UE : PSY481- LA PSYCHOLOGIE DE

L’APPRENTISSAGE
Objectifs

Objectif général
Ce cours vise à amener l’apprenant à connaître les théories, les lois, les facteurs
de l’apprentissage et leurs applications pédagogiques

Objectifs spécifiques
Ce cours vise à rendre l’apprenant capable :
- d’analyser les théories et lois de l’apprentissage
- de décrire les facteurs de l’apprentissage
- d’appliquer les principes théoriques et les lois de l’apprentissage à la
pédagogie
- d’appliquer les facteurs de l’apprentissage à la pédagogie.

Contenu

Chapitre 1 : Types d’apprentissage, théories et lois.

I- Types et théories de l’apprentissage
- Conditionnement classique
- Conditionnement opérant et instrumental
- Apprentissage par imitation (apprentissage social)
- Théories cognitives de l’apprentissage (processus cognitif)
- Théorie biologique de l’apprentissage
II- Les lois de l’apprentissage

Chapitre II- la psychologie de l’apprentissage appliquée à la pédagogie.

I- Les principes théoriques appliqués à la pédagogie.
II- Les facteurs de l’apprentissage et leurs applications pédagogiques.

Chapitre III: Mémoire et apprentissage

- Les différents types de mémoire.

- Facteurs.
- Implications pédagogiques des facteurs de la mémoire.
Bibliographie.
-Vienneau, R. (2011). Apprentissage et enseignement : théories et pratiques.
Montréal, gaëtan morin.

1
- Gaonac’h, D. et Golder, C. (1995). Manuel de psychologie pour
l’enseignement, Hachette. Paris.
- Lieury,A. (1996). Manuel de Psychologie de l’éducation et de la formation,
Paris, Dunod.
- Crahay,M. et Lafontaine, D. (1986). L’art et la science de l’enseignement,
Bruxelles, Labor.
- Racle, G. (1983). La pédagogie interactive au croisement de la psychologie et
de la pédagogie. Paris, Retz.
- Roulin, J. L. et col. (1998). Psychologie cognitive, Bréal, Rome.

LA PSYCHOLOGIE DE
L’APPRENTISSAGE ET SES APPLICATIONS
PEDAGOGIQUES

Définition de l’apprentissage

L’apprentissage correspond au changement relativement permanent de

comportements résultant de l’expérience ou de la pratique. Ainsi pour Reuchlin
(1977), on dira qu’il y a apprentissage lorsqu’un organisme, placé plusieurs fois
dans une même situation, modifie sa conduite de façon systématique et
relativement durable. Cette définition implique qu’il y a acquisition d’une réponse
et maintien de celle-ci une fois quelle a été intégrée au répertoire comportemental
de l’organisme. Pour ce faire, Hayes (2010) souligne que l’apprentissage peut être
décrit comme un processus qui permet à l’apprenant de donner un sens à
l’information reçue et à créer quelque chose de nouveau à partir de celle-ci ;
l’apprentissage transforme et enrichit notre compréhension en cours, il fait appel
aux connaissances et aux nouvelles compréhensions développées au fil de nos
expériences pour répondre de manière plus efficace aux nouvelles situations ;
enfin, il permet à l’apprenant de sortir de sa zone de confort et d’explorer de
nouveaux horizons. Les psychologues étudient diverses formes d’acquisition dont
le conditionnement classique, le conditionnement instrumental et ou opérant,
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l’apprentissage par imitation, l’apprentissage par intuition et l’apprentissage par
la pensée (théories cognitives).

Chapitre I : Types d’apprentissage, théories et lois

I- Types et théories de l’apprentissage

1-1 Le conditionnement classique

Le conditionnement classique est un processus par lequel un organisme apprend
à répondre d’une manière particulière à un stimulus qui, auparavant, ne produisait
pas cette réponse. Le stimulus qui était jusqu’alors neutre devient capable de
produire une réponse parce qu’il est apparié ou associé à un stimulus provoquant
la réponse. Le stimulus neutre acquiert, en quelque sorte, par association avec le
stimulus provoquant la réponse, les propriétés de ce dernier, le rendant ainsi
capable de faire apparaître la réponse. Le conditionnement classique est aussi
appelé conditionnement répondant ou conditionnement pavlovien. Le mot
répondant implique que la réponse apprise est émise involontairement par le sujet.
Schéma typique du conditionnement classique
Un stimulus à l’origine neutre qui devient capable de provoquer une réponse
s’appelle un stimulus conditionnel (SC). Une fois le conditionnement établi ce
stimulus s’appellera stimulus conditionné. Le stimulus qui produit une réponse
dès le premier essai et lors des essais subséquents se nomme stimulus
inconditionnel (SI). La réponse inconditionnelle (RI) est la réponse suscitée par
le SI.
Après un certain temps, la présentation du SC déclenchera le même genre de
réponse. Cette réponse s’appelle la réponse conditionnelle (RC).
Le conditionnement classique ou pavlovien comporte trois étapes : l’étape qui
précède le conditionnement, l’étape pendant laquelle s’opère le conditionnement
et l’étape qui suit le conditionnement.
La figure suivante résume ces trois étapes :

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Première étape (avant le conditionnement)
SN Aucune réponse
SI RI (réponse naturelle, non apprise)
Deuxième étape (étape pendant laquelle s’opère le conditionnement classique)
SN + SI RI
SN + SI RI On répète l’association SN et SI
SN + SI RI plusieurs fois.

Troisième étape (étape qui suit le conditionnement classique)

SC RC (réponse conditionnée).
1-2 Le conditionnement instrumental et /ou opérant
Définition
Le conditionnement instrumental est un processus d’apprentissage impliquant le
changement de la probabilité d’une réponse par la manipulation des conséquences
de celle-ci. Une réponse instrumentale est essentiellement une réponse qui sert
d’instrument ou de moyen pour atteindre un but. Le modèle de conditionnement
opérant est résumé par le schéma ci-dessous :

S R C
Stimulus Réponse ou Conséquence

Antécédent Comportement au comportement

La lettre S représente le stimulus ou la situation qui précède immédiatement ou

qui fournit à l’organisme l’occasion de produire la réponse volontaire (R),
comportement qui sera suivi d’une conséquence offerte par l’environnement (C).
On utilise également les lettres S-R-S, le second S désignant le stimulus
subséquent, expression équivalant au terme conséquence. Il existe trois types de
conséquences possibles pour tout comportement : des conséquences renforçantes
(SR), neutres (SN) ou punitives (SP).

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 SR Stimulus renforçateur

(Augmentation ou maintien d’une R déjà implantée)

S-R-S SN Stimulus neutre

(Aucune influence sur la réponse R)

SP Stimulus punitif
( Dimunition de la réponse R)

On parle de contingence de renforcement ou de contingence punitive lorsque

la conséquence qui suit un comportement a pour effet d’augmenter ou de diminuer
l’apparition de celui-ci. Dans ce contexte, le terme « contingence » est plus ou
moins synonyme de « conséquence ». Les classes de contingences excluent donc
la catégorie des stimuli neutres, qui n’exercent aucun effet sur le comportement.
On distingue quatre classes de contingences en matière de conditionnement
opérant : le renforcement positif (une conséquence ajoutée qui a pour effet de
maintenir un comportement déjà établi ou d’augmenter la manifestation du
comportement), le renforcement négatif (une conséquence soustraite qui a
également pour effet de maintenir un comportement ou d’augmenter sa
manifestation), la punition par addition (une conséquence ajoutée qui a pour effet
de diminuer la manifestation du comportement) et la punition par soustraction
(une conséquence soustraite qui a également pour effet de diminuer la
manifestation du comportement).
En ce qui concerne les deux classes de contingences de renforcement, soulignons
que les termes « positif » et « négatif » doivent être compris dans le sens
mathématique d’addition (renforcement positif), c’est-à-dire de l’ajout d’une
conséquence « agréable », et de soustraction (renforcement négatif), c’est-à-dire
du retrait d’une conséquence « désagréable ». Il ne faut pas confondre punition et
renforcement négatif, le renforcement négatif ayant bel et bien un effet de
renforcement. La seule différence que le renforcement négatif présente par rapport
au renforcement positif, c’est qu’on procède en enlevant un stimulus aversif, ou
conséquence désagréable, plutôt qu’en ajoutant un stimulus appétitif, ou
conséquence agréable. L’exemple le plus simple en milieu scolaire de
renforcement négatif est le congé de devoirs et de leçons (le retrait d’un stimulus
considéré comme désagréable, du moins par la plupart des élèves).

Rappelons que contrairement au conditionnement classique qui met en scène des

comportements involontaires (le sujet se contente de réagir, de répondre à des

5
stimuli d’où le nom de conditionnement répondant proposé par Skinner pour ce
type de Conditionnement. Le conditionnement opérant s’intéresse à un tout autre
type de comportement humains : les comportements volontaires (soit des
comportements suivis de conséquences offertes par l’environnement,
conséquences qui influenceront la probabilité d’apparition de ces comportements
dans l’avenir.
1-3 Apprentissage par imitation

Il existe plusieurs termes pour désigner l’apprentissage par imitation :

apprentissage par observation, apprentissage sans essai, apprentissage vicariant,
apprentissage par identification, apprentissage social. Malgré la diversité des
termes employés et des aspects particuliers caractérisant chacun, l’aspect
fondamental pour tous est que dans cette forme d’apprentissage une personne ou
un animal observe le comportement d’un autre, et se trouve par la suite capable
d’effectuer en totalité ou en partie le comportement observé.
Ce type d’apprentissage est recommandé pour certaines formes de comportements
engageant la sécurité du sujet ou de son entourage ou pour l’apprentissage des
gestes et des mouvements adéquats.
Par exemple, en éducation physique, pour certains gestes, il est indispensable que
l’enseignant les exécute avec précision et les répète plusieurs fois afin que l’enfant
l’observe et puisse l’imiter sans risque.
D’autre part, ce type d’apprentissage dénote les aspects sociaux de l’apprentissage
par l’influence que peuvent exercer les membres du groupe sur l’individu.
Le simple fait qu’un individu soit exposé à un comportement donné n’assure pas
que le comportement sera imité. Un certain nombre de facteurs détermine s’il y
aura apprentissage par imitation ou non dans l’espèce humaine.
Pour cette forme d’apprentissage, l’attention apparaît comme le facteur le plus
déterminant. En effet, l’observateur (l’apprenant) doit être attentif (parfois très)
au comportement du modèle. Un simple manque d’attention peut amener à une
imitation partielle ou incorrecte ou dangereuse ou à aucune imitation du tout. L’on
sait aussi que ce facteur dépend d’autres facteurs comme la motivation, l’état
physiologique (faim), affectif ou biologique.

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Les autres facteurs sont la proximité, les personnes proches par rapport aux
personnes lointaines. Mais avec la télé on peut considérer certains personnages
comme proche. Le statut du modèle est aussi important : on imite plus les
personnes prestigieuses, célèbres, que les personnes inférieures, vils sans
importance.
L’influence ou la puissance qu’une personne a sur un individu est aussi
importante. L’influence se définit comme un changement dans l’attitude ou le
comportement du sujet causé par une autre personne ou par un groupe. Deux types
distincts d’influence ont été identifiés : l’influence indépendante, produisant un
changement parce que le message en soi est convaincant, et l’influence
dépendante, entraînant un changement en raison des caractéristiques sociales d’un
modèle ou d’un groupe. La puissance correspond à une influence potentielle. Le
statut d’un modèle est largement affecté par l’influence et la puissance qu’un
observateur perçoit chez ce modèle.

1-4 Processus cognitifs de l’apprentissage

Dans les processus précédents, ou bien le sujet est conditionné par un stimulus
pour produire une réaction soudaine ou bien il exécute de sa propre initiative une
série de mouvements au hasard jusqu’à ce que l’un atteigne au hasard le but. Mais
pour les théories cognitives, le sujet marque un temps de pause pour trouver la
réponse. Le processus en œuvre est soit l’intuition (insight) ou la pensée.

1-4-1 L’apprentissage par intuition (insight)

Mis en évidence par les psychologues allemands Köhler, Lewin, Wertheimer,

Koffka chez les animaux supérieurs en l’occurrence les singes, ce type
d’apprentissage a montré que le sujet n’est pas toujours obligé de passer par les
essais erreurs. Il peut découvrir soudainement après un temps d’observation la
solution au problème. Ce type d’apprentissage a montré la nécessité de bien
structurer la connaissance qu’on veut enseigner. En effet, lorsque l’élève saisi les
rapports entre les différents éléments du problème, il découvre facilement la
solution.

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L’apprentissage par intuition permet d’éviter le tâtonnement ; après un temps plus
ou moins long de contemplation, la situation s’éclaire d’une façon intuitive. Dans
les expériences, les situations d’apprentissage sont bien choisies de manière que
l’animal ait une vision globale de la situation et pour qu’il puisse saisir la structure
et le rapport entre les différents éléments par la simple perception afin de
découvrir immédiatement ou soudainement la réponse.

1-4-2- L’apprentissage par la pensée

Cet apprentissage est propre à l’homme. En effet, l’homme à l’opposé de l’animal

ne dispose pas d’instincts prêts à fonctionner sur le champ pour vaincre les conflits
avec son milieu. Ces conflits réellement impossibles à éviter dans la vie humaine
forcent l’homme à réfléchir à la façon dont il pourra surmonter l’obstacle et
poursuivre son action. Pour y arriver, il a besoin d’une pause, d’interrompre son
action en cours. Ce qui se passe dans cette période de « pause » est appelé la
pensée. Le processus de la pensée a été étudié dans ces différentes phases par John
Dewey. Il met en évidence cinq phases :
- La rencontre d’une difficulté
- Localisation et précision de la difficulté
- Les premières tentatives de solutions
- Le développement logique des conséquences des premières tentatives
- Passage à l’observation et à la mise à l’épreuve qui conduisent à accepter ou à
refuser la solution.

Descriptions des cinq phases en détails

1-La rencontre d’une difficulté

La première phase du processus de l’apprentissage est de constater qu’on se

trouve en face d’une difficulté, devant un obstacle. Sans cette phase, il ne peut y
avoir de motif pour réfléchir.

2- La localisation et la précision du problème

La motivation créée, le sujet va insérer le problème dans le réseau entier de ses

expériences antérieures. La perception du problème est déterminée par sa manière
habituelle d’être, ses expériences, ses attentes, ses humeurs etc.

3-Le développement des premières tentatives de réponse

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Cette phase est centrale. Elle est la phase essentielle du processus d’apprentissage.
L’homme envisage mentalement plusieurs solutions. D’abord, les formes de
comportements qui ont été couronnées de succès dans les situations précédentes
parviennent à l’esprit ; puis on essaie de trouver de nouvelles voies en modifiant
la combinaison des vieux éléments et on saute d’une solution à une autre.
4- Le développement logique des conséquences des premières tentatives

On anticipe ici les éventuelles conséquences. On vérifie de façon imaginaire la

logique et la justesse des solutions envisagées d’où le nom d’apprentissage
critique. Donc, on cherche des solutions qui ont le plus de chances d'être valable.
Cette phase se termine par le choix d’une solution qui sera appliquée à la
cinquième phase.
5-La vérification expérimentale ou la mise à l’épreuve de la solution

On passe à l’action et on vérifie si l’ébauche de solution est juste. Si la solution

choisie ne permet pas d’atteindre l’objectif, le processus reprend. C’est dans ce
sens qu’un nouvel apprentissage est plus fécond.

1-5-Théories biologiques de l’apprentissage

Théorie des deux hémisphères

La notion d’hémisphéricité cérébrale est un apport de la biologie, plus

spécialement, de la neurophysiologie. La découverte de la spécialisation
hémisphérique ou des fonctions spécifiques des cerveaux gauche et droit vient des
travaux des neurochirurgiens.
Des chercheurs se sont penchés sur les mécanismes ou modes opératoires du
cerveau et ont découvert que nous disposons de deux processus distincts de pensée
: l’un analytique et verbal sis dans l’hémisphère gauche du cerveau et l’autre
intuitif et visuel situé dans la partie droite du cerveau. Une connexion, le corps
calleux, permet à ces deux parties de communiquer. Nous utilisons, en général,
l’hémisphère gauche quand nous parlons ou vérifions nos comptes... et le droit
quand nous peignons ou écoutons. Nous allons et venons entre ces deux
hémisphères en fonction de nos activités… Certains d’entre nous effectuent ces
changements avec facilité ; d’autres hésitent entre les deux hémisphères.
L’hémisphère gauche
Quand l’hémisphère gauche est actif, l’individu est capable de recourir au
langage, de calculer, de raisonner, d’analyser, de structurer, de planifier, de
rechercher les causes ou les explications…
L’hémisphère droit

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L’hémisphère droit procède par images, impressions, produit les réactions
spontanées, permet la perception spatiale et la compréhension non verbale. Le
cerveau droit traite des données spatiales, voit globalement les formes non les
détails, procède par association d’idées, se guide par intuition…
Les individus ont une dominance cérébrale (ou préférence cérébrale) mais il est
possible de développer les compétences de l’hémisphère non dominant. Malgré
cette dominance, les deux hémisphères sont utilisés en fonction de la situation
rencontrée. Plus un individu est latéralisé, plus il recourt à l’hémisphère spécifique
de la tâche à accomplir. Si un individu n’est que faiblement latéralisé, la tâche à
accomplir risque davantage de se réaliser en recourant aux deux hémisphères.
Il n’y a pas que la spécialisation hémisphérique corticale ; le cerveau inclut le
cerveau limbique situé sous le cortex, à la base de chaque hémisphère.
Le système limbique intervient pour ce qui concerne les relations
interindividuelles, les émotions (perception et expression des émotions) : peur,
colère, plaisir, croyances, motivations, enregistrement des succès et des échecs. «
Le système limbique joue un rôle sélectif : parmi le flot continu d’informations
qui atteignent le cerveau, il détecte celles qui sont intéressantes, qui peuvent créer
un état agréable ou celles qui sont nouvelles… »

Connexions entre hémicortex gauche, système limbique gauche, hémicortex

droit, système limbique droit.

La communication système limbique-cortex est à sens unique. Les émotions nées

au niveau limbique influencent les centres supérieurs corticaux mais, inversement,
ces émotions ne sont pas contrôlées par le cortex. Ainsi peut-on constater que la
motivation (faite de plaisir) aide le fonctionnement intellectuel mais que le
raisonnement (production corticale) ne suffit pas à réduire le plaisir ou le déplaisir,
ou les émotions en général. Ainsi, la distinction hémisphère droit-hémisphère
gauche est complétée et enrichie par l’apport du cerveau limbique (gauche et
droit).
Les quatre secteurs de réactivité cérébrale peuvent être synthétisés par le schéma
suivant :

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 SYSTEME CORTICAL
(La pensée)

Hémicortex gauche Hémicortex droit

Démarches d’analyse ; Approche intuitive et globale ;
Raisonnement ; Imagination ;
Compréhension des concepts ; Démarche de synthèse ; production
Activités mathématiques ; d’idées et invention de solutions ;
activités artistiques ;
…
Système limbique gauche Système limbique droit
Contrôle des émotions ; Envie des contacts humains ; capacité
Maîtrise des réactions ; de comprendre (ressentir) les
Activités d’organisation, émotions et sentiments des autres ;
De planification ; de souci de Goût pour les émotions ;
Détail ; accrochage aux habitudes ; Intérêt pour les valeurs et les idéaux ;
évitement du changement …
…
SYSTEME LIMBIQUE (R. Deldime, R. Demoulin : Introduction à la psychopédagogie
Bruxelles, de Boeck, 1994)

« Chacun a des façons de prendre la vie variable suivant qu’il utilise plutôt le
cortex droit ou gauche, le limbique droit ou gauche »
II- Les lois de l’apprentissage
Il ne s’agit pas d’une liste exhaustive mais de quelques lois les plus connues parce
qu’en psychologie de l’apprentissage on peut formuler autant de lois qu’il y a de
facteurs de l’apprentissage.

1- Loi de l’intérêt ou du besoin ou de la motivation

L’apprentissage est rendu plus difficile et l’échec plus facile lorsqu’il n’y a pas à
la base un intérêt ou un besoin pour apprendre. A ce propos, certains psychologues
sont plus fermes : sans motivation, l’apprentissage est impossible. Tout
enseignement doit toujours commencer par susciter l’intérêt chez l’élève. Un
apprenant motivé apprend mieux que celui qui ne l’est pas.

2- La loi de l’activité
Un apprenant actif apprend mieux que celui qui est passif. Ainsi pour J. Dewey,
on n’apprend que lorsqu’on est soi-même impliqué dans le processus, quand on
est aux prises avec les problèmes rencontrés, on devient artisan de la connaissance
et on en fait sienne.

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3-La loi de la fréquence (énoncée par Thorndike)
La répétition, l’exercice permet de consolider ou de maîtriser le comportement
appris et partant augmente la résistance à l’oubli.

4- La loi de l’effet (énoncée par Thorndike)

Selon cette loi, une réponse suivie d’un stimulus agréable ou par la cessation d’un
stimulus désagréable, deviendra conditionnée c’est-à-dire aura tendance à se
reproduire. Autrement dit, tout comportement est renforcé ou non par l’effet qu’il
produit. Il y a l’effet positif et l’effet négatif. Le comportement renforcé
(positivement ou négativement) a tendance à se reproduire alors que celui puni
(positivement ou négativement) a tendance à disparaître. Aussi, les succès ont-ils
un effet positif et les échecs un effet négatif.

5-La loi des petites étapes (Skinner)

L’apprentissage est rendu facile lorsqu’on divise la difficulté complexe en
difficultés élémentaires pour l’enseigner. Il est donc conseillé de diviser le
comportement ou la connaissance complexe en éléments plus simples et renforcer
chaque niveau de l’apprentissage. L’enseignant doit amener progressivement et
graduellement l’élève à l’assimilation de la connaissance finale ou à l’objectif
final.

Chapitre II
La psychologie de l’apprentissage appliquée à la
pédagogie

I- Les principes théoriques appliqués à la pédagogie

1- Théories associationnistes (conditionnement classique et conditionnement

instrumental et/ou opérant)
Que ce soit le conditionnement classique ou le conditionnement instrumental, ce
qui fait leur fondement, c’est le lien stimulus réponse. Ce qu’on peut tirer de ces
systèmes explicatifs, c’est que si deux idées, deux faits sont associés dans leur
présentation ou leur apparition, tout rappel ultérieur d’une des deux situations, ou
d’un des deux faits ou d’une des deux idées évoquera l’autre. Ex : en pédagogie,

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cela revient à associer une série de mots à une série d’images ; ce phénomène de
contiguïté étendu à l’apprentissage montre que :
a- La connexion entre deux situations, faits, idées grandit en fonction du nombre
de répétition associant S et R (association de l’image et du mot correspondant).
b- La répétition des associations n’assure pas seule l’apprentissage. En réalité, elle
ne favorise l’apprentissage que par l’intermédiaire de ses propres conséquences,
c’est-à-dire, grâce à l’enregistrement d’un succès, d’un échec ou d’un
renforcement positif ou négatif. Ainsi, si l’apprentissage du langage est facilité
par l’association d’une série de mots à une série d’images répétée, l’apprentissage
est renforcé par la récompense ou les appréciations du maître. Si un élève donne
une bonne réponse à une question et le maître le récompense, l’élève réconforté
saura que cette réponse, il faut l’utiliser dans telle situation (instrument) et aura
tendance à répondre à d’autres questions.

2- Application du principe de l’imitation

Ce type d’application est souvent recommandé pour certaines formes de
comportements engageant la sécurité du sujet ou de son entourage. Ainsi, en
éducation physique, pour certains gestes il est indispensable que l’enseignant les
exécute avec précision afin que l’élève puisse les exécuter aussi avec précision et
sans risque.
En outre, ce type d’apprentissage met en exergue les aspects sociaux de
l’apprentissage par l’influence que peuvent exercer les membres de groupe. Ainsi
à l’école, le maître peut créer des situations de travail du groupe qui permet les
échanges, les influences et l’imitation. La coopération et la confrontation de points
de vue constituent l’assise des situations d’apprentissage.

• L’application de l’apprentissage par imitation selon Bandura :

le modelage

C’est à Albert Bandura de l’université de Stanford (Etats-Unis) que l’on doit le

système de pensée le plus complexe, qu’il appelle l’apprentissage social, sur les
concepts d’enseignement que sont l’imitation, l’identification ou le modelage.
Bandura considère que les théories du renforcement du conditionnement
instrumental, comme celle de Skinner, peuvent expliquer le contrôle des réactions
préalablement apprises, mais ne permettent pas d’expliquer comment l’on
acquiert de nouveaux modèles de réactions par l’observation et l’imitation.
Dans le cadre de l’enseignement par le modelage, l’enseignant adopte une attitude
qu’il veut que l’apprenant imite. Sa méthode repose sur le modelage des rôles.
Bandura et Walters (1963) ont distingué trois types d’effet que peut avoir la
présentation d’un modèle sur l’apprenant : (1) un effet de modelage où l’apprenant
acquiert de nouveaux modèles de réactions ; (2) un effet inhibiteur ou
dynamogène, ou l’apprenant réduit ou augmente la fréquence, le temps de latence
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ou l’intensité des réactions acquises précédemment ; et (3) un effet catalyseur où
l’apprenant
ne fait que recevoir du modèle, un signal lui indiquant qu’il doit réagir, mais sa
réaction n’est ici ni nouvelle ni inhibée. Prenons un exemple : l’effet du modelage
se produit lorsque l’enseignant indique aux élèves comment écouter activement
les autres en leur montrant comment lui-même le fait. L’effet inhibiteur ou
dynamogène se produit lorsque l’enseignant fait savoir aux élèves, par
l’intermédiaire du modelage, qu’il convient ou non d’exprimer ouvertement leurs
sentiments et qu’il inhibe ou éveille ainsi une réaction qu’ils ont en eux.
L’effet catalyseur se produit quand, toujours par l’intermédiaire du modelage, il
enseigne l’art de donner et de recevoir le feedback en invitant les apprenants à
critiquer à bon escient leur propre prestation, leur donnant ainsi le signal d’une
réaction qui n’est ni nouvelle, ni inhibée.
Le maître doit aimer ses élèves, les comprendre, les aider, les guider afin d’être
un modèle attrayant et influent à qui les élèves aimeraient bien faire plaisir par
leur travail.
3- Applications des principes des théories cognitives
3-1-L’apprentissage par intuition (insight)

La condition requise pour cette forme d’apprentissage est que la situation

problème doit être posée avec clarté afin que le sujet puisse en avoir une vision
globale et puisse être capable de la structurer, c’est-à-dire, saisir les rapports entre
ses différents éléments ; c’est seulement dans ce cas que la solution se découvre
immédiatement ou directement sans l’aide du raisonnement (insight). Pour le
travail scolaire ce type d’apprentissage apporte un nouveau fondement de
l’enseignement qui est le principe de la structuration et de l’organisation du savoir
que l’on veut enseigner ; en d’autres termes, le principe de la clarté.
Chaque fois, l’apprenant doit être capable d’avoir une vue globale de la situation,
de percevoir les rapports entre les différents éléments qui la composent afin que
la solution s’éclaire de manière intuitive. Autrement dit, amener l’élève à avoir
une connaissance intuitive de ce que vous voulez lui apprendre. Plus
concrètement, en pédagogie, il faut offrir dans la mesure du possible des données
sensibles à l’observation et à la perception des élèves. Les données peuvent être
associées aux objets et/ou décrites, copiées, dessinées, coloriées, schématisées par
exemple avec des figures, des symboles, des diagrammes. On peut aussi recourir
aux tableaux
synoptiques où sont présentées les grandes idées du cours avec leurs articulations
; bref l’enseignant doit pouvoir élaborer les méthodes et techniques qui facilitent
l’intuition sensible et intellectuelle de l’élève.

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3-2 -Apprentissage par la pensée
Pour J. Dewey, pour que l’enseignement soit fécond, ses étapes doivent
correspondre à celles du processus de la pensée. Ce qui veut dire clairement que
les étapes de l’enseignement doivent correspondre aux cinq étapes du processus
de la pensée qui est un processus intellectuel de connaissances médiates résultant
du raisonnement. Autrement dit, les étapes du processus didactique doivent
correspondre à celles du processus de la pensée pour que l’enseignement soit
fécond.

♣ L’application des 5 phases de la pensée à l’enseignement

a- Rencontre d’une difficulté
C’est la rencontre d’une difficulté qui déclenche le processus de la réflexion : la
naissance de la motivation. C’est la phase où se crée le besoin d’apprendre c’est-
à-dire la phase de la motivation. L’enseignement doit toujours commencer par la
motivation : susciter le désir, le besoin d’apprendre chez l’élève. En pratique cela
revient à créer une situation-problème qu’il faut expliquer afin de susciter
l’intérêt.

b- Localisation et précision du problème

Ici la pensée procède à l’identification du problème en le situant par rapport aux
connaissances ou expériences antérieures de l’élève. En pratique, il faut montrer
à l’élève les rapports entre la nouvelle connaissance et les connaissances
antérieures. Est-ce une suite, un complément, une opposition en précisant
clairement les objectifs pédagogiques surtout l’objectif final de l’apprentissage
(ce que l’enseignant attend de l’élève). c-Tentatives de solution
Ici l’on commence par formuler toutes les solutions possibles. Dans
l’enseignement, il faut donner à chaque élève l’occasion de formuler les solutions
qui lui paraissent possibles. (C’est la phase du brainstorming). L’enseignant et les
autres élèves ne doivent pas aller trop vite par leurs prises de positions et leurs
jugements en empêchant d’autres possibilités de réponses d’être émises. A cette
phase, l’enseignant par son savoir faire amène le maximum d’élèves à énumérer
les solutions possibles. L’enseignant doit amener tous les élèves sans distinction
à s’exprimer, à tenter quelque chose.

d- Développement logique des tentatives de solutions

C’est la phase où l’on juge de la valeur logique des solutions pour choisir celle
qui a le plus de chance de succès (phase critique). En pratique, c’est la phase de
discussion des solutions. Il s’instaure ici un dialogue entre élèves et entre maître
et élèves, (possibilité de former des groupes de discussion), tout ceci sous la
direction de l’enseignant qui organise et oriente la discussion pour aboutir à une
synthèse et à un choix.

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 e- Mise à l’épreuve de la solution choisie
C’est la mise à l’épreuve qui montrera la justesse de la solution choisie. Cette
phase correspond dans l’enseignement à l’expérience pratique, à la phase de
l’application.
Tout enseignement doit se terminer par une phase pratique où l’élève fait lui-
même l’expérience de l’échec ou de la réussite de la solution choisie. C’est
seulement dans cette condition qu’il fera sienne la nouvelle connaissance ou qu’un
nouvel apprentissage sera plus fécond en cas d’échec, autrement dit, c’est dans
cette condition que l’élève comprend mieux ce qu’il fait.
4-Applications de la théorie biologique (neurophysiologie)
La motivation si importante en apprentissage n’est rien d’autre qu’une stimulation
limbique qui fait aller vers un événement, un objet, un apprentissage parce qu’il
est perçu comme bon, désirable, agréable, de nature à satisfaire des besoins de
l’individu. Il est bien accepté que l’émotionnel agit sur l’intellectuel : en
pédagogie, il revient à l’enseignant de motiver l’élève en rendant son
enseignement attractif.
Le système limbique accepte ou refuse l’information en fonction des conditions
dans lesquelles elle est proposée. Il est donc absolument important de dépasser la
pratique pédagogique traditionnelle qui recourt aux présentations et procédés
sollicitant essentiellement l’hémisphère cortical gauche (messages uniquement
verbaux, approche analytique, raisonnement…). L’apprentissage est facilité par
l’harmonisation des processus d’enseignement à des mécanismes cérébraux de
réaction et d’action de l’apprenant.
L’action et la réaction de l’apprenant sont tributaires de sa motivation,
l’apprentissage est plus efficace et plus stable quand le sujet est motivé. La
sollicitation du cerveau limbique permet d’atteindre cet objectif.
En effet, si la perception émotionnelle de l’enseignant par l’apprenant est positive,
favorable, l’énergie est orientée vers la perception du message (attention,
motivation) si non elle s’y oppose. Ainsi donc, les attitudes positives de
l’enseignant sont requises pour un apprentissage efficient : taire tous les
commentaires dévalorisants et destructeurs (moqueries, dévalorisation de l’élève
faite en situation groupale) ; il faut prodiguer encouragements et montrer que vous
êtes soucieux de la réussite de l’enfant en étant tolérant.
L’action de l’enseignant
Pour que l’action de l’enseignant rencontre le fonctionnement cérébral complet
de l’apprenant, cerveaux limbiques et cortex des deux hémisphères (indispensable
à un bon enseignement et un apprentissage efficients), il faut selon Chalvin D.
utiliser toutes les spécialisations des quatre zones du cerveau.
- Pour le cerveau limbique (ou émotionnel), une préférence « droite » tire la
meilleure partie des relations entre les apprenants, de l’ambiance positive, de

16
l’écoute active du maître et des élèves entre eux, du recours aux événements à
l’actualité. Une préférence « gauche » est obtenue avec la mise en place de
données faisant bien voir les étapes de l’apprentissage et ses utilisations ou
applications, la création d’un climat de confiance notamment grâce à la méthode
et à la compétence de l’enseignant.
- Pour l’hémisphère cortical droit, les activités individuelles, les situations vécues,
les schémas, les plans, les images, les exemples concrets, les pistes nouvelles, les
approches interdisciplinaires, les synthèses,… seront les plus profitables.
- L’hémisphère cortical gauche (le plus sollicité par les méthodes traditionnelles)
apprécie les discours, les discussions, les données quantifiées, le raisonnement,
l’analyse des données…
II- Les facteurs de l’apprentissage et leurs applications pédagogiques

Les facteurs psychologiques de l’apprentissage sont nombreux. Nous ne citerons

que les plus importants en relation avec les théories étudiées.
1- La motivation
La motivation est un facteur qui est lié à l’élève mais aussi à l’enseignant car ce
dernier doit surtout le créer ou le susciter chez l’apprenant. Ce facteur est lié à
l’élève parce qu’il arrive à l’école déjà avec une motivation ou non ; cela dépend
de son milieu familial et social qui constitue un stimulant pour l’enfant tout au
long de sa scolarité.
La motivation est à la base de tout apprentissage. Sans elle, l’apprentissage est
plus difficile et l’échec souvent inéluctable.
La motivation représente le besoin, l’intérêt à la base de l’apprentissage ou le désir
d’apprendre. Elle est aussi le motif qui pousse un sujet à apprendre. Il existe deux
types de motivation :
- La motivation primaire ou intrinsèque
- La motivation secondaire ou extrinsèque
►La motivation primaire ou intrinsèque
Par motivation primaire ou intrinsèque, Correll (1972), psychologue canadien,
désigne « cette situation dans laquelle un individu est poussé à agir parce qu’il
aime l’activité en question ». C’est le plaisir ou la satisfaction retiré dans l’activité
qui le motive ou le stimule. Par exemple, un élève a une motivation primaire ou
intrinsèque pour apprendre le calcul, si faire le calcul en soi, lui procure joie et
satisfaction. Il s’applique à cette discipline non pas, dans l’espoir d’obtenir une
récompense, une profession, un bon rang, mais uniquement par amour des calculs.
Faire les calculs (l’activité) est une fin en soi.
Cette motivation peut provenir des parents, du vécu de l’enfant et surtout de
l’enseignant. Elle est largement déterminée par les attitudes et méthodes
pédagogiques utilisées.
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►La motivation secondaire ou extrinsèque
Correll la définit comme « une situation dans laquelle un individu est poussé à
agir pour atteindre par cette activité quelque chose qui n’a qu’un rapport artificiel
ou arbitraire avec elle ». Par exemple, un élève a une motivation extrinsèque pour
les mathématiques quand il s’applique dans cette discipline pour être premier de
la classe, pour recevoir des récompenses, pour faire une bonne impression sur ses
parents, pour avoir une profession déterminée, etc. Dans ce cas donc, le travail
n’est pas une fin en soi mais un moyen pour une fin.
Les études ont souvent montré la supériorité de la motivation intrinsèque ou
primaire sur la motivation extrinsèque ou secondaire dans l’apprentissage. En
effet, qui apprend par amour de la matière en soi s’investit plus longtemps et avec
une ardeur inextinguible et y retire une satisfaction et une joie plus grande, alors
que dans l’autre cas, lorsque l’objet visé n’est pas atteint, il y a déception et baisse
de rendement.
Cependant on convient de plus en plus aujourd’hui que les deux types de
motivations sont nécessaires (les effets se complètent) pour un bon apprentissage.
Autrement dit, s’il est important que l’élève s’intéresse à une activité en soi, il est
aussi indispensable que cette activité lui apporte quelque chose socialement. En
pratique, si l’enseignant doit créer une motivation primaire chez l’élève en
suscitant l’intérêt et en rendant son cours attrayant et passionnant, son
enseignement sera encore plus efficace s’il ajoutait une motivation extrinsèque
(louange, encouragement, conseils etc). Cela est indispensable à l’école primaire
où les enfants (être en bas âges) n’ont pas encore fait les liens entre ce qu’ils
apprennent aujourd’hui et ce qu’ils seront dans le futur.
♠ De quelques moyens dont dispose l’enseignant pour susciter le désir
d’apprendre chez l’élève
La mise en situation-problème : on peut susciter l’intérêt chez l’apprenant en
créant une situation-problème concrète qui va créer le besoin d’apprendre (base
de tout apprentissage).
La connaissance de l’objectif final : lorsque l’élève sait quel est le résultat ou
la performance qu’il doit atteindre pour satisfaire aux exigences du cours ou en
quoi son comportement sera modifié ou transformé à la fin du cours, plus il s’en
préoccupe et s’investit davantage. Il faut surtout mettre l’accent sur le lien avec la
réalité.
Le contrôle : lorsque l’apprenant sait qu’il devra utiliser dans un avenir
immédiat ce qu’il a appris, il se montre plus attentionné, plus intéressé et plus
vigilant.
- La compétition : lorsque l’enseignant crée une situation qui amène les
élèves à se rivaliser, à lever le défi, à se distinguer, cela stimule beaucoup
le désir d’apprendre et à se surpasser.

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 La technique du milieu : il s’agit d’utiliser les ressources du milieu pour amener
les élèves à concrétiser les apprentissages (avec les réalités du milieu).
2- La maturité du sujet
Ce facteur est lié à l’élève mais l’enseignant doit en tenir compte.
Un enfant ne peut se sentir motivé face à une matière enseignée que s’il possède
la maturité nécessaire pour l’apprendre. La psychologie de l’enfant nous enseigne
qu’on peut subdiviser le développement de l’enfant en périodes ou stades ayant
chacun ses caractéristiques propres (physiques, intellectuelles, affectives,
sociales). Ainsi, on ne peut apprendre n’importe quoi à n’importe quel âge. Il est
important de tenir compte du niveau de maturité des élèves avant d’introduire une
notion.
En règle générale, si commencer trop tôt un enseignement peut entraîner des
troubles de l’apprentissage, commencer trop tard aussi peut être néfaste car,
l’enseignement ne répond plus aux besoins et intérêts du sujet.

3-Les expériences antérieures de l’élève

Il est ici question d’un facteur lié à l’élève mais dont l’enseignant doit tenir
compte.
C’est à partir de ces expériences antérieures que tout sujet tente de cerner la
nouvelle réalité. Selon les cas, le maître peut avoir à faire à des sujets
d’expériences différentes ; ce qui explique les différences au niveau de leur
compréhension. Une bonne connaissance des expériences passées de l’élève
(point à partir des tests de niveau, des pré requis, des expériences d’échec ou de
réussite, la famille de l’élève) permet au maître de savoir quelle aide apporter à
chaque cas. Par exemple, les élèves qui ont connu des difficultés scolaires doivent
être soutenus, aidés et stimulés.
4- Le rythme individuel d’acquisition
Facteur personnel à tenir compte par l’enseignant.
Ce facteur est celui qui pose le plus de difficultés aux enseignants. Le rythme
individuel d’apprentissage découle des caractéristiques de la personnalité de
chaque individu. Certains individus apprennent vite alors que d’autres le font
lentement. L’enseignement étant d’habitude celui d’un groupe

19
numériquement important, il est difficile de suivre le rythme de chacun.
Généralement, c’est le rythme des plus forts ou d’une certaine majorité qui est
suivi ; or chacun doit pouvoir tirer profit de l’enseignement donné
Certaines stratégies peuvent permettre à chaque apprenant de tirer un profit de
l’enseignement en fonction de sa personnalité :
- Fonctionner avec des objectifs d’apprentissage précis et suffisamment expliqués
aux élèves puis suggérer des activités d’apprentissage personnel pour chaque
objectif.
- Imprimer et distribuer des notes ou de support cours afin que chaque élève puisse
les revoir à son rythme et à son gré (peut être pas très adaptée au cours primaire
où les élèves doivent apprendre à résumer les enseignements)
- Recevoir individuellement les élèves afin de leur apporter une aide spécifique
ou leur indiquer des personnes à cet effet.
- Recommander des sources et activités d’apprentissage pouvant répondre à des
besoins personnels.
- Suggérer aux parents la répétition, ou des exercices complémentaires.
- Organiser des travaux en petits groupes qui permettent des échanges fructueux
et à chacun de participer et de tirer profit de l’enseignement.
- Interroger souvent le maximum d’élèves, s’intéresser au travail de chacun pour
déceler les difficultés de chacun (cela est difficile dans les classes pléthoriques
mais l’enseignant doit faire un effort dans ce sens).
- Organiser des cours de rattrapage ou des cours de soutien.
5-L’attention
C’est un facteur important pour observer un modèle ou pour suivre et comprendre
un enseignement. Un élève non attentif ne peut réussir un apprentissage. Ce
facteur dépend de la motivation ou de l’intérêt de l’élève pour la matière
enseignée. Mais l’enseignant peut attirer l’attention des élèves ou s’assurer qu’ils
sont attentifs. La participation physique et mentale exigée par l’enseignant force
l’attention de l’élève.
Les facteurs qui vont maintenant suivre relèvent presque exclusivement de
l’enseignant.

6- Le renforcement
Il est défini comme l’action ou le moyen d’améliorer, ou de faire progresser
l’apprentissage ou de consolider les acquisitions. En psychologie, il existe deux
catégories de renforçateurs : les renforçateurs primaires et les renforçateurs
secondaires ou renforçateurs conditionnés.
Le renforçateur primaire est un stimulus qui possède une valeur de renforcement
ou une capacité de renforcer un ou des comportements indépendamment de tout
apprentissage antérieur. Ces renforçateurs primaires répondent aux besoins
physiologiques de l’organisme par exemple le besoin de nourriture, le besoin de

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sommeil, le besoin de chaleur, le besoin d’affection. Les renforçateurs primaires
ne sont pas appelés à jouer un rôle important en milieu scolaire, à moins que les
enseignants n’entreprennent d’affamer leurs élèves ou de les priver de sommeil…
Le reste des renforçateurs se classe dans la catégorie des renforçateurs
conditionnés et dont la valeur de renforcement a été « apprise » ou conditionnée.
On peut répertorier les renforçateurs utilisés à l’école sous cinq catégories : les
renforçateurs matériels (par exemple les petits prix offerts aux élèves du primaire,
les livres offerts en récompense aux élèves du secondaire), les renforçateurs par
privilège ou activité (par exemple, le privilège d’effacer le tableau pour un jeune
élève, une période d’activités libres pour des élèves plus âgés), les renforçateurs
symboliques (par exemple, les certificats de mérite, les noms inscrits au tableau
d’honneur de l’école), les renforçateurs sociaux (par exemple, le renforçateur
verbal, un signe non verbal d’approbation) et les renforçateurs informationnels
(par exemple, un graphique qui illustre les progrès, un commentaire qui décrit les
améliorations d’un élève dans un travail)
Tous ces renforçateurs sont évidemment de nature extrinsèque ; cependant,
certains d’entre eux se rapprochent davantage de la motivation intrinsèque. Par
exemple le renforçateur informationnel que reçoit un élève ne fait que mettre en
lumière les progrès qu’il a réalisés et l’amène à s’auto- renforcer. : « Wow ! c’est
vrai que je m’améliore, je suis vraiment fier de mes progrès ! ». Ainsi, certains
auteurs (comme Forness, 1973) ont établi une hiérarchie des renforçateurs. Le
schéma ci-dessous propose une hiérarchie de ce genre qui situe les cinq catégories
de renforçateurs sur un continuum, allant des renforçateurs les plus extrinsèques
(les renforçateurs matériels) aux renforçateurs se rapprochant le plus de la
motivation intrinsèque (les renforçateurs informationnels).
Quelques observations pratiques à retenir
▪ En général, la louange est meilleure que le blâme. Elle a une influence positive
sur le niveau des aspirations et la force de la motivation.
▪ Louer individuellement les élèves en présence de la classe s’avère très efficace
car, à l’effet positif de la louange s’ajoute le sentiment qu’éprouvent les intéressés
de se distinguer du groupe. Mais il ne faut pas abuser de ce stimulant ; il peut
perdre toute sa vertu (orgueil, vanité, sentiment de suffisance et même le
sentiment de la non nécessité de s’appliquer).
▪ Les récompenses produisent le même effet que la louange à condition qu’elles
correspondent aux efforts fournis par l’élève. Elles perdent de leur efficacité si
elles ne sont pas augmentées continuellement ou lorsqu’elles ne varient pas.
▪ Le blâme a un effet négatif, tout particulièrement lorsqu’il est adressé en public.
Il peut avoir un effet positif lorsqu’il est adressé en privé, sous forme de conseil
et qu’il est parfaitement proportionné à l’enfant qu’il vise. C’est-à-dire qu’il ne
doit pas être sévère au point de lui enlever tout désir de reprendre son travail pour
l’améliorer, de le décourager complètement.

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▪ L’indifférence est pire que le blâme. Les apprenants attendent toujours qu’on
apprécie leur travail. Les enfants sont particulièrement sensibles à l’intérêt que
vous leur porter et à leur travail. Les ignorer est néfaste. L’enseignant doit dans la
journée s’adresser au moins une fois à chaque tout petit enfant, s’approcher de lui,
s’intéresser à ce qu’il écrit, etc…
Le sarcasme (moquerie mordante, raillerie) a un effet toujours négatif.
L’enseignant doit particulièrement faire attention sur ce point. Le sarcasme
désarme l’enfant en lui enlevant le peu d’estime qu’il a de lui-même alors qu’on
sait en psychologie qu’il est important que l’enfant se sente valorisé pour avoir le
sentiment de sa propre valeur, ferment de la réussite. L’enseignant et les élèves
doivent éviter les railleries, les sobriquets dégradants, de ridiculiser un autre élève.
▪ L’émulation (situation créée qui pousse les élèves à se surpasser) est un
instrument qu’il faut manier avec prudence. Les affichages publiques des rangs et
leurs proclamations en public, les affichages des notes confirment les meilleurs
dans leur réussite mais blessent profondément ceux qui ont échoué ; ce qui
affaiblit considérablement leur motivation. Certains procédés sont actuellement
utilisés en Europe : classer les élèves par groupe en fonction de leur rendement
(ceux qui font beaucoup d’efforts, les moyens, ceux qui doivent faire des efforts.
On peut aussi faire rivaliser l’élève avec lui-même : on lui montre les progrès qu’il
a fait ou non et au besoin lui donner des conseils et lui apporter de l’aide et du
soutien.
▪ Les punitions corporelles (coups de bâton, gifles, les pompes, se mettre à
genoux) et les punitions arbitraires (qui n’obéissent à aucune règle, par exemple
puiser de l’eau, sarcler la cour de l’école, etc.) ont un effet négatif surtout parce
qu’ils ne font pas progresser l’apprentissage. Les punitions symboliques
consistant à demander à l’élève des exercices complémentaires, de réapprendre sa
leçon, de recopier ses leçons (le nombre ne doit pas être exagéré) ont un caractère
pédagogique parce qu’elles améliorent l’apprentissage (elles lui sont directement
liées).
7- La répétition
Les exercices, les révisions permettent de maîtriser les acquisitions et d’éviter
l’oubli (ennemi de l’apprentissage). L’enseignant doit faire des exercices avec les
élèves à la fin d’un cours et recommander des exercices complémentaires à la
maison.
L’élève doit aussi de son côté faire des efforts pour réviser ses leçons et faire les
exercices demandés avec l’aide des parents.
En général, l’activité répétitive doit se faire dans de nouvelles situations pour le
transfert des connaissances et pour éviter l’ennui. Il faut aussi éviter le sur-
apprentissage et l’apprentissage massé qui entraînent le phénomène de saturation
(loi de la fréquence).

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8- La participation physique et mentale de l’apprenant
Ce facteur doit être recherché par l’enseignant. En règle générale, plus l’apprenant
est actif et engagé dans le processus de l’apprentissage, mieux il apprend les
connaissances et comportements car il a participé à leur élaboration.
Pour amener les élèves à participer aux cours, l’enseignant peut utiliser les
moyens suivants :
▪ interroger régulièrement le maximum d’élèves pendant le cours.
▪ utiliser la méthode de la découverte ou la méthode active de J. Dewey (confère
apprentissage par la pensée)
▪ amener les élèves à manipuler, à poser des questions, à simuler (jeux de rôle,
laboratoires, etc.), à expérimenter.
▪ organiser régulièrement des travaux en petits groupes (3 ou 4 personnes) cela
permet à chacun de participer à l’activité d’apprentissage. Ce travail se fait sous
la surveillance attentive du maître.
▪ recherche sur le terrain (enquête, recherches personnelles et documentaires).
9- L’organisation du contenu
Plus les éléments d’un cours sont bien organisés, c’est-à-dire reliés de manière
cohérente entre eux, la schématisation des éléments avec leurs liens, l’utilisation
de tableaux synoptiques (où sont repris les grandes idées et leurs liens), les dessins
etc., plus cela permet aux élèves d’avoir une connaissance intuitive de ce qu’on
veut leur enseigner et donc suivent mieux et comprennent mieux l’enseignement
donné. Il est important que l’enseignant montre à chaque fois les liens entre les
éléments d’un cours, leur progression pour faciliter l’apprentissage et la rétention.
10- L’application des connaissances acquises
L’application des connaissances à des problèmes concrets ou à des situations
réelles facilite l’apprentissage car ce procédé permet de consolider les
apprentissages en permettant les transferts nécessaires.

En pratique l’enseignement doit être toujours concrétisé : il faut utiliser les

ressources du milieu, les sorties sur le terrain, les travaux de laboratoire.
11- Le modèle influent
L’enseignant doit être un modèle attrayant pour l’élève afin de faciliter son
imitation. Par son habileté à communiquer (savoir écouter, savoir comprendre,
être tolérant, indulgent, savoir aider, conseiller), par sa maîtrise du savoir
dispensé, en renvoyant à l’élève une image de soi positive (pour faciliter son
identification chez l’élève), l’enseignant exerce une influence certaine et
potentielle sur l’élève qui l’aime lui-même et son cours. L’enseignant renvoie une
image positive de soi à l’élève quand il ne le rejette pas par des propos injurieux,
dégradants et méprisants ; dans ce cas l’élève voit dans le maître sa propre image
car il l’admire et s’identifie à lui et par son travail il cherche à lui plaire.
23
Exemples :
- Les élèves de premier cycle, au secondaire, sont souvent très impressionnés par
les professeurs qui sont capables d’utiliser le même langage qu’eux et de parler à
leur niveau, tout en réussissant à leur enseigner. Les élèves considèrent ces
professeurs comme étant « spéciaux » et les tiennent habituellement en haute
estime. Si un de ces professeurs suggérait que certains comportements, dont celui
de fumer, sont inadéquats, il y a de bonnes chances pour que les élèves soient
disposés à suivre son conseil. Si la suggestion venait d’un professeur dont le statut
est bas, les élèves n’en tiendraient probablement pas compte.
- Un professeur du secondaire commence tous ses cours en disant : « Aujourd’hui
les enfants… ». cette façon de procéder peut faire baisser le statut de ce professeur
aux yeux des étudiants. (Les élèves du secondaire n’apprécient pas d’être traités
comme des enfants et ont fortement tendance à déprécier un professeur qui les
traite ainsi).
Il est à noter que même des « étrangers » peuvent servir de modèles s’ils se voient
accorder un statut spécial grâce à la publicité des médias. Il se peut que les
observateurs n’aient jamais rencontré personnellement le modèle, ce qui ne les
empêche pas de lui conférer un statut très élevé.
- Grâce à la télévision, la plupart d’entre nous avons eu la chance d’observer les
comportements de personnes ayant des habiletés spéciales. Ainsi il nous arrive
d’essayer d’imiter certains modèles comme les chefs cuisiniers, les chanteurs
(euses) ou les sportifs (ives) de tout genre, que nous voyons et entendons à la
télévision.

Il ne faut pas oublier que c’est l’observateur qui accorde le statut au modèle.
Chaque observateur peut évaluer différemment le statut selon les qualités qu’il
juge importantes.
12- La connaissance des résultats
La connaissance de ses résultats, de ses performances par l’apprenant le renforce
et favorise ainsi l’apprentissage. Il est fondamental dans tout apprentissage de
chercher à communiquer à l’apprenant le résultat de son travail en mettant en
place des procédures d’évaluation formative. On peut faire référence à bon
nombre de situations dans lesquelles on applique ce facteur : exercices
d’applications fréquents et correction ; en sport évaluation de la performance
après chaque essai… (Confère. Loi de l’effet, le renforcement).

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 Chapitre III : Mémoire et apprentissage

Introduction : Apprendre n’a de sens que lorsque ce qui est appris demeure
effectivement dans l’apprenant en vue de sa réutilisation.
C’est un fait que beaucoup de gens oublient partiellement ou totalement ce qu’ils
ont appris. En dehors des aptitudes individuelles à retenir, les psychopédagogues
ont étudié un certain nombre de facteurs responsables de l’oubli et comment les
éviter.

► Le phénomène de l’oubli et ses causes - comment les éviter

L’oubli est l’incapacité d’un individu de se rappeler ce qu’il a appris. Il peut ne
pas pouvoir le reconnaître, l’évoquer ou le reconstruire.
▪ Les causes et remèdes
1- L’allongement du temps entre l’apprentissage et la répétition : la quantité des
connaissances retenues diminue à mesure que s’allonge le temps entre
l’apprentissage et le réapprentissage. Après un cours prévoir une synthèse, un
tableau synoptique.
L’enseignant doit souvent faire des exercices et des révisions avec les apprenants.
Ces derniers aussi doivent réapprendre à la maison pour ne pas oublier.
2- La non compréhension de ce qui est appris : l’oubli intervient plus rapidement
lorsque ce qui est appris n’a pas été compris. On retient mieux donc ce qu’on a
compris. L’enseignant doit s’assurer que les élèves ont bien compris le cours en
les amenant à participer activement à l’élaboration des connaissances, en
interrogeant le maximum d’élèves (désigner indifféremment les élèves), en
contrôlant les connaissances par des exercices.
3- La nature de ce qu’on a appris : la qualité de la rétention varie en fonction de
la nature de ce qu’on a appris. Un poème, une récitation est plus facile à retenir
qu’un texte qui développe des idées, une argumentation. Dans l’enseignement,
l’on ne doit donc pas avoir les mêmes exigences pour toutes les disciplines.
4- L’incohérence entre les idées enseignées : lorsque les connaissances enseignées
sont liées entre elles de manière cohérente et lorsque l’enseignant montre les liens
qui les unissent et leur progression, la rétention est meilleure chez l’élève. Il faut
toujours bien organiser le contenu de son cours afin que les élèves perçoivent les

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liens entre ses différents éléments. Utiliser les images, les schémas, les tableaux
synoptiques.
5- La méthode d’évaluation : les études sur la mémoire ont montré qu’il est plus
facile de reconnaître (recognition ou reconnaissance) ce que l’on a appris que de
l’évoquer librement. Ainsi, lorsqu’on propose au sujet de choisir la ou les
réponses correctes parmi un ensemble de réponses qui lui sont présentées
(QCM=Question à choix multiple), les résultats sont meilleurs que lorsqu’il doit
se rappeler et évoquer simplement ce qu’il a appris.
Cette méthode, si elle donne de meilleurs résultats, n’est cependant pas adaptée à
tous les apprentissages. Par exemple, l’apprentissage de la langue nécessite que le
sujet sache s’exprimer et évoquer oralement ce qu’il a appris. Pour une
dissertation, l’on ne peut utiliser les QCM car c’est un travail qui fait appel à
l’imagination et à la composition d’un texte.
En mathématiques, il est parfois important de savoir calculer, développer une
formule, etc.
La méthode de reconnaissance, beaucoup utilisée aux Etats-Unis et dans les
facultés de médecine en France, peut être utilisée dans notre système scolaire
surtout pour certaines disciplines. Mais attention, il est important que dans un
même pays les méthodes soient harmonisées.
6- L’absence d’intérêt pour ce qu’on a appris : la qualité de la rétention dépend
du degré de motivation avec laquelle on apprend quelque chose. L’enseignant doit
savoir motiver les élèves au début et pendant le cours (confer motivation et
apprentissage) pour qu’ils se mettent à apprendre avec beaucoup d’ardeur afin de
ne pas oublier.
7- La non prise en compte de la spécificité de l’apprenant : la capacité de retenir
varie selon les sujets. On ne peut donc pas théoriquement appliquer la même
mesure pour tous les sujets. Cette capacité varie aussi en fonction de l’âge.
Comme l’intelligence, les capacités de rétention se développent et sont grandes à
l’adolescence et chez le jeune adulte puis régressent avec l’âge.
8- La mauvaise organisation des apprentissages et réapprentissages : si un sujet
apprend quelque chose puis, avant de l’évoquer, apprend encore autre chose, il
peut oublier ce qu’il avait appris en premier (inhibition rétroactive). L’homme
retient d’autant mieux une chose qu’il est passif, après l’avoir apprise. Pour
oublier le moins possible, il faut faire suivre tout apprentissage d’une période de
passivité absolue (repos, sommeil, activité récréative). L’enfant, après un
apprentissage important, doit se reposer ou avoir une activité moins contraignante
ou simplement relaxante ou récréative avant de recommencer un autre
apprentissage. Il faut éviter l’apprentissage massé. L’inhibition rétroactive est
plus forte lorsque les matières apprises successivement ont les mêmes exigences

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de mémoire (deux poèmes, l’histoire et la géographie ou les sciences naturelles,
etc.) ceci est valable pour l’élaboration des emplois du temps.
9- L’inhibition proactive : l’oubli se produit lorsqu’une personne se rappelle avoir
oublié ce qu’elle avait appris en premier lieu
Conclusion
Nous n’avons pas la prétention d’avoir épuisé les facteurs psychologiques de
l’apprentissage, un domaine très vaste. En outre, les facteurs sociologiques et de
pédagogie pure n’ont qu’été effleurés.
Cependant, ce travail est un effort de synthèse pouvant permettre à tout enseignant
ou éducateurs de pouvoir facilement s’imprégner des processus psychologiques
de l’apprentissage. Nous donnons, en conséquence, quelques références
bibliographiques pour ceux qui désirent approfondir leurs connaissances dans ce
domaine.

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