institutionnelles demeurent faibles tant au plan national que
provincial. Différents rapports d’analyse institutionnelle et d’audits ont mis en exergue des espaces et possibilités de
rationalisation des structures et d’amélioration des procédures car la gestion du système éducatif ne s’inscrit pas
encore dans une perspective de redevabilité des différents acteurs. On note aussi des disparités importantes entre
les provinces et à l’intérieur des provinces dans l’allocation des ressources éducatives. La proportion d’enseignants
payés au primaire varie de 64,8 % au Maniema à 94,4 % à Kinshasa, celle des établissements du primaire budgétisés
de 66,3 % au Bas Congo à 85 % dans la province du Katanga (de 56,9 % à Kinshasa à 64,9 % au Nord Kivu pour les
bureaux gestionnaires). Il en résulte que les opportunités d’apprentissage ne sont pas les mêmes pour tous les
enfants congolais sur le territoire de la République, ce malgré la reconstruction du Système d’Information pour la
Gestion de l’Education (SIGE) visant une planification et une gestion efficaces de l’éducation basées sur des
informations fiables. Cependant, si les annuaires statistiques allant de 2005/2006 à 2012/2013 ont été effectivement
produits, ils sont financés sur ressources externes et doivent faire l’objet d’une prise en charge progressive et
pérenne sur fonds propres. En attendant le processus de décentralisation effectif du SIGE sur le territoire (seulement
4/11 provinces couvertes), d’autres initiatives de collecte d’information ciblées sont proposées (carte scolaire,
Monitorage Amélioré pour l’Action – MAA, collecte de données pour monitorage en temps réel) même si elles
augurent d’un système de suivi-évaluation à deux vitesses en RDC.

7. Education pour la paix et en situation d’urgence : Le système éducatif ne contribue pas encore à la hauteur de
son potentiel à la résolution des conflits, à la promotion de la cohésion sociale et ou de la résilience.
L’accompagnement coordonné- car les acteurs sont nombreux à œuvrer de manière dispersée- du Ministère de
l’EPSP-INC doit donc se poursuivre pour l’intégration systématique de la consolidation de la paix et des urgences
dans les documents de stratégies et politiques et dans les nouveaux programmes d’enseignement et supports
pédagogiques associés. Par ailleurs, le Ministère de l’EPSP-INC n’a pas encore les capacités et ressources pour
assurer une coordination et réponse aux situations d’urgence. Bien que très actif au niveau national et dans les 6
provinces en urgence/transition (Province Orientale, Nord et Sud Kivu, Maniema, Katanga, Equateur), le cluster
« éducation » est toutefois limité dans ses activités d’appui du fait du manque de ressources mobilisées pour
permettre d’assurer un accès à une éducation de qualité dans un environnement sûr et protecteur pour l’ensemble
des environ 575 000 filles et garçons de 6 à 11 ans affectés par les crises en RDC. A titre d’exemple, jusqu’ici en 2015,
le secteur de l’Education n’a été financé qu’à 13% des besoins identifiés 19. Logiquement, les actions prioritaires pour
l’éducation à la paix et en urgence concerneront (i) le renforcement coordonné des capacités du Ministère  de l’EPS-
INC aux niveaux central et déconcentré, (ii) l’ancrage des thématiques de l’éducation pour la paix dans les stratégies
nationales et réforme des curricula, et (iii) le plaidoyer pour l’augmentation des budgets humanitaires dédiés à
l’éducation.

Pour le prochain Programme Pays

L’harmonisation dans le ciblage des lieux d’intervention de tous les programmes de l’UNICEF pourrait améliorer leur
impact sur la survie et le bien-être des enfants. Un exemple frappant concerne le programme Villages et Ecoles
Assainies qui aurait pu intervenir dans les écoles déjà appuyées par le programme Education (ou vice versa).
L’intersectorialité devrait également être renforcée avec la Section Protection de l’Enfant pour des efforts conjoints
de communication pour la réduction des pratiques et normes sociales néfastes influençant négativement l’éducation
(tel le mariage des enfants ou les violences basées sur le genre, etc.). Toutefois, une avancée vers l’intersectorialité
est l’intégration de la scolarisation au primaire dans le paquet minimum des « Pratiques Familiales Essentielles »,

17
Rapport de suivi 2015 du PIE
18
Source : RESEN RDC, 2014
19
RD Congo - Tableau de bord humanitaire (janvier – juin 2015).
19
 REVUE a mi-parcours unicef rdc 2015 DOCUMENT DE THEORIE DE
CHANGEMENT

promues au niveau communautaire par les Relais Communautaires et débattues au sein des CAC. Par ailleurs, le
plaidoyer est apparu comme une stratégie efficace pour assurer l’efficience des interventions, comme cela a été le
cas pour les constructions et réhabilitations d’infrastructures scolaires. L’UNICEF a ainsi été en mesure, sur la base
d’expérience sur le terrain, de convaincre le Gouvernement et les autres partenaires de maintenir les constructions à
base communautaires moins coûteuses parallèlement à celles construites selon les normes PRRIS afin de résorber le
nombre de salles de classes de mauvaise qualité.

Annexe 1 : Matrice(s) de la Théorie de Changement

ToC Education
1122_one pager et par IR Effet DV.pptx

20
Annexe 2 : Indicateurs Clés
Indicateur Moyen de calcul Moyen de vérification Fréquence de
disponibilité
Impact: Taux net de fréquentation Nombre d’enfants fréquentant l’école primaire exprimé en MICS/EDS MICS (5 ans)
2 : D’ici fin 2017, l’accès à et le maintien des (TNF) du cycle primaire pourcentage du nombre total d’enfants en âge de fréquenter EDS (6 ans)
enfants dans une éducation primaire de qualité l’école primaire (6-11ans).
s’insérant dans approche de cycle de vie seront
assurés Taux brut d'achèvement du Nombre de nouveaux inscrits en 6ème année, sans Annuaire Statistique EPSP ou Annuel
cycle primaire considération d’âge, exprimé en pourcentage du nombre total EDS selon le plus récent EDS (6 ans)
d’enfants en âge d’entrée au dernier niveau du primaire.

Résultats:
(Couverture Effective)
2.1 : D’ici la fin 2017, filles et garçons, en Taux net d’admission au Nombre de nouveaux élèves de la première année de Annuaire Statistique EPSP ou Annuel
particulier les exclus et marginalisés, ont accès à primaire par genre l’enseignement primaire ayant l’âge officiel d’entrée à l’école EDS selon le plus récent EDS (6 ans)
l’enseignement primaire, avec un taux net primaire, exprimé en pourcentage de la population du même
d’admission du primaire qui passe de 50% en âge.
2010 à au moins 75% en 2017

2.2 : D’ici fin 2017, les compétences de vie Taux de redoublement au Proportion des élèves inscrits au primaire au cours d’une RESEN (Rapport d’Etat du 5 ans
courante sont intégrées de la 1ère à la 3ème primaire année scolaire donné qui étudient la même classe au cours de Système Educatif National)
année et les résultats d'apprentissage en lecture l’année scolaire suivante.
et mathématiques de la 1ère à la 3ème année sont
améliorées

2.3 : D’ici à fin 2017, la gouvernance du sous- Part du budget de l’EPS-INC Proportion du budget de l’EPS-INC exprimé en pourcentage ESB (Etat de Suivi Budgétaire) Annuel
secteur d’EPSP est améliorée à tous les niveaux dans le Budget Général de du budget général de l’état.
l’État

2.4 : D’ici à la fin 2017, les enfants bénéficient # de politiques/stratégies
de politiques/stratégies/pratiques en matière intégrant les questions
d'éducation pour la consolidation de la paix et d’éducation pour la
d’une éducation inclusive de qualité en situation consolidation de la paix
d’urgence
% d’élèves ayant accès à un
enseignement primaire et un
appui psychosocial dans les
territoires en situation
d’urgence
Nombre de politiques/ stratégies (i.e. RESEN sensible au Politiques/stratégies intégrant les Suivi
conflit, Arrêté Ministériel de l’éducation, etc.) questions d’éducation pour la
consolidation de la paix
Nombre d’enfants affectés par les situations de crises ayant
accès à un enseignement primaire et appui psychosocial, Rapport d’activité,
exprimé en pourcentage du nombre total des enfants affectés Rapport mensuel du Cluster, Semestriel
par les situations de crises dans les territoires en situation Activity Info, ou Mensuel
d’urgence. SitRep
Trimestriel
Trimestriel

Produits :
2.1.1 : Communautés informées, sensibilisées et # de nouveaux inscrits en Nombre d’inscrits en première année pendant la rentrée Annuaire Statistique EPSP Annuel
21
mobilisées pour la communication et pour première année scolaire en Septembre et période de la campagne d’inscription
l’inscription et la rétention des enfants du pré- Porte à Porte.
primaire au primaire

2.1.2 : Matériels scolaires achetés et distribués à # d’élèves de première année Nombre d’élèves ayant reçu les fournitures pendant la Rapport d’activité, ou Annuel
environ 6 millions d’enfants de première année ayant reçu des fournitures campagne BTS. Rapport de la campagne BTS
scolaires « Matériels scolaires »

2.1.3 : Au moins 1,000 salles de classe # de salles de classe Inclut salles de classes construites et/ou réhabilitées : salles de Rapport d’activité Semestriel
construites/réhabilitées par l’approche construites/réhabilitées classes en dur, salles de classes temporaires, écoles du PRRIS
communautaire et fonds Qatar.

2.1.4 : 100 classes pré-primaires développées et # de classes pré-primaire Calcule que pour les provinces de l’Equateur et du Katanga ou Rapport d’activité, ou Semestriel
des évidences disponibles pour leur mise à fonctionnelles les 100 classes seront pilotées. Rapport du projet pilote de la Annuel
l’échelle Classe fondamentale dans les
provinces concernées
2.2.1 : Tous les enseignants des 4000 écoles # d’écoles où les enseignants Nombre d’enseignants formés en compétences de vie courante Rapport d’activité Semestriel
ciblées par le programme sont formés sur les sont formés sur les dans les écoles ciblées
méthodologies actives et participatives en méthodologies actives et
lecture, calcul et CVC en recourant au participatives en lecture
bilinguisme
# d’écoles ou les enseignants
sont formés sur les
méthodologies actives et
participatives en calcul

# d’écoles ou les enseignants

sont formés sur les
méthodologies actives et
participatives en CVC

2.2.2 : Tous les enfants de 1ère, 2ème, et 3ème % d’élèves couverts par les Numérateur : Nombre d’élèves des classes 1-3 dans les 5000 Rapport d’activité Semestriel
année des 5000 écoles ciblées disposent de manuels scolaires écoles ciblées qui ont les manuels scolaires
manuels scolaires en langue nationale en (Lecture/Ecriture, Dénominateur : Nombre d’élèves des classes 1-3 dans les
Lecture/Ecriture, Mathématiques Mathématiques) 5000 écoles ciblées

2.2.3 : Un système national de suivi des acquis Existence d’une Cellule Existence de cellule d’évaluation des acquis scolaires. Niveau Existence de cellule Suivi
scolaires est fonctionnel d’évaluation des acquis national. d’évaluation des acquis scolaires
scolaires

2.2.4 : Au moins 45000 élèves vulnérables dans # d’élèves vulnérables Nombre d’élèves vulnérables bénéficiaires de mesures de Rapport d’activité Semestriel
les 5000 écoles ciblées bénéficient de mesures de bénéficiaires de mesures de protection sociale dans les 5000 écoles ciblées
protection sociale pour leur rétention protection sociale

2.3.1 : Une plateforme de redevabilité pour le Existence d’une plateforme Existence de plateforme de redevabilité Plateforme produisant des trimestriel
suivi des frais scolaires et des pratiques produisant des rapports rapports trimestriels sur la
22
pédagogiques est développée et testée trimestriels sur la redevabilité et la gouvernance
redevabilité et la du système
gouvernance du système

2.3.2: Les provinces et les divisions # de provinces disposant Nombre de provinces disposant d’un comité provincial de Rapport d’activité Semestriel
éducationnelles développent et mettent en œuvre d’un comité provincial de concertation se réunissant au moins une fois par trimestre
des mécanismes de coordination (COMCON concertation se réunissant au
provincial), planification sectorielle (PAO) et moins une fois par trimestre
suivi décentralisé (MAA)
# de provinces
administratives disposant Nombre de provinces administratives disposant d’un PAO
d'un PAO Rapport d’activité Semestriel

# de divisions Nombre de divisions éducationnelles disposant d’un

éducationnelles disposant mécanisme de suivi décentralisé du PIE (MAA)
d’un mécanisme de suivi Rapport d’activité Semestriel
décentralisé du PIE (MAA)

2.3.3: Des évidences sont générées pour Existence de stratégies et Existence de stratégies et programmes sectoriels inclusifs. Existence de stratégies et Suivi
influencer les politiques et stratégies sectorielles programmes sectoriels Niveau National. programmes sectoriels inclusifs
en vue d’une plus grande équité inclusifs (prise en compte
des enfants vivants avec
handicap, albinos, enfants en
situation d’urgence,
pygmées)

2.4.1 : Les mécanismes de planification et suivi- # de Provinces en transition Nombre de provinces en transition développant un mécanisme PAO, ou Biannuel
évaluation dans le secteur sont sensibles aux développant un mécanisme de suivi décentralisé (MAA) sensible aux conflits. 6 Rapport d’activité Semestriel
conflits et permettent d'informer les politiques et de suivi décentralisé (MAA) provinces.
stratégies sensible aux conflits

Existence d'un SIGE

sensible aux conflits
Existence d'un SIGE sensible aux conflits. Niveau National. Annuaire Statistique de Annuel
l’Education
2.4.2 : Les capacités institutionnelles et # d’enseignants formés à Nombre d’enseignants formés à l’éducation pour la paix et la Rapport d’activité Semestriel
humaines (directeurs d'écoles, enseignants, l’éducation pour la paix prévention/gestion des conflits dans 1000 écoles
parents, leaders, membres d’associations locales
et organes communautaires, enfants et
adolescents) sont renforcées pour l’éducation à
la paix et la prévention/gestion des conflits dans
1000 écoles

2.4.3 : Au moins 50% des enseignants dans les % d’enseignants affectés Numérateur : Nombre d’enseignants formes sur la réponse en Rapport d’activité, Semestriel
dans les 6 provinces concernées sont formés sur formés urgences et la réduction des risques, des désastres (DRR) dans Rapport mensuel du Cluster, Mensuel
la réponse en urgences et la réduction des les territoires en urgences. Activity Info, ou
23
risques, des désastres (DRR)
2.4.4 : Des mécanismes efficaces de Existence de mécanismes de
coordination, de suivi et d’évaluation de la coordination, suivi et
réponse aux urgences sont fonctionnels évaluation de la réponse aux
urgences qui sont
fonctionnels
SitRep Trimestriel
Dénominateur : Nombre total d’enseignants dans les Trimestriel
territoires en urgences (enseignants existants résidents dans
les zones en urgences + enseignants identifies parmi la
population déplacée).
Existence de mécanismes de coordination, suivi et évaluation Rapport d’activité Semestriel
de la réponse aux urgences qui sont fonctionnels

Activité
2.1
Développement de la classe pré-primaire
Renforcement de la campagne BTS (distribution
de kits scolaires, campagne porte à porte)
Réhabilitation et construction de Salles de classe
(approche communautaire et PRRIS)
Prise de mesures de protection sociale en faveur
des enfants vulnérables

2.2
Poursuite de la réforme curriculaire en
lecture/écriture, mathématiques et CVC intégrant
le genre et le VIH
Suivi de proximité des acteurs pédagogiques
Appui pour la mise en place d’un système de
suivi des acquis scolaires
Elargissement des clubs d’élèves au sein des
écoles
Prise de mesures de protection sociale en faveur
des enfants vulnérables (mécanisme d’alerte
précoce de l’absentéisme, tutorat,…)

2.3
Mise en œuvre du MAA et élaboration des PAO
provinciaux
Développement d’une plateforme de redevabilité
et de suivi en temps réel
Renforcement du dialogue sectoriel au niveau
provincial
Génération d’évidences pour nourrir le processus
décisionnel
Appui au développement des politiques et
stratégies sectorielles

24
2.4
Intégration dans le PNEP des questions liées à la
consolidation de la paix en tant que CVC
Formation des enseignants dans les 6 provinces
concernées sur la prévention et la gestion des
conflits, la redevabilité et la transparence, la
réponse aux urgences (appui psychosocial
compris) et la réduction des risques des désastres
(DRR)
Recours aux enfants comme agents de paix à
travers la mise en place de clubs scolaires
Distribution de manuels et guides pédagogiques
aux enseignants dans 1000 écoles des 6
provinces
Distribution de kits récréatifs, didactiques et
scolaires aux élèves
Intégration de la consolidation de la paix dans
les outils/systèmes de planification, suivi-
évaluation du secteur
Contextualisation des manuels et modules de
formation ESU
Réhabilitation de salles de classes selon les
standards de l’EPSINC et dotation en mobiliers
Coordination des réponses aux urgences

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