Apprentissage Autodirigé Et Formation À Distance

APPRENTISSAGE AUTODIRIGÉ ET FORMATION À DISTANCE
Annie Jézégou
Lavoisier | « Distances et savoirs »
2008/3 Vol. 6 | pages 343 à 364

ISSN 1765-0887
ISBN 2746223110
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Annie Jézégou, « Apprentissage autodirigé et formation à distance », Distances et savoirs
2008/3 (Vol. 6), p. 343-364.
DOI 10.3166/ds.6.343-364
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Apprentissage autodirigé
et formation à distance
Annie Jézégou
Ecole des Mines de Nantes

Centre de Recherche Education-Formation (EA 1589)
Université Paris X, Nanterre
Ecole des Mines de Nantes
4, rue Alfred Kastler
F-44307, Nantes cedex 3
annie.jezegou@emn.fr
RÉSUMÉ. L’auteur de cet article se saisit des fondements de la théorie de l’apprentissage

autodirigé et tente de les articuler à la perspective transactionnelle de la formation à
distance. Cette tentative est d’autant plus importante que, pour nombre d’auteurs
anglophones nord américains (Garrison, 2003 ; Moore, 2003 ; Saba, 2003), une telle
articulation ouvrirait une voie prometteuse à l’élaboration d’une théorie de la formation à
distance qui fait actuellement défaut.
ABSTRACT. The author of this article has drawn inspiration from the theoretical underpinnings

of self-directed learning to try to link them to the transactional perspective of distance
education. This attempt is all the more important because, for a number of English-speaking
North American authors (Garrison, 2003; Moore, 2003; Saba, 2003), such a link would open
a promising passageway to elaborating a theory of distance education which is currently
sorely lacking.
MOTS-CLÉS : apprentissage autodirigé, contrôle pédagogique, autodirection de l’apprenant,
contrôle psychologique, présence.
KEYSWORDS: self-directed learning, pedagogical control, learner's self-direction,
psychological control, presence.
DOI:10.3166/DS.6.343-364 © Cned/Lavoisier
Distances et savoirs. Volume 6 – n° 3/2008, pages 343 à 364

344 Distances et savoirs. Volume 6 – n° 3/2008
Introduction
En Amérique du Nord, la théorie de l’apprentissage autodirigé et les travaux sur

la formation à distance se sont développés en parallèle. Depuis plus de trois
décennies, ces deux courants ont souvent fait référence l’un à l’autre sans vraiment
s’articuler. Deux grandes raisons peuvent expliquer ce phénomène. La première est
liée à la prédominance des recherches sur la dimension psychologique de
l’apprentissage autodirigé ou, en d’autres termes, sur l’autodirection de l’apprenant.
Ces recherches ont peu abordé le rôle joué par le dispositif de formation1 dans cette
autodirection. La seconde raison est liée au fait que les travaux sur la formation à
distance se sont principalement centrés sur les dispositifs et notamment sur leurs
aspects organisationnels, pédagogiques ou encore technologiques. Une telle
centration sur les dispositifs a placé en retrait d’autres travaux abordant les
dimensions psychologiques de l’apprentissage autodirigé à distance.
Afin de combler le vide apparent entre ces deux courants, nous mettons en
synergie les fondements théoriques de l’apprentissage autodirigé et les principaux
apports de la recherche anglophone nord américaine sur la formation à distance.
Nous montrons que ces deux courants tendent aujourd’hui à se rejoindre dans la
perspective transactionnelle de la formation à distance.
Puis nous mettons en exergue trois grands leviers d’articulation entre
« apprentissage autodirigé » et « formation à distance ». Ces leviers contribuent
ensemble, nous semble-t-il, à fournir à la formation à distance un cadre inédit dont les
prolongements peuvent, à terme, participer à l’élaboration d’une théorie dans ce
domaine.

1. L’apprentissage autodirigé : fondements théoriques
Comme beaucoup de courants de recherches en éducation, la théorie de

l’apprentissage autodirigé prend sa source dans la pensée de Dewey. Au cours de la
deuxième moitié du XXe siècle, cette théorie prit progressivement de l’ampleur dans
le domaine de la formation des adultes à partir des travaux fondateurs de Rogers
(1969), de Tough (1971) et de Knowles (1975). Ce dernier définit l’apprentissage
autodirigé comme « un processus dans lequel les individus prennent l’initiative, avec
ou sans l’aide d’autrui, de déterminer leurs besoins de formation, de recenser les
ressources humaines et matérielles nécessaires à la formation, de sélectionner et de
1. Tout au long de cet article, nous entendons par « dispositif de formation » : « une
organisation de ressources (humaines, pédagogiques, matérielles, etc.) au service d’une action
finalisée; une construction sociale qui, jouant des contraintes et de la variété des ressources,
agence des situations susceptibles d’entrer en résonance avec les dispositions des
apprenants » (Lameul, Trollat, Jézégou, 2009, à paraître).
Apprentissage autodirigé et formation à distance 345
mettre en œuvre les stratégies de formation adéquates, d’évaluer les résultats de leur
formation » (Knowles, 1975, p. 18).
Bien qu’outre atlantique, l’apprentissage autodirigé soit aujourd’hui un objet
scientifique largement partagé par la communauté scientifique anglophone travaillant
sur les problématiques de formation formelle et informelle, il n’est pas toujours
appréhendé de la même manière. Par conséquent, il apparaît souvent comme un objet
multiforme et polysémique. Pour Hiemstra (2000), la principale raison réside dans le
fait que l’apprentissage autodirigé a été le plus souvent réduit à sa dimension
psychologique, c'est-à-dire à l’autodirection de l’apprenant.
1.1. La distinction à opérer entre autodirection de l’apprenant

et apprentissage autodirigé
Depuis plus de 30 ans, les recherches sur l’apprentissage autodirigé ont toujours
accordé une place prédominante à l’étude de l’autodirection de l’apprenant. Par
conséquent, elles ont fortement contribué à réduire l’apprentissage autodirigé à des
dynamiques psychologiques individuelles. Elles ont ainsi laissé de côté d’autres
travaux2 montrant le rôle joué par le dispositif de formation pour que l’autodirection
de l’apprenant puisse s’exercer et se développer. Nous pensons notamment ici aux
travaux de Garrison et Baynton (1986) sur « le contrôle de la transaction éducative »
ou encore à ceux de Hiemstra et Brockett (1991) sur « le modèle de la responsabilité
personnelle ». Ces travaux ont notamment montré que l’apprentissage autodirigé
résulte des interactions existantes entre l’autodirection de l’apprenant et le dispositif

de formation :
Dispositif Autodirection
de formation de l’apprenant
Apprentissage
autodirigé
Figure 1. Distinction entre « autodirection de l’apprenant » et « apprentissage

autodirigé » d’après Hiemstra et Brockett (1991)
2. Mocker et Spear, 1984 ; Brookfield, 1987 ; Garrison et Baynton, 1986; Hiemtra et Sisco,
1990 ; Hiemstra et Brockett, 1991; Carré, 1992 ; Jézégou, 1998 ; Staka, 2000 ; Carré et
Moisan, 2002.
Long (1989) est certainement l’auteur qui a le plus contribué à affiner le concept
d’apprentissage autodirigé en l’étayant par la notion de contrôle. Cette notion revêt
deux dimensions. La première renvoie à l’autodirection de l’apprenant ou au
contrôle psychologique qu’il exerce sur sa formation et sur ses apprentissages. La
seconde dimension se réfère au contrôle pédagogique exercé par le dispositif sur les
situations d’apprentissage.
1.2. Le contrôle psychologique exercé par l’apprenant sur sa formation

et sur ses apprentissages
Le contrôle psychologique – ou l’autodirection de l’apprenant – renvoie à deux

dynamiques fondamentales : la motivation d’une part, et l’autorégulation d’autre
part.
Motivation Autorégulation
Figure 2. Les deux dynamiques du contrôle psychologique ou de l’autodirection de

l’apprenant d’après Jézégou (2002, 2005)
D’une manière générale, la motivation est un état dynamique qui se construit

dans l’interaction continue avec l’environnement (Viau, 1997 ; Vallerand et

Blanchard, 1998 ; Deci et Ryan, 2000 ; Carré, 2003). Elle trouve « ses origines dans
les perceptions que la personne a d’elle-même et de son environnement et qui l’incite
à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer afin d’atteindre un but » (Viau,
1997, p. 7). Par « perception », on entend ici l’interprétation subjective qu’elle a de
son environnement, d’une action à mener, de ses comportements, de ses
caractéristiques personnelles, etc. Les travaux de recherches, d’orientation
sociocognitive, ont mis à jour plusieurs perceptions motivationnelles à l’égard de la
formation. Il s’agit notamment de la perception d’efficacité personnelle (Bandura,
2002), de la perception du futur en lien avec les buts poursuivis au travers de la
formation (Nuttin, 1986 ; Vallerand et Blanchard, 1998) ou encore de la perception
de libre choix à l’égard de la formation (Deci et Ryan, 1985). Ces perceptions
motivationnelles sont notamment à l’origine des décisions prises par la personne à
l’égard de sa formation et de ses apprentissages. Elles ont également une influence
sur les stratégies3 que la personne met en œuvre ; ces stratégies ayant elles-mêmes
un effet sur les résultats obtenus (Carré, 2003 ; Fenouillet, 2008).
La seconde dynamique du contrôle psychologique est l’autorégulation
(Zimmerman, 2000, 2002 ; Jézégou, 2005). Elle s’appuie sur des stratégies de
surveillance, de pilotage et d’évaluation de ses propres apprentissages. D’une
manière plus spécifique, ses stratégies d’autorégulation concernent tout aussi bien le
contrôle de ses états émotifs, socio-affectifs et motivationnels (autorégulation
interne), le contrôle de ses comportements d’apprentissage (autorégulation
comportementale) que le contrôle des différentes composantes de son environnement
d’apprentissage (autorégulation environnementale). Ces trois formes
d’autorégulation agissent également sur la motivation notamment au cours de la
formation (Fenouillet, 2008).
Les recherches (Zimmerman et Schunk, 1989) ont révélé, qu’à la différence des
personnes qui obtiennent des résultats médiocres, celles qui obtiennent de très bons
résultats sont plus motivées à l’égard de la formation et utilisent davantage des
stratégies d’autorégulation. De plus, elles se sentent efficaces et personnellement
responsables du contrôle de leurs apprentissages. Ainsi, une personne fortement
motivée et autorégulée présente un niveau élevé de contrôle psychologique (Carré et
Moisan, 2002). Par conséquent, elle est hautement autodirigée.
Dans ses travaux, Long (1988, 1989) a toujours accordé un poids prépondérant
au contrôle psychologique au point d’affirmer qu’il constitue la condition nécessaire
et suffisante de l’apprentissage autodirigé. Cette position de Long explique
notamment la forte mobilisation des recherches ultérieures sur l’autodirection de

l’apprenant. Toutefois, un autre courant de recherches a progressivement obligé à
considérer de façon plus large et complexe la réalité de l’apprentissage autodirigé.
Ce contrepoids a notamment été apporté par nombre de travaux4 qui ont montré le
rôle important joué par la seconde dimension de l’apprentissage autodirigé : celle du
contrôle pédagogique exercé par le dispositif sur les situations d’apprentissage.
1.3. Le contrôle pédagogique exercé par le dispositif
Le contrôle pédagogique, également nommé « contrôle structurel » par Long

(1989), porte sur les possibilités offertes par le dispositif pour que l’apprenant puisse
structurer lui-même ses situations d’apprentissage. D’une manière plus spécifique, le
contrôle pédagogique varie en fonction du degré de liberté de choix accordé à
l’apprenant dans la détermination des différentes composantes de ses situations
(Leclerc et al, 1987 ; Hiemstra, 2000 ; Jézégou, 2005 ; Dron, 2007).
3. Stratégies motivationnelles et d’autorégulation.

4. Garrison et Baynton, 1987 ; de Hiemstra et Boocket, 1991 ; de Carré, 1992 ; de Hiemstra,
2000 ; Carré et Moisan, 2002 ou encore Jézégou, 2005.
Trois grandes logiques peuvent se présenter ici (Jézégou, 2006). Dans la première,
l’apprenant peut structurer lui-même ses situations d’apprentissage. Ici, le dispositif lui
ouvre des libertés conséquentes pour choisir ses propres objectifs et méthodes
d’apprentissage, les conditions spatio-temporelles ou encore les moyens5 et les
personnes-ressources nécessaires à ses apprentissages. Dans la deuxième logique, les
situations d’apprentissage sont entièrement conçues et prédéterminées par le dispositif ;
cette logique correspond à une démarche d’hétéro-structuration de ces situations. Ici, le
dispositif n’accorde aucune liberté de choix à l’apprenant ; ses situations
d’apprentissage lui sont imposées. Dans la troisième logique, les situations
d’apprentissage sont structurées conjointement par l’apprenant et par les agents
éducatifs, dans le cadre d’une négociation régie par les ressources et les contraintes des
deux parties en présence ; elle correspond à une démarche de co-structuration de ces
situations à partir de libertés de choix négociées (Jézégou, 2006 ; Paquelin, 2006).
Dans la première logique, le dispositif est hautement ouvert car il exerce un
faible degré de contrôle pédagogique en offrant à l’apprenant des libertés de choix
conséquentes (Jézégou, 2005, 2007). En revanche, dans la deuxième logique, le
dispositif peut être qualifié de « fermé » car il exerce un contrôle pédagogique élevé
en n’ouvrant pas de libertés de choix à l’apprenant.
Entre ces deux extrêmes, il existe des niveaux intermédiaires d’ouverture – ou de
contrôle pédagogique – qui varie selon le degré de liberté de choix ouvert par le
dispositif à l’apprenant dans la détermination des différentes composantes de ses
situations d’apprentissage (Jézégou, 2005).

Contrôle pédagogique fort Contrôle pédagogique faible
ou ou
Niveau d’ouverture - Degré de liberté de choix Niveau d’ouverture +
Figure 3. Degré de liberté de choix et niveau de contrôle pédagogique ou

d’ouverture du dispositif de formation d’après Jézégou (2005)
L’articulation existante entre ces deux niveaux de contrôle – pédagogique et

psychologique – renvoie à des configurations plus ou moins favorables à
l’apprentissage autodirigé (Long, 1989 ; Hiemstra et Sisco, 1990 ; Carré, 1992 ;
Jézégou, 2002).
5. Supports d’apprentissage (ressources d’autoformation, bases de données, sites Internet,

ouvrages, etc.) et, dans le cas de la formation à distance, également les outils de
communication (adresses électroniques, forums de discussions, chats, visioconférences, wikis,
whiteboards, workflows, etc.).
Les travaux anglophones nord américains sur la formation à distance ne se

saisirent que très rarement de cette grille d’analyse de l’apprentissage autodirigé,
initialement proposée par Long (1989). D’une manière générale, ils utilisèrent le
concept comme un terme générique. Toutefois, dans un ouvrage majeur publié en
2003 sous la direction de Moore et d’Anderson intitulé Handbook of Distance
Education, plusieurs auteurs insistent sur la valeur ajoutée que peut apporter la
théorie de l’apprentissage autodirigé aux travaux sur la perspective transactionnelle
de la formation à distance (Garrison, 2003 ; Gibson, 2003 ; Saba, 2003).
2. Le concept d’apprentissage autodirigé dans les recherches sur la formation

à distance
Moore (1982) fut le premier à publier sur l’implication de la théorie de

l’apprentissage autodirigé pour la formation à distance. En s’appuyant sur les apports
de cette théorie, il promut le rôle fondamental joué par l’autodirection de l’apprenant
dans le domaine spécifique de la formation à distance. Son intention était de contrer
ainsi le mouvement massif d’industrialisation et de standardisation existant dès cette
époque aux Etats-Unis sur le marché de la formation à distance. Suite à cet article,
Willen (1984) fit un appel à la communauté scientifique nord américaine pour
approfondir l’analyse de l’apprentissage autodirigé dans le contexte spécifique de la
formation à distance. Il proposa d’adopter le concept d’apprentissage autodirigé
comme une référence pertinente et appropriée pour fonder une conception
radicalement nouvelle de la formation à distance. Cette proposition fût notamment
retenue par Moore (1993) dans l’élaboration de la théorie de la distance

transactionnelle, sans pour autant aller jusqu’au bout de la logique proposée.
2.1. Le concept d’apprentissage autodirigé et la théorie de la distance

transactionnelle
La théorie de la distance transactionnelle (Moore, 1993) fonda le principe selon

lequel la distance en formation est principalement transactionnelle et non spatiale ou
temporelle. Elle emprunte ici le concept de transaction à Dewey (1916) pour signifier
que toute expérience formative intègre un degré de distance dans les transactions
existantes entre l’apprenant et le dispositif de formation. La distance transactionnelle
est déterminée par deux variables-clés. La première renvoie à la structure du dispositif
vue sous l‘angle de son niveau de flexibilité6. La seconde variable de la distance
transactionnelle est le dialogue7 ou les interactions existantes entre les formateurs et les
6. « La structure renvoie à la rigidité ou à la flexibilité des objectifs éducatifs, des stratégies

d’enseignement et des méthodes d’évaluation » (Moore, 1993, p. 26).
7. « Interaction ou série d’interactions ayant des qualités positives que d’autres n’ont pas. Il
peut y avoir des interactions négatives ou neutres, mais le dialogue, par définition, améliore la
compréhension des savoirs par l’étudiant. […]. Le dialogue est déterminé, construit et évalué
apprenants mais aussi entre les apprenants. Les relations qu’entretiennent la structure et
le dialogue permettent d’estimer le degré de distance transactionnelle d’un dispositif de
formation (Moore, 1993 ; Saba et Shearer, 1994 ; Bouchard, 2000 ; Jézégou, 2007).
Ces relations peuvent se résumer à deux dynamiques : le dialogue et la distance
transactionnelle varient de façon inverse : lorsque l’un augmente, l’autre diminue (1).
L’augmentation de la structure8 diminue les possibilités et l’ampleur du dialogue qui, à
son tour, augmente la distance transactionnelle (2).
Parallèlement, Moore ajoute à ces deux variables de la distance transactionnelle
un autre paramètre : l’autonomie de l’apprenant. C’est-à-dire le fait que « c’est
plutôt l’apprenant que le formateur qui détermine les objectifs, les expériences
d’apprentissage et les décisions d’évaluation » (Moore, 1993, p. 26). Il renvoie ici
l’autonomie aux caractéristiques de l’apprentissage autodirigé (Moore, 1993, Moore
et Kearsley, 1996). Mais il utilise le terme d’apprentissage autodirigé de façon
générique. En effet, il ne précise pas si ce terme renvoie à l’autodirection de
l’apprenant (contrôle psychologique), au contrôle pédagogique exercé par le
dispositif de formation ou encore aux relations existantes entre ces deux niveaux de
contrôle de l’apprentissage autodirigé. Tout au moins, il stipule qu’il existe un lien
entre le degré de distance transactionnelle du dispositif et l’autonomie en formation,
sans vraiment développer davantage la nature et les mécanismes de ce lien.
La théorie de la distance transactionnelle fait l’objet, depuis près de quinze ans, de
plusieurs recherches empiriques visant à vérifier sa validité (Saba et Shearer, 1994 ;
Bunker et al, 1996 ; Bischoff et al, 1996 ; Chen et Willits, 1998 ; Faust, 1999 ;
Garrison, 2000 ; Jung, 2001 ; Chen, 2001). Suite à un important travail d’analyse des
publications liées à ces recherches, plusieurs auteurs (Garrison, 2000 ; Power, 2002 ;

Gorsky et Caspi, 2005 ; Jézégou, 2007) ont montré qu’elles ne soutiennent que
partiellement la théorie de Moore. Par conséquent, elles ne permettent pas de la valider
totalement. La principale raison tient à son manque de précision. Ainsi, les chercheurs
ne disposent pas d’un soubassement théorique stable dans la mesure où les deux
variables clés de la distance transactionnelle que sont la structure et le dialogue n’ont

jamais été clairement définies par Moore, pas plus que le terme d’autonomie.
Bien que la théorie de la distance transactionnelle soit encore aujourd’hui dotée
d’une forte notoriété outre atlantique, elle fait de moins en moins l’objet de recherches
empiriques pour les raisons évoquées précédemment. Pour Jung (2001), elle a eu
toutefois le mérite de fournir, malgré ses limites, un cadre pour définir et comprendre la
formation à distance. Pour Garrison (2003) et Dron (2007), elle a également contribué
à donner à la formation à distance une dimension sociale jusqu’alors peu manifeste
par chacun des participants. Chaque participant engagé dans le dialogue est un auditeur
respectueux et actif ; chacun contribue au dialogue et s’appuie sur les contributions des
autres» (Moore, 1993, p. 24).
8. Ou la diminution de son niveau de flexibilité.
dans les recherches anglophones nord américaines. En 2006, lors d’une conférence9,
Moore affirma que le principal effet de sa théorie est d’avoir fait émerger, aux Etats-
Unis, un mouvement de prise en compte du champ de la formation à distance, ouvrant
ainsi la voie à toute une lignée de recherches. Selon Saba (2003), cette théorie a plus
spécifiquement incité la communauté scientifique, au début des années 2000, à orienter
ses efforts de conceptualisation de la formation à distance vers la perspective
transactionnelle issue de la philosophie du pragmatisme.
2.2. Au cœur de la perspective transactionnelle de la formation à distance :

la notion de « communauté d’apprentissage »
La perspective transactionnelle de la formation à distance s’appuie sur les

fondements liés à la création et au développement d’une community of inquiry
(Anderson, 2002 ; Saba, 2003 ; Garrison et Anderson, 2003 ; Garrison, 2003). Une
community of inquiry est une communauté d’apprentissage. C’est à dire un « groupe
de personnes, membres volontaires aux expertises diverses et d’égale valeur, qui
sont constamment en train d’apprendre ensemble afin de solutionner des
problèmes »10. De même pour Charlier et Peraya (2003), « une communauté
d’apprentissage est fondée sur une démarche d’apprentissage par l’action, finalisée
en fonction de projets, souvent transdisciplinaires incluant la résolution des
problèmes et basée sur la coopération/collaboration entre les apprenants ». Elle
s’inscrit dans la perspective du socioconstructivisme. Plusieurs décennies de
recherches, dans la lignée des travaux de Vygotsky, ont notamment montré le rôle

prépondérant joué par les interactions entre pairs dans les apprentissages et donc
dans la construction de connaissances. Selon Dillenbourg, Poirier et Carles (2003),
la spécificité d’une communauté d’apprentissage est de fonder cette construction de
connaissances sur une démarche collaborative de résolution de problèmes.
Dans les travaux anglophones nord américains, l’expression community of

inquiry s’inscrit dans la perspective transactionnelle de la philosophie du
pragmatisme11. Une telle perspective entend par transactions des processus créatifs
de confrontation et de croisement de points de vue, d’ajustements mutuels,
d’accommodations visant la création de mondes communs de connaissances et de
9. Cette conférence a eu lieu lors du quatrième « atelier de recherche »9 du réseau European

Distance and E-learning Network (EDEN) à Castelldefels en Espagne du 25 au 26 octobre
2006. Les propos de Moore, lors de cette conférence, sont transcrits dans l’article de Ulrich
Bernath et de Martine Vidal paru fin 2007 dans la revue Distances et Savoirs. (Voir
références bibliographiques).
10. Propos extrait du site de l’équipe de recherche québécoise TACT (téléapprentissage
communautaire et transformative) de la faculté de sciences de l’éducation de l’Université de
Laval. http://www.tact.fse.ulaval.ca
11. Ce courant anglo-saxon nord américain fondé par Peirce, James et Dewey est une théorie
de la méthode.
significations partagées (Dewey et Bentley, 1949). De tels processus s’appuient sur

des actions conjointes et communes d’identification de situations problématiques, de
formulation d’hypothèses, de mise en place de démarches de résolution de
problèmes et d’évaluation de résultats. Une community of inquiry s’appuie sur une
démarche collaborative de résolution de problèmes basée sur les grands principes de
la méthode scientifique ; cette méthode favorise par ailleurs la construction
individuelle et collective de connaissances (Dewey et Bentley, 1949). Dans le cas de
la formation à distance, les membres de cette communauté sont éloignés
géographiquement et interagissent de façon synchrone et/ou asynchrone via des
outils de communication intégrés au dispositif. Une telle communauté est souvent
qualifiée de « virtuelle » (Taurisson et Sentini, 2003 ; Dillenbourg et al, 2003).
Le modèle de la présence développé par Garrison et Anderson (2003), dans leurs
travaux sur la formation à distance, est certainement celui qui développe le mieux les
conditions liées à l’émergence et au développement d’une communauté d’apprentissage
ou d’une community of inquiry au sein d’un dispositif de formation à distance.
2.3. Le modèle de la présence
Selon le modèle de la présence, une communauté d’apprentissage ne peut émerger,

en milieu éducatif institué, que si le dispositif de formation présente une certaine
flexibilité structurelle. En effet, ce n’est qu’à cette condition que les interactions entre
les formateurs et les apprenants mais aussi entre les apprenants peuvent être possibles.
Il rejoint ainsi une des propositions de la théorie de la distance transactionnelle quant à

la relation entre le niveau de flexibilité du dispositif et les possibilités de dialogue ou
d’interactions (Moore, 1993 ; Saba et Shearer, 1994).
Mais l’apport majeur de ce modèle, au regard de l’objet traité dans cet article, est de
montrer que les interactions entre ces différents acteurs du dispositif permettent, à
certaines conditions, de créer une présence qui non seulement soutient le

développement d’une community of inquiry mais aussi et surtout, favorise
l’apprentissage autodirigé à distance (Rourke et al, 1999 ; Garrison, Anderson et
Archer, 2000 ; Garrison et Anderson, 2003; Garrison, 2003). Ces conditions portent sur
la co-existence des trois dimensions de la présence : sociale, cognitive et éducative.
La présence sociale porte sur « la capacité des participants à se projeter eux-
mêmes socialement et émotionnellement, dans toutes les dimensions de leur
personnalité, au travers du média de communication qu’ils utilisent » (Garrison,
Anderson, Archer, 2000, p. 94). Elle se manifeste dans les interactions entre le
formateur et les apprenants ainsi qu’entre les apprenants au travers de certaines
formes de réactions affectives12, d’ouverture à la communication13 et de réactions de
12. L’expression des émotions et d’anecdotes personnelles, le sens de l’humour.

cohésion14 (Garrison et Anderson, 2003). La fonction de cette dimension de la

présence est de soutenir la présence cognitive par la création d’un climat et d’un
espace social favorable à la constitution d’une communauté d’apprentissage.
La présence cognitive renvoie à « l’ampleur avec laquelle les participants sont
capables de construire et de confirmer le sens grâce à la réflexion et au dialogue dans
une communauté d’apprentissage » (Garrison et Anderson, 2003, p. 55). Selon les
auteurs, la présence cognitive se manifeste au travers de quatre phases plus
spécifiquement liées à la démarche de résolution de problèmes : le déclenchement15,
l’exploration16, l’intégration17 et la résolution18.
Les présences sociale et cognitive sont des éléments fondamentaux pour soutenir
le développement d’une communauté d’apprentissage. Il en est de même pour la
présence éducative. Cette troisième dimension de la présence porte plus
spécifiquement sur le rôle joué par le formateur dans « la conception, la facilitation
et la direction des processus cognitifs et sociaux pour atteindre des résultats
d’apprentissage personnellement significatifs et intéressants d’un point de vue
éducatif » (Garrison et Anderson, 2003, p. 55). Les auteurs précisent qu’elle se
manifeste dans les interactions du formateur avec les apprenants, lors de quatre
activités qui lui sont spécifiques : la conception et l’organisation19, la facilitation du
dialogue20 et l’instruction directe21.
Ainsi, la coexistence des présences sociale, cognitive et éducative contribue à
l’émergence et au développement d’une communauté d’apprentissage. Par ailleurs,
toujours selon Garrison et Anderson (2003), ces trois dimensions de la présence
peuvent ensemble favoriser l’apprentissage autodirigé dans la mesure où elles

13. Le maintien du fil conducteur de l’objet de la communication, le respect de l’autre, la
référence explicite aux messages des autres, le questionnement vers les autres, l’expression de
son accord avec les autres ou le contenu de leurs messages, etc.
14. S’adresser ou faire référence aux autres en utilisant leur prénom, s’adresser ou faire
référence au groupe en utilisant des expressions inclusives, salutations, etc.
15 Émergence du problème à résoudre, expression des convergences/divergences au regard de
ce problème.
16. Échanges d’informations et de connaissances, suggestions, brainstorming, confrontations
des points de vue, etc.
17. Ajustements mutuels, convergences de points de vue, synthèses, solutions.
18. Application, test, argumentation.
19. Présenter au collectif d’apprenants le cadre général et les méthodes de travail, faire des
commentaires généraux sur l’organisation à mettre en place, leur donner des repères
temporels, etc.
20. Aider les apprenants à identifier leurs points d’accord et/ou de désaccords, à atteindre le
consensus et/ou la compréhension mutuelle ; encourager, reconnaître et renforcer les
contributions de chaque apprenant, etc.
21. Orienter les échanges vers des dimensions spécifiques, apporter des connaissances issues
de diverses sources, etc.
encouragent chaque apprenant à exercer et à développer son autodirection

personnelle.
Si le modèle de la présence est celui qui traduit le mieux la perspective
transactionnelle, Garrison et Anderson (2003) précisent toutefois qu’il ne permet
pas, à lui-seul, d’élaborer une théorie de la formation à distance. La principale raison
est qu’il souffre d’une articulation insuffisante avec le concept d‘apprentissage
autodirigé. Ce constat est manifeste dans deux points majeurs de ce modèle. Tout
d’abord, il pose la flexibilité structurelle du dispositif comme principale condition
d’émergence d’une communauté d’apprentissage en milieu éducatif institué.
Toutefois, il occulte le fait que cette flexibilité traduit un faible degré de contrôle
pédagogique du dispositif sur les situations d’apprentissage (Jézégou, 2006 ; Dron,
2007). Par conséquent, il n’aborde pas la question de la flexibilité sous l’angle de
cette dimension essentielle de l’apprentissage autodirigé. Ensuite, ce modèle ne fait
que vaguement référence aux dynamiques psychologiques individuelles qui
contribuent à créer une présence sociale et cognitive au sein du collectif
d’apprenants. Par conséquent, il ne développe pas la seconde dimension essentielle
de l’apprentissage autodirigé : c’est à dire le contrôle psychologique ou
l’autodirection personnelle de chaque apprenant.
Or, nous pensons qu’en articulant ces deux niveaux de contrôle de
l’apprentissage autodirigé aux travaux actuels de la perspective transactionnelle,
notamment ceux de la présence, qu’il peut être possible de fournir à la formation à
distance un cadre conceptuel inédit.

3. Trois leviers d’articulation entre apprentissage autodirigé et formation
à distance
L’articulation entre « apprentissage autodirigé » et « formation à distance » s’appuie,

selon nous, sur trois grands leviers. Le premier résulte du croisement entre les deux
dimensions – pédagogique et psychologique – de l’apprentissage autodirigé. Ces
deux dimensions sont abordées ici sous l’angle du degré de contrôle exercé par
chacune d’entre-elles. Il met à jour quatre configurations plus ou moins favorables à
l’apprentissage autodirigé. Ces configurations peuvent exister dans tous les
dispositifs de formation, notamment ceux de formation à distance. Le deuxième
levier est issu du croisement entre le degré de contrôle pédagogique exercé par un
dispositif de formation à distance donné et le niveau de présence existant au sein de
ce dispositif. Au stade actuel de nos travaux sur ce levier, nous identifions plus
particulièrement deux configurations : l’une favorable à l’apprentissage autodirigé et
l’autre lui étant défavorable. Enfin, le troisième levier lie le degré de contrôle
psychologique exercé par chaque apprenant et le niveau de présence existant au sein
du dispositif de formation.
3.1. Contrôle pédagogique et contrôle psychologique
Comme nous l’avons évoqué précédemment, l’apprentissage autodirigé se joue

dans l’articulation entre :
– le degré de contrôle psychologique de l’apprenant ou son autodirection (Long,
1989) ;
et
– et le degré de contrôle pédagogique exercé par le dispositif de formation
(Long, 1989) ou le niveau d’ouverture de ce dernier (Jézégou, 2005).
Cette articulation renvoie à quatre grandes configurations plus ou moins
favorables à l’apprentissage autodirigé (Long, 1989).
Contrôle psychologique élevé
1. configuration 2. configuration favorable à

conflictuelle l’apprentissage autodirigé
Contrôle pédagogique fort ou Contrôle pédagogique faible ou
Niveau d’ouverture - Niveau d’ouverture +

4. configuration défavorable à 3. configuration

l’apprentissage autodirigé amorphe
Contrôle psychologique faible
Figure 4. Les quatre configurations plus ou moins favorables à

l’apprentissage autodirigé
La configuration 2 est la plus favorable à l’apprentissage autodirigé. Ici,

l’apprenant possède un contrôle psychologique élevé. Son autodirection peut
pleinement s’exprimer puisque le dispositif exerce un faible contrôle pédagogique en
lui ouvrant des libertés de choix pour structurer ses situations d’apprentissage
(Jézégou, 2005). Ce même apprenant, inscrit dans un dispositif exerçant un fort
contrôle pédagogique (configuration 1), se trouve alors dans une situation
« conflictuelle » (Long, 1989) dans la mesure où son autodirection ne peut pas

s’exprimer car ne disposant pas de liberté de choix. Elle génère chez l’apprenant
hautement autodirigé de la frustration et de l’insatisfaction (Long, 1989). Nous
avons notamment constaté que, face à cette situation, l’apprenant doté de ce profil
tend à structurer par lui-même un environnement informel propice à ses
apprentissages, à la marge du dispositif institué (Jézégou, 1998 ; 2005). La
configuration 4 est la moins favorable à l’apprentissage autodirigé. Le dispositif
n’offre pas de liberté de choix et exerce donc un fort contrôle pédagogique ;
l’apprenant, quant à lui, est doté d’un faible degré de contrôle psychologique. Ce
même apprenant, inscrit dans un dispositif exerçant un faible contrôle pédagogique
en ouvrant des libertés de choix – configuration 3 – se trouve alors dans une
situation « amorphe » (long, 1989) dans la mesure où il ne possède pas un degré de
contrôle psychologique suffisant pour diriger ses apprentissages.
Entre ces « extrêmes », il existe une variété de configurations plus ou moins
favorables à l’apprentissage autodirigé, à la croisée du degré de contrôle
pédagogique exercé par le dispositif de formation et du degré d’autodirection de
l’apprenant (Jézégou, 2005). Ces configurations existent tout aussi bien dans des
dispositifs en présentiel que dans ceux soumis à un éclatement spatio-temporel.
Considérons maintenant chacun de ces deux niveaux de l’apprentissage
autodirigé pour les articuler à la notion de présence telle que développée par
Garrison et Anderson (2003) dans leurs travaux sur la formation à distance.
3.2. Contrôle pédagogique et présence

Le modèle de Garrison et Anderson (2003) précise que la présence au sein d’un
dispositif de formation ne peut être effective que si ce dernier comporte une certaine
flexibilité structurelle (Garrison et Anderson, 2003). En Europe, les travaux de
Jézégou (2006, 2007) et de Dron (2007) ont montré qu’une telle flexibilité dépend
du degré de liberté de choix ouvert aux apprenants dans la structuration de leurs
situations d’apprentissage. D’une manière plus spécifique, elle dépend du degré de
contrôle pédagogique exercé par le dispositif sur ces situations22.
Dans la lignée de l’ensemble de ces auteurs, nous pouvons déduire que plus le
contrôle pédagogique exercé par le dispositif est faible, plus ce dispositif offre des
possibilités de présence sociale, cognitive et éducative.
Nos travaux sur le modèle de la présence (Jézégou, 2007, 2009) montrent qu’il
peut exister un écart important entre les possibilités de présence offertes par le
dispositif et le niveau effectif de cette présence. Ils montrent aussi et surtout que ce
dernier est lié à l’implication des participants engagés dans ces interactions. Garrison
et Anderson (2003) confirment également ce phénomène. Mais l’apport majeur du
22. Voir figure 3.

modèle de la présence est de préciser qu’un niveau conséquent de présence favorise

l’apprentissage autodirigé à distance, ce dernier intégrant également ici une
dimension collaborative (Garrison, 2003).
Faibles possibilités de présence Fortes possibilités de présence
Figure 5. Contrôle pédagogique et possibilités de présence
Nous obtenons ainsi le premier levier d’articulation entre le concept

d’apprentissage autodirigé – vu sous l’angle du contrôle pédagogique exercé par le
dispositif de formation – et le modèle de la présence. Au stade actuel de nos travaux,
nous proposons d’illustrer cette articulation de la manière suivante, tout en mettant
plus particulièrement en exergue deux configurations :
Niveau de presence élevé
Configuration favorable à

Faibles possibilités de présence Fortes possibilités de présence

Configuration défavorable à
Niveau de presence faible
Figure 6. Articulation entre degré de contrôle pédagogique et niveau de

présence
Ainsi un dispositif de formation à distance exerçant un faible contrôle

pédagogique sur les situations d’apprentissage offre de fortes possibilités de
présence23. Lorsque cette présence est effective et d’un niveau significatif alors on
assiste à une configuration favorable à l’apprentissage autodirigé.
En revanche, un dispositif exerçant un fort contrôle pédagogique sur les
situations d’apprentissage offre de faibles possibilités de présence. Il serait donc
étonnant que cette présence puisse être d’un niveau significatif. On assiste alors à
une configuration défavorable à l’apprentissage autodirigé.
Malgré la reformulation et l’étayage conceptuel du modèle de la présence que
nous proposons ici, ce dernier comporte une limite importante. En effet, il exclut de
son analyse le rôle fondamental joué par le degré de contrôle psychologique exercé
par l’apprenant sur sa formation et sur ses apprentissages à distance.
3.3. Contrôle psychologique et présence
Comme nous l’avons souligné précédemment, la présence sociale et cognitive se

réfère notamment aux interactions entre les différents membres du collectif
d’apprenants (Garrison et Anderson, 2003). Pour ces auteurs, cette présence ne peut
exister et se développer que si chaque apprenant du collectif s’implique
suffisamment dans les interactions avec ses pairs, tout en gérant lui-même les aspects
socio-affectifs, émotifs et cognitifs de ces interactions. Une telle condition interroge
directement le degré de contrôle psychologique exercé par chacun d’entre eux, ce
degré de contrôle pouvant varier d’un sujet à l’autre.
D’une manière générale, un apprenant hautement autodirigé est motivé à l’égard de

la formation et doté de compétences à l’autorégulation (Carré et Moisan, 2002 ;
Jézégou, 2002, 2005). Selon Zimmerman (2000), ces compétences lui permettent de
contrôler ses états émotifs, socio-affectifs et motivationnels (autorégulation interne), ses
comportements d’apprentissage (autorégulation comportementale) et les différentes
composantes de son environnement (autorégulation environnementale). De façon plus

spécifique, on peut supposer que cet apprenant manifeste également une forte
motivation pour interagir avec les autres, tant au niveau social que cognitif, et qu’il met
en œuvre des stratégies d’autorégulation efficaces pour contribuer aux interactions
nécessaires à l’élaboration d’une communauté d’apprentissage. En revanche, un
apprenant faiblement autodirigé est probablement peu motivé pour interagir avec les
autres. De plus, il ne dispose pas de compétences suffisantes pour réguler lui-même les
interactions. D’une manière générale, il exerce un degré de contrôle psychologique
insuffisant pour diriger lui-même sa formation et ses apprentissages.
Ces deux apprenants peuvent se trouver dans un même collectif, au même titre
que d’autres apprenants dotés d’un profil identique ou encore d’un profil situé entre
ces deux extrêmes. La mise en synergie des degrés de contrôle psychologique des
23. Axe horizontal de la figure 6.

apprenants d’un collectif donné génère, selon nous, un niveau plus ou moins
conséquent de présence sociale et cognitive.
Toutefois, un autre niveau de présence intervient également ici. Il s’agit du niveau
de présence éducative du formateur qui, selon les cas, permet de dynamiser et de
soutenir la présence sociale et cognitive (Garrison et Anderson, 2003). Pour que la
présence éducative soit significative, le formateur doit gérer simultanément deux
grands aspects complémentaires. Le premier consiste à aider la communauté
d’apprentissage à s’installer et à se développer (Dillenbourg et al, 2003). Il lui donne
notamment des conseils pour s’organiser et collaborer, tout en veillant à ne pas imposer
des règles trop formelles. De plus, il favorise les échanges et les modes d’interactions
spontanées, tout en reconnaissant les contributions de chacun des apprenants. Le
second aspect lié à la présence éducative du formateur est d’encourager l’exercice et le
développement de l’autodirection de chaque apprenant du collectif. D’une part, le
formateur peut l’inciter à s’engager et à persévérer dans les interactions sociales et
cognitives avec ses pairs. D’autre part, il peut, si besoin, le conseiller pour améliorer
ses stratégies afin de réguler les interactions. Ces deux activités ne sont pas dénuées de
risques car, comme pour tout projet d’agir sur la motivation et sur l’autorégulation,
elles peuvent mener à des erreurs méthodologiques, à des désillusions pédagogiques ou
encore à des dérives éthiques (Carré, 1999). De plus, elles sont limitées par le caractère
intentionnel de la motivation de l’apprenant à l’égard de la formation et par son niveau
de compétences à l’autorégulation.
Ainsi, l’articulation entre « contrôle psychologique » et « présence » se joue non
seulement dans la mise en synergie des dynamiques individuelles liées à
l’autodirection de chacun des apprenants du collectif mais aussi dans la présence

éducative du formateur lorsqu’il encourage, avec les limites et risques évoqués
précédemment, cette autodirection à s’exercer et à se développer.
4. Conclusion
Comme nombre d’auteurs l’ont déjà souligné (Garrison, 2003 ; Moore, 2003 ;
Saba, 2003), l’articulation entre la théorie de l’apprentissage autodirigé et la
perspective transactionnelle de la formation à distance permettrait d’ouvrir une voie
prometteuse à l’élaboration d’une théorie de la formation à distance qui fait
actuellement défaut.
Face à l’ampleur d’un tel chantier, cet article est à la fois modeste et ambitieux.
Modeste dans la mesure où il essaie de contribuer à ce chantier tout en n’ayant
qu’une vocation heuristique. Modeste également car il ne peut pas, à lui seul, couvrir
et développer les multiples aspects liés à chacune des notions abordées et se limite
donc à une macroanalyse.
Ambitieux parce qu’il contribue à combler le vide existant, depuis plus de trois
décennies, entre deux courants importants de recherche en Amérique du Nord : celui de
l’apprentissage autodirigé et celui de la formation à distance, ces derniers ayant souvent

fait référence l’un à l’autre sans vraiment s’articuler. Ambitieux aussi car il livre une
proposition théorique susceptible de contribuer à la construction de l’articulation entre
« apprentissage autodirigé » et « formation à distance ». Ambitieux encore parce qu’il
étaye cette proposition par trois grands leviers d’articulation entre le concept
d’apprentissage autodirigé et le modèle de la présence ; ce dernier étant celui qui reflète
le mieux la perspective transactionnelle de la formation à distance.
Toutefois, un long et délicat chemin reste encore à parcourir, non seulement pour
consolider chacun de ces leviers, mais aussi pour élaborer un modèle théorique
susceptible de formaliser les liens existants entre ces mêmes leviers. Mais le travail
présenté dans cet article ouvre d’ores et déjà des pistes de recherches empiriques
pour tester la pertinence de tels leviers.
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APPRENTISSAGE AUTODIRIGÉ ET FORMATION À DISTANCE

Lavoisier | « Distances et savoirs »

2008/3 Vol. 6 | pages 343 à 364

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RÉSUMÉ. L’auteur de cet article se saisit des fondements de la théorie de l’apprentissage

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Distances et savoirs. Volume 6 – n° 3/2008, pages 343 à 364

En Amérique du Nord, la théorie de l’apprentissage autodirigé et les travaux sur

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Comme beaucoup de courants de recherches en éducation, la théorie de

1.1. La distinction à opérer entre autodirection de l’apprenant

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Figure 1. Distinction entre « autodirection de l’apprenant » et « apprentissage

1.2. Le contrôle psychologique exercé par l’apprenant sur sa formation

Le contrôle psychologique – ou l’autodirection de l’apprenant – renvoie à deux

Figure 2. Les deux dynamiques du contrôle psychologique ou de l’autodirection de

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D’une manière générale, la motivation est un état dynamique qui se construit

dans l’interaction continue avec l’environnement (Viau, 1997 ; Vallerand et

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contrôle pédagogique exercé par le dispositif sur les situations d’apprentissage.

1.3. Le contrôle pédagogique exercé par le dispositif

Le contrôle pédagogique, également nommé « contrôle structurel » par Long

3. Stratégies motivationnelles et d’autorégulation.

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Niveau d’ouverture - Degré de liberté de choix Niveau d’ouverture +

Figure 3. Degré de liberté de choix et niveau de contrôle pédagogique ou

L’articulation existante entre ces deux niveaux de contrôle – pédagogique et

5. Supports d’apprentissage (ressources d’autoformation, bases de données, sites Internet,

Les travaux anglophones nord américains sur la formation à distance ne se

2. Le concept d’apprentissage autodirigé dans les recherches sur la formation

Moore (1982) fut le premier à publier sur l’implication de la théorie de

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2.1. Le concept d’apprentissage autodirigé et la théorie de la distance

La théorie de la distance transactionnelle (Moore, 1993) fonda le principe selon

6. « La structure renvoie à la rigidité ou à la flexibilité des objectifs éducatifs, des stratégies

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variables clés de la distance transactionnelle que sont la structure et le dialogue n’ont

2.2. Au cœur de la perspective transactionnelle de la formation à distance :

La perspective transactionnelle de la formation à distance s’appuie sur les

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Dans les travaux anglophones nord américains, l’expression community of

9. Cette conférence a eu lieu lors du quatrième « atelier de recherche »9 du réseau European

significations partagées (Dewey et Bentley, 1949). De tels processus s’appuient sur

2.3. Le modèle de la présence

Selon le modèle de la présence, une communauté d’apprentissage ne peut émerger,

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certaines conditions, de créer une présence qui non seulement soutient le

12. L’expression des émotions et d’anecdotes personnelles, le sens de l’humour.

cohésion14 (Garrison et Anderson, 2003). La fonction de cette dimension de la

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encouragent chaque apprenant à exercer et à développer son autodirection

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L’articulation entre « apprentissage autodirigé » et « formation à distance » s’appuie,

3.1. Contrôle pédagogique et contrôle psychologique

Comme nous l’avons évoqué précédemment, l’apprentissage autodirigé se joue

Contrôle psychologique élevé

1. configuration 2. configuration favorable à

Contrôle pédagogique fort ou Contrôle pédagogique faible ou

Niveau d’ouverture - Niveau d’ouverture +