Guide Péda À Moi de Lire

Lecture – expression écrite et orale
f Je consolide ma lecture
Enseigner le code de manière explicite ............................................................................... 34
• Liaison CP‑CE1 ............................................................................................................ 36
• Unité 1 ...................................................................................................................... 42
• Unité 2 ...................................................................................................................... 48
• Unité 3 ...................................................................................................................... 54
• Unité 4 ...................................................................................................................... 60
• Unité 5 ...................................................................................................................... 66
f Lecture – compréhension – expression

Enseigner la compréhension de manière explicite ................................................................. 72
• Chapitre 1 : Nos amies les bêtes ! ................................................................................... 74
• Chapitre 2 : Dans la savane africaine .............................................................................. 94
• Chapitre 3 : Même pas peur ! ......................................................................................... 112
• Chapitre 4 : Vivre ensemble .......................................................................................... 140
• Chapitre 5 : Étrange, étrange… ..................................................................................... 162
Emplois du temps types d’une séquence
f Je consolide ma lecture
Une séquence type de révision de graphèmes se décompose en 5 séances à planifier sur deux jours.
Afin d’accompagner au mieux les élèves, la mise en place d’ateliers tournants (séances 3 et 4) est
préconisée.
Nous proposons de mettre en œuvre 2 séquences par semaine, soit 2 pages du manuel et 2 pages du
cahier, à réaliser tout au long du 1er semestre (cf. Proposition de programmation, p. 4‑5).
1er jour 2e jour
Séance 1 – collectivement 20 min Séance 4 – ateliers tournants 3 × 20 min

Recherche/manipulation. • Un groupe avec l’enseignant‑e : entraînement à la lecture
fluide avec le manuel.
Matin
Séance 2 – collectivement 15 min • Un groupe en autonomie : exercices de consolidation avec
Lecture oralisée des syllabes avec le manuel. le cahier et le manuel.
• Un groupe en autonomie : activité dans un autre domaine.
Séance 3 – ateliers tournants 3 × 20 min Séance 5 – collectivement 10 min
• Un groupe avec l’enseignant‑e : entraînement à la lecture Dictée de syllabes ou de mots sur le cahier
Après-
de mots avec le manuel. (cf. modalités p. 35).
midi
• Un groupe en autonomie : activité dans un autre domaine. Retour éventuel sur les exercices qui ont posé problème.
• Un groupe en autonomie : activité dans un autre domaine.
Une évaluation est proposée à la fin de chaque unité.
f Lecture – compréhension – expression

Une séquence est divisée en 3 séances distinctes de 30 minutes réparties sur deux jours. La séquence est
complétée par des activités complémentaires de consolidation en lien avec les textes lus.
1er jour 2e jour

Séance 1 – Découverte de l’écrit 30 min Séance 3 – Réinvestissement 30 min
Matin
Découvrir et élaborer des stratégies pour comprendre. Restituer ses acquisitions (travail sur le cahier d’exercices).
Séance 2 – Travailler la compréhension Activités de consolidation 30 min à 1 h 30
d’une manière explicite 30 min S’entraîner à :
Contrôler et exprimer sa compréhension. – lire à voix haute (3 séances) ;
– s’exprimer à l’oral (2 séances) ;
Après- – écrire des textes courts (2 séances).
midi
Enrichir son vocabulaire (2 ou 3 séances).
Apprendre à chercher des informations – Je mène l’enquête
(1 séance).
Production d’un écrit long – À moi d’écrire (3 séances).
Une évaluation est proposée à la fin de chaque chapitre.
33
Enseigner la compréhension
de manière explicite
Les élèves de CE1 ont déjà travaillé la compréhension de textes variés, et ce, depuis la maternelle. Il va
s’agir de développer leur autonomie et leurs stratégies ; pour cela, en plus de consolider leurs capacités de
décodage, l’enseignant‑e devra les amener plus loin dans leur analyse des textes lus, enrichir leur lexique,
construire des outils d’aide et renforcer les capacités à faire des inférences. Tous ces apprentissages leur
permettront de devenir de bons « compreneurs », c’est‑à‑dire des lecteurs capables de se représenter men‑
talement une situation évoquée par le texte. Ce travail sera long et devra être régulier, explicite, adapté
aux difficultés des élèves et structuré.
1 Un enseignement régulier
Une séquence est divisée en trois séances distinctes de 30 minutes, réparties sur deux jours ; la séquence
est complétée par des activités complémentaires de consolidation en lien avec les textes lus (cf. tableau
p. 33). La pratique régulière, voire ritualisée de ces activités est la condition pour développer des stratégies
solides : identification des mots et de l’idée principale des phrases (micro processus) ; faire du lien entre
les phrases et identifier l’idée principale du texte (processus d’intégration et macro processus) ; émettre un
raisonnement à partir d’hypothèses et de ses connaissances (processus d’élaboration) ; enfin, réajuster sa
compréhension en échangeant avec ses pairs (processus métacognitifs)1.
2 Un enseignement explicite
• Identifier l’objectif de lecture : créer la motivation ; lire pour apprendre (textes explicatifs ‑ documen‑
taires), lire pour le plaisir (textes narratifs ‑ récits) et lire pour s’entraîner (passages choisis pour lire de
manière expressive).
• Vérifier la connaissance du lexique : encourager les élèves à reformuler et expliquer ce qu’ils com‑
prennent ; les aider à trouver le sens des mots inconnus en s’appuyant sur le contexte et leurs connais‑
sances ; varier les activités orales et écrites pour établir des listes, construire des réseaux de mots pour
enrichir, réutiliser et mémoriser ce vocabulaire.
• Guider la recherche : agir directement sur le texte pour prélever des indices (les personnages, les
actions, les repères temporels…).
• Créer le questionnement : amener les élèves à s’interroger sur l’implicite du texte ; identifier les émo‑
tions des personnages, leurs motivations et intentions.
• Évaluer : vérifier la compréhension en demandant aux élèves de résumer le texte lu ou de donner un titre
en fin de première séance ou au début des séances suivantes. La pratique du résumé favorise la mise en
ordre des informations recueillies et leur mémorisation.
3 Un enseignement adapté
• Adapter la longueur des textes aux capacités de décodage des élèves.
• Lire à voix haute l’intégralité des textes étudiés pour les élèves fragiles (difficultés de décodage persis‑
tantes) afin que tous puissent échanger et mener une réflexion collective.
• Accompagner les élèves dans la construction d’outils d’aide (cf. paragraphe suivant : Un enseignement
structuré) et dans leurs utilisations.
• Guider la réflexion en ciblant des passages précis où les élèves pourront trouver les informations néces‑
saires pour répondre.
1. Cf. processus de construction de la compréhension décrit par Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture, De Boeck, 2007.
72
• Travailler en groupes pour développer progressivement l’autonomie des élèves en leur proposant des stra‑
tégies de lecture : les aider à distinguer les informations importantes des superflues ; les aider à percevoir
le déroulement des actions, des événements pour comprendre la logique du récit en proposant des activités
de reconstitution du récit respectueuses de sa chronologie.
• Pour accompagner les élèves à besoins spécifiques (DYS, etc.), la plupart des textes sont également
proposés avec une mise en page adaptée. Ces fiches (présentées en p. 29 du guide) sont prévues dans la
banque de ressources numériques.
4 Un enseignement structuré
• Relever les indices sur les textes projetés au tableau : établir un code couleur pour distinguer les dif‑
férents personnages et toutes les informations qui s’y rapportent ; repérer les mots inconnus pour découvrir
ou rechercher leur sens en contexte ; souligner les phrases qui permettent de répondre à une question ; etc.
• Installer le lexique spécifique : identifier l’auteur, l’éditeur, le livre d’où est issu l’extrait, les titres
(celui de l’extrait et celui de l’ouvrage d’origine) ; nommer le type d’écrit (documentaire, affiche, récit,
etc.).
• Construire des fiches de lecture (exemple ci-dessous) : portraits des personnages (identité, caractère,
émotions, intentions…) ; répertoire de mots ; carte d’identité du texte (titre, auteur, illustrateur, éditeur,
type d’écrit…) complétée par une proposition de réseaux de textes autour du même thème, de l’auteur, de
la même structure narrative, etc.
• Conduire les échanges : noter les hypothèses émises par les élèves pour les vérifier au cours des lectures
suivantes (œuvres intégrales en plusieurs parties) ou complémentaires (recherches documentaires) ; tra‑
vailler les inférences, faire dire ce qui n’est pas écrit, écrire leurs interprétations (dictée à l’adulte).
• Classer les recherches : conserver tous ces outils dans un cahier ou support de lecture‑compréhension.
• Évaluer : utiliser les outils élaborés au cours des deux premières séances pour réaliser les activités
proposées dans le cahier d’exercices ; celles‑ci permettent une évaluation régulière du travail mené avec
les élèves ; des évaluations de fin de chapitre sont prévues (f Ressources numériques) afin que ceux‑ci
puissent mobiliser leurs connaissances acquises au cours du chapitre.
f Exemple de fiche de lecture

(Je veux aller voir la mer…, manuel, p. 57)
Informations générales sur le texte

• Type de texte : texte narratif
• Titre de l’extrait : Je veux aller voir la mer…
• Auteur : Christian Jolibois
• Illustrateur : Christian Heinrich
• Éditeur : Éditions Pocket Jeunesse
• Titre du livre : La petite poule qui voulait voir la mer
Personnages
• Nom du personnage : Carméla • Nom du personnage : Pédro le cormoran
• Autres mots pour la désigner : elle, lui, la • Autres mots pour le désigner : Pédro, il
petite poule, moi, j’, je
• Son caractère : plutôt joyeux, vantard, un peu
• Son émotion : en colère menteur
• Son caractère : rebelle, désobéissante, têtue, • Ce qu’il fait : il a beaucoup voyagé, il raconte des
rêveuse histoires merveilleuses
• Son rêve : aller voir la mer
73
Chapitre 1 :
Nos amies les bêtes !
Ce premier chapitre correspond aux semaines 1 à 6 (cf. Proposition de programmation, p. 4). Les activi‑
tés proposées permettent de réactiver des acquisitions du CP et de poursuivre les apprentissages dans le
domaine de la lecture et de l’écriture. Les élèves seront confrontés à des textes documentaires et à des
extraits de littérature de jeunesse.
1 Objectifs de la séquence
• Identifier des mots de manière de plus en plus aisée.
• Développer des stratégies pour comprendre des textes.
• Réaliser des répertoires d’activités :
– cahier ou support de lecture‑compréhension (fiches de lecture, travail sur les textes) ;
– cahier de vocabulaire (travail sur le sens des mots présents dans les textes) ;
– cahier d’expression (boîtes à mots et guide d’écriture, production d’écrit).
2 Compétences générales
• Comprendre des textes informatifs entendus.
• S’exprimer à l’oral.
• Agir sur le texte et identifier les informations essentielles.
• Montrer sa compréhension par une lecture expressive.
• Enrichir son vocabulaire.
• Passer de l’oral à l’écrit.
3 Activités de consolidation
• Lire à voix haute : s’entraîner à lire des mots difficiles, identifier les liaisons et la ponctuation et
comprendre l’extrait pour réaliser une lecture expressive.
• Enrichir son vocabulaire : construire un réseau de mots de la même famille.
• S’exprimer à l’oral : imaginer et jouer un dialogue entre deux personnages de l’extrait Un baby‑sitter pas
comme les autres ! ; un ami de Tiago souhaite lui confier son animal de compagnie.
• Écrire des textes courts : écrire pour raconter ce que Tiago va faire en apercevant un autre petit animal.
• Faire des inférences : Je mène l’enquête invite les élèves à identifier les personnages dans des phrases
dialoguées.
4 Points de vigilance
Le travail de préparation de l’enseignant‑e est essentiel dans la démarche de l’enseignement de la
compréhension.
Une attention particulière sera portée aux :
Capacités de décodage Obstacles à la compréhension Capacités à s’exprimer à l’oral

– Adapter la longueur des textes. – Expliquer les mots en contexte, – Syntaxe des phrases à répéter,
– Lire pour les lecteurs fragiles. reformuler, proposer des syno‑ reformuler.
nymes et des exemples. – Utilisation d’un lexique commun
– Traitements des informations avec et précis.
un étayage important pour traiter
les inférences ; agir directement sur
les textes (vidéoprojection).
74
Découvrons ensemble f Manuel de lecture et d’expression, p. 50-51
f Comment reconnaître une histoire
et un documentaire ?
COMPÉTENCES MATÉRIEL
• Formuler des hypothèses à partir de couvertures de livres. • Feuilles A3.
• Relever des informations et identifier des indices (à l’oral et à l’écrit). • Ressources numériques :
• Écouter pour comprendre des messages lus ou entendus. f Version audio des textes à écouter.
• Participer à des échanges en adaptant sa prise de parole à la situation f Version écrite des textes à écouter
de communication. (pour lecture par l’enseignant‑e).
SÉANCE 1 Observons
30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Recueil des représentations des élèves : faire observer les pages 50‑51 du manuel. Demander aux élèves
de nommer ce qu’ils reconnaissent : des couvertures de livres, des chats. Inciter à nommer avec précision
les éléments d’une couverture (titre, auteur, illustrateur, illustration, éditeur, titre de la collection). Puis
inviter à décrire avec précision les illustrations.
• Formulation d’hypothèses à partir de l’illustration : f À votre avis, de quoi parlent tous ces livres ?
Comment le savez‑vous ? Les élèves justifient ce qu’ils pensent en s’appuyant sur les éléments relevés pré‑
cédemment. Noter sur une feuille A3 les hypothèses des élèves, qui seront vérifiées ultérieurement.
B Identification d’informations pour comprendre
• Activité 1 p. 50 : demander à un élève de lire la consigne. Après une phase de recherche individuelle ou
en binômes, effectuer une mise en commun. Noter au tableau (ou sur une feuille A3) les points communs
relevés (le thème du chat, des illustrations de chats, les titres avec le mot « chat », etc.).
• Activité 2 p. 50 : après lecture de la consigne, lancer la phase de recherche en indiquant aux élèves
d’écrire leur classement sur leur ardoise/cahier de brouillon.
Différenciation : Groupes A et B : en autonomie avec échanges possibles entre eux.
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui pourra proposer un étayage.
• Mise en commun : les élèves expliquent et justifient leur classement. Noter au tableau (ou sur la
feuille A3) les propositions. Débattre selon les classements proposés : les noms de collection des livres C, D
et F évoquent le documentaire, les titres des livres A, B et E plutôt une histoire ; les illustrations des livres
C, D et F représentent une figure réelle du chat (photographie ou illustration réaliste) contrairement aux
autres qui représentent des personnages (illustration stylisée), etc.
f Synthèse de la séance : tous ces livres parlent de chats. Les livres A, B et E racontent une histoire
(albums), les livres C, D et F sont des documentaires (ils nous donnent des informations sur les chats).
SÉANCE 2 Écoutons
30 min
A Réactivation des acquis et mise en activité
• Rappel de la séance précédente : inciter à réinvestir les acquis en s’appuyant sur la fiche réalisée.
• Activité 3 p. 51 : après lecture de la consigne par un élève, celle‑ci peut être étayée par l’enseignant‑e.
f Écoutez les indications qui vous sont données pour trouver le livre dont il s’agit. Pour faire écouter les
textes, l’enseignant‑e peut, au choix, scanner le QR code sur la page du manuel et utiliser la version audio
(également présente dans les ressources numériques) ou lire les textes (f Ressources numériques). Faire
inscrire les réponses sur l’ardoise/le cahier de brouillon.
B Phase d’écoute
Différenciation : Groupe A : en autonomie. / Groupe B : en binômes, avec échanges possibles entre eux. /
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui propose un étayage en ciblant les éléments‑clés, voire en les répétant.
• Mise en commun : chaque groupe présente ses réponses et justifie avec des éléments du texte entendu.
75
Les animaux de la maison f Manuel de lecture et d’expression, p. 52
f Cahier de lecture et d’expression, p. 40
• Développer l’autonomie des élèves dans l’accès au texte ; acquérir une • Fiche de lecture (feuille A3).
méthodologie de compréhension.
• Identifier les informations essentielles pour répondre à une consigne.
• Savoir mobiliser ses compétences de décodage.
• Être capable de formuler ses difficultés (notamment en lexique).
• Utiliser le vocabulaire mémorisé.
SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

30 min
A Premières lectures et recueil d’informations
• Attitude réflexive des élèves face au texte : première lecture silencieuse et découverte du texte.
Différenciation : les élèves sont répartis en trois groupes de lecteurs.
Groupe A : lecteurs autonomes sur le document en entier.
Groupe B : lecteurs répartis en binômes sur le document.
Groupe C : lecteurs fragiles avec l’enseignant‑e, qui lira la page dans son intégralité à la fin du temps
imparti.
• Recueil des représentations des élèves : recueillir les premières représentations des élèves et leur
demander d’exprimer leurs difficultés (mots pouvant faire obstacle à la compréhension). À défaut, l’en‑
seignant‑e vérifie la compréhension des mots suivants : râpeuse, se débrouiller, son terrier, domestiques et
sauvages. Expliquer collectivement les mots en contexte.
• Mémorisation des nouveaux mots en contexte : inviter les élèves à effectuer une seconde lecture. Puis
relire le document.
B Élaborer des stratégies pour comprendre
• Installer le lexique spécifique : page de documentaire, titre, illustration (réactivation des savoirs
construits au CP) ; ces éléments sont entourés sur le document projeté au tableau (manuel numérique).
• Utiliser les informations écrites et illustrées pour réaliser les activités : travail collectif sur le texte
projeté au tableau (manuel numérique), fiche de lecture (feuille A3) à remplir collectivement. Les temps
de recherche (seul ou avec l’enseignant‑e) et de mise en commun (report des interventions sur le texte
projeté) se succéderont pour toutes les activités.
• Activité 1 p. 52 : lire la consigne et faire reformuler par les élèves. Conduire les élèves à décrire l’illustra‑
tion, à identifier les personnes et les animaux. À tour de rôle, les élèves viendront entourer les informations
prélevées sur la page projetée au tableau.
• Activité 2 p. 52 : inviter les élèves à relire le titre et les différents paragraphes (lecture silencieuse).
Afin de les aider à se repérer dans la page, reprendre l’organisation spatiale du document et légender les
différentes parties (soit en reproduisant la maquette sur le tableau, soit directement sur la page projetée) :
entourer le titre et les quatre paragraphes.
– Lecture à haute voix par des élèves volontaires (un paragraphe par élève) ou, si cela n’est pas possible
à ce stade de l’année, par l’enseignant‑e. Puis demander aux élèves de répondre à la question et de se
justifier. Pour cela, retrouver le paragraphe qui leur permet de répondre : le relire et souligner en bleu les
informations qui définissent le terme animaux domestiques (habitués à vivre avec les hommes / dépend de
ses maîtres pour manger ou pour sortir / en cage). Même démarche avec un marqueur rouge pour définir le
terme animaux sauvages (n’ont besoin de personne).
• Structuration des apprentissages : élaborer collectivement une fiche de lecture (cf. exemple, p. 73 du
guide). Une copie individuelle de celle‑ci sera conservée dans le cahier ou support de lecture‑compréhension.
f Synthèse de la séance : cette page est issue d’un livre documentaire ; on y retrouve des éléments déjà
rencontrés au CP : titre, illustration. Pour bien comprendre un texte, il faut bien connaître le sens des mots
et savoir repérer les informations essentielles.
76
SÉANCE 2 Travailler la compréhension d’une manière explicite
30 min
A Contrôler sa compréhension
• Rappel de la séance précédente : restituer les informations recueillies et expliquer le contenu de la page
documentaire en réutilisant le vocabulaire. Demander de relire le texte silencieusement. Le relire pour les
lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : expliquer et rédiger une définition pour les mots relevés en séance 1 ; l’enseignant‑e écrit
au tableau sous la dictée des élèves : un animal domestique est un animal qui vit avec les hommes, par
exemple. Rechercher collectivement les synonymes et/ou les contraires et se constituer un répertoire de
mots. Les définitions ainsi rédigées pourront être complétées avec celles du dictionnaire avant d’être
recopiées dans le cahier de vocabulaire.
• Travail sur les personnages : rechercher des indices qui désignent les personnages : Frimousse, Virgule et
Casimir pour les animaux (noms propres), un rongeur pour le hamster doré, ses maîtres pour Maxime et ses
parents. Écrire ces informations complémentaires sur la fiche de lecture collective (feuille A3).
• Travail sur les inférences ( activité 3 p. 52 ) : relever les informations qui concernent les animaux
domestiques : ils vivent à la maison, parfois dans une cage ; ils ont besoin de leurs maîtres pour se nourrir
et pour se promener. Et amener les élèves à comprendre et déduire ce qui n’est pas écrit (les inférences) :
les animaux sauvages ne vivent pas à la maison, ils sont en liberté dans la nature ; ils n’ont pas de maître
et n’ont pas besoin des hommes pour se nourrir et se promener.
B Exprimer sa compréhension
• Devinettes : demander aux élèves de retrouver l’animal du texte. f Je dors dans une cage et je suis un
rongeur. Qui suis‑je ? / Ma langue est râpeuse et je dors dans un panier. Qui suis‑je ? Encourager les élèves
à formuler eux‑mêmes les devinettes.
• Se repérer dans l’écrit : reporter sur la page documentaire (projetée au tableau) les différents éléments
(titre et premier, deuxième, troisième et quatrième paragraphe).
SÉANCE 3 Réinvestissement
30 min
A Consolidation des acquis
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 40 : expliquer aux élèves que les activités permettent de vérifier ce
qu’ils ont compris. Lire chaque consigne à la classe, puis la faire reformuler par les élèves.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie.
Groupe B : en autonomie, avec des outils d’aide (fiche de lecture, cahier de vocabulaire).
Groupe C : avec l’enseignant‑e (lecture et écriture, utilisation des outils, organisation des idées).
• Vérification et validation des productions :
– Exercice 1 p. 40 : reconnaître le livre d’où est extraite la page documentaire du manuel p. 52.
– Exercice 2 p. 40 : identifier les noms propres dans un texte.
– Exercice 3 p. 40 : récrire les phrases en les modifiant ; connaître le contraire des adjectifs.
– Exercice 4 p. 40 – J’écris : présenter un animal domestique : son nom, son aspect physique, ses habitudes.
77
La poule et le cormoran f Manuel de lecture et d’expression, p. 53
• Développer l’autonomie des élèves dans l’accès au texte ; acquérir • Fiche de lecture (feuille A3).
une méthodologie de compréhension.
• Savoir mobiliser ses compétences de décodage.
• Être capable de formuler ses difficultés (notamment en lexique).
• Construire du sens en reliant plusieurs informations.
• Utiliser le vocabulaire mémorisé.
• Mobiliser ses connaissances sur l’écrit à produire et sur la langue.

30 min
Groupe A : lecteurs autonomes sur les deux fiches d’identité.
Groupe B : lecteurs en binômes sur les deux fiches d’identité.
Groupe C : lecteurs fragiles avec l’enseignant‑e.
L’enseignant‑e lit le texte dans son intégralité à la fin du temps imparti.
• Recueil des représentations des élèves : recueillir les premières représentations des élèves et leur deman‑
der d’exprimer leurs difficultés (mots pouvant faire obstacle à la compréhension). À défaut, l’enseignant‑e
vérifie la compréhension des mots suivants : une crête, un poulailler, omnivore, des doigts palmés, crochu,
piscivore. Expliquer collectivement les mots en contexte, rechercher des synonymes, un radical connu : (un
poulailler  poule / des doigts palmés  palme / crochu  crochet). Donner des exemples pour illustrer ou
partir des connaissances des élèves (crochu  faire le lien avec le nez crochu de la sorcière).
• Mémorisation des nouveaux mots en contexte : inviter les élèves à effectuer une seconde lecture.
L’enseignant‑e relira ensuite les deux fiches.
• Installer le lexique spécifique : fiche d’identité, titre, paragraphes ; entourer ces éléments sur le docu‑
ment projeté au tableau (manuel numérique).
• Activité 1 p. 53 : lire la consigne et faire reformuler par les élèves. Inciter les élèves à faire des phrases
syntaxiquement correctes, à justifier leurs propos et à être précis : des informations sur l’aspect physique,
l’habitat, l’alimentation et le mode de déplacement des deux oiseaux.
• Activité 2 p. 53 : demander de souligner en vert les points communs et en rouge les différences. Se rap‑
peler les définitions de domestique et sauvage apprises lors de la séquence précédente.
f Synthèse de la séance : la fiche d’identité donne des renseignements sur un animal, un personnage, un
objet, etc. Elle fait partie des textes documentaires. Pour bien comprendre un texte, il faut bien connaître
le sens des mots et savoir repérer les informations essentielles.
78
30 min
• Objectifs : compléter le répertoire de mots (cahier de vocabulaire) et construire du sens en reliant plu‑
sieurs informations entre elles.
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à restituer les informations recueillies pour expliquer
le contenu des fiches d’identité en réutilisant le vocabulaire. Demander de relire le texte silencieusement.
Le relire pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : expliquer et rédiger une définition pour les mots relevés en séance 1 ; écrire les définitions
au tableau, sous la dictée des élèves, pour constituer un répertoire de mots. Ces définitions ainsi rédigées
pourront être complétées avec celles du dictionnaire avant d’être recopiées dans le cahier de vocabulaire.
• Travail sur les inférences ( activité 3 p. 53 ) : lire la consigne et sélectionner le texte qui permettra de
répondre (la fiche sur le cormoran) ; rechercher le paragraphe d’où est extrait le passage cité (les dépla‑
cements). Relire et amener les élèves à se rendre compte que les informations sont insuffisantes pour
répondre. f Vous allez relire les autres paragraphes afin de rechercher s’il y a une autre information qui vous
permettra de répondre. Laisser un temps de recherche aux élèves ; aider les moins autonomes en lecture.
Recueillir les réponses, inciter les élèves à expliquer et citer les passages du texte retenus. Après consensus,
recopier la réponse au tableau en reprenant des éléments de la question pour construire la phrase. Cette
activité pourra faire l’objet d’un travail sur le cahier du jour.
• Échanger et se questionner ( activité 4 p. 53 – Discutons ) : expliquer aux élèves que l’activité est des‑
tinée à les faire réfléchir tous ensemble. Lire la question et encourager les élèves à participer à un débat :
f Chacun à votre tour, dites ce que vous pensez de cette façon d’accueillir, d’utiliser certains animaux.
N’oubliez pas de donner des exemples pour argumenter vos propos.
• Produire de l’écrit ( activité 5 p. 53 – J’écris ) : échanger oralement sur la façon d’écrire une liste et
mettre en commun les idées avant d’écrire. Rédiger un premier écrit sur le cahier de brouillon ; l’écrit défi‑
nitif (après correction des erreurs, amélioration de la production) sera recopié dans le cahier du jour ou le
cahier d’expression.
30 min
B Différenciation
– Exercice 1 p. 41 : identifier des informations communes à deux textes.
– Exercice 2 p. 41 : associer deux informations (une action et l’animal qui la fait).
– Exercice 3 p. 41 : comprendre la construction de mots particuliers.
– Exercice 4 p. 41 – J’écris : exprimer un avis en argumentant.
79
Un baby-sitter pas f Manuel de lecture et d’expression, p. 54
comme les autres !
• Développer l’autonomie des élèves dans l’accès au texte ; acquérir • Fiche de lecture (feuille A3).
une méthodologie de compréhension. • Manuel numérique : version audio
• Savoir mobiliser ses compétences de décodage. du texte.
• Être capable de formuler ses difficultés (notamment en lexique). • Ressources numériques :
• Identifier les personnages. f Mise en page adaptée (pour les DYS,
• Utiliser le vocabulaire mémorisé. etc.).
• Mobiliser ses connaissances sur l’écrit à produire et sur la langue.

30 min
Groupe A : lecteurs autonomes sur le texte.
Groupe B : lecteurs en binômes sur le texte.
demander d’exprimer leurs difficultés (mots pouvant faire obstacle à la compréhension). À défaut, l’ensei‑
gnant‑e vérifie la compréhension d’écailles, vert pomme, bleu azur, magnifiques, affreux, minuscules et douil‑
let. Expliquer collectivement les mots en contexte, rechercher des synonymes, et proposer éventuellement
des exemples illustrés.
L’enseignant‑e relira le texte dans son intégralité à la fin du temps imparti.
• Installer le lexique spécifique : texte issu de la littérature de jeunesse ; histoire écrite par une autrice,
illustrée par un illustrateur et publiée par un éditeur (réactivation des savoirs).
• Activité 1 p. 54 : rechercher collectivement les personnages ; entourer les prénoms sur le texte projeté
au tableau (manuel numérique) : Tiago et Léon. Faire réfléchir les élèves sur le rôle du petit oiseau et du
cochon d’Inde. Aborder la notion de personnages principaux et secondaires.
• Activité 2 p. 54 : faire citer des passages du texte, les mettre en relation avec l’illustration et encourager
les élèves à reformuler, compléter leur réponse en précisant le ressenti, l’émotion et l’intention de Tiago.
• Activité 3 p. 54 : faire rechercher la réponse dans le texte et souligner, sur le texte vidéoprojeté, le pas‑
sage qui permet de répondre.
• Activité 4 p. 54 : faire reformuler la définition élaborée au début de la séance avant de choisir l’expres‑
sion qui convient.
f Synthèse de la séance : il est important de savoir utiliser les indices écrits du texte pour identifier les
personnages (principaux et secondaires).
80
30 min
• Objectifs : compléter le répertoire de mots (cahier de vocabulaire) et repérer les personnages dans un
texte (désignations multiples : pronoms personnels, autres mots ou groupes de mots).
• Rappel de la séance précédente : faire raconter l’histoire en réutilisant le vocabulaire. Demander de
relire le texte silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : répartir les élèves en binômes. Demander de rechercher des animaux en fonction de leurs
caractéristiques (animaux à écailles, bleu azur ou vert pomme, avec des piquants, des animaux minuscules,
etc.). Chaque groupe choisit le thème de sa recherche, établit une liste et présente son travail. Remarquer
avec le groupe‑classe que certains animaux sont dans plusieurs listes. Les listes pourront être saisies à
l’ordinateur avant d’être collées dans le cahier de vocabulaire.
• Travail sur les personnages : rechercher collectivement dans le texte tous les mots qui désignent les
personnages.
– Lecture‑relais du texte projeté (chaque élève lit une phrase). Entourer les mots selon le code : Tiago en
bleu / Léon en vert / le petit oiseau en jaune / Kwiik en marron.
• Travail sur les inférences ( activité 5 p. 54 ) : répartir les élèves en binômes. Faire rechercher les indices
qui indiquent que Tiago s’occupe bien du petit oiseau. Puis les écrire au tableau. Observer et analyser
chaque phrase pour identifier les mots précis qui montrent que Tiago est attentionné ; les souligner : il le
ramasse ; il le ramène chez lui pour le soigner ; il le nourrit avec une paille ; il lui raconte une histoire pour
l’endormir. Faire le lien avec le vécu des élèves.
• Échanger et se questionner ( activité 6 p. 54 – Discutons ) : rappeler aux élèves que l’activité est des‑
tinée à les faire réfléchir tous ensemble. Lire la question et encourager les élèves à participer à un débat.
Mobiliser les connaissances acquises lors de la séquence sur le texte documentaire Les animaux de la maison
(cf. p. 76‑77 du guide).
• Produire de l’écrit ( activité 7 p. 54 – J’écris ) : mettre en commun ses idées avant d’écrire. Rédiger un
premier écrit sur le cahier de brouillon ; l’écrit définitif sera recopié dans le cahier du jour ou le cahier
d’expression.
30 min
B Différenciation
– Exercice 1 p. 42 : agir sur le texte pour retrouver des actions.
– Exercice 2 p. 42 : identifier les reprises anaphoriques qui désignent les personnages.
– Exercice 3 p. 42 : construire du sens en associant un nom à un adjectif.
– Exercice 4 p. 42 : identifier un intrus dans une liste.
– Exercice 5 p. 42 – J’écris : mobiliser ses connaissances culturelles pour répondre.
81
Les animaux ont disparu ! f Manuel de lecture et d’expression, p. 55
• Développer l’autonomie des élèves dans l’accès au texte ; • Fiche de lecture (feuille A3).
acquérir une méthodologie de compréhension. • Dictionnaires.
• Savoir mobiliser ses compétences de décodage. • Manuel numérique : version audio du texte.
• Être capable de formuler ses difficultés (notamment • Ressources numériques :
en lexique).
f Mise en page adaptée (pour les DYS, etc.).
• Mobiliser ses connaissances sur l’écrit à produire et sur
la langue.

30 min
Groupe B : lecteurs répartis en binômes sur le texte.
gnant‑e vérifie la compréhension de patron, babouins, a filé, a fui, bassin. Expliquer collectivement les mots
en contexte.
L’enseignant‑e relira ensuite le texte dans son intégralité.
• Activité 1 p. 55 : faire rechercher individuellement dans le texte tous les personnages. Puis faire entourer
par un ou plusieurs élèves sur le texte projeté au tableau (manuel numérique) : Monsieur Gromaton et le
gardien. Rechercher collectivement et souligner tous les mots qui désignent monsieur Gromaton : le patron,
il s’étrangle, que j’ai élevés.
– S’interroger avec le groupe‑classe sur les animaux : f S’agit‑il de personnages ?
• Activité 2 p. 55 : encourager les élèves à expliquer et argumenter en citant des passages du texte.
• Activité 3 p. 55 : l’enseignant‑e relit le texte de manière expressive. Amener les élèves à repérer les dif‑
férences entre les phrases narratives et les phrases dialoguées (à l’oral  intonation / à l’écrit  tirets).
Faire entourer les tirets sur le texte projeté au tableau.
f Synthèse de la séance : différencier les personnages (principaux et secondaires) et repérer les dialogues
à l’écrit (utilisation du tiret).
82
30 min
• Objectifs : compléter le répertoire de mots (cahier de vocabulaire) avec des mots qui peuvent avoir plu‑
sieurs sens ; retrouver le sens qui correspond au texte.
• Rappel de la séance précédente : demander aux élèves de raconter l’histoire en réutilisant le vocabu‑
laire. Demander de relire le texte silencieusement et le relire pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : définir collectivement pleurnicher, fuir, filer et rechercher des synonymes. Utiliser le
dictionnaire et remarquer qu’il existe plusieurs définitions pour fuir et filer ; retrouver celles qui corres‑
pondent au texte. Associer fuir et filer (en précisant que filer est un mot familier) avant de recopier les
définitions et les synonymes dans le cahier de vocabulaire.
– Activité 4 p. 55 : faire rechercher le mot étrangler dans le dictionnaire (en binômes) ; lire les définitions
et échanger pour définir celle qui correspond au texte. Identifier la cause de cet étranglement : la surprise
et la panique.
• Travail sur les inférences : approfondir le travail sur les émotions. Se mettre à la place de monsieur
Gromaton ; jouer la scène peut aider les élèves à identifier ses émotions : la surprise et la panique, l’in‑
quiétude, puis la tristesse. Rechercher les actions qui traduisent ces émotions : il s’étrangle, il s’affole, il
pleurniche.
• Travail sur les personnages : rechercher tous les personnages secondaires de l’histoire (le gardien et les
animaux). Faire écrire sur le cahier de brouillon la liste de tous les animaux présents dans le texte. Lors de
la mise en commun, questionner les élèves : f Que pensez‑vous de la guenon et de l’ânon ? Font‑ils partie
des animaux du zoo ? Expliquez pourquoi. Rechercher d’autres expressions contenant un nom d’animal (un
froid de canard, la chair de poule, donner sa langue au chat, etc.). Compléter la fiche de lecture collective
(les personnages).
• Échanger et se questionner ( activité 5 p. 55 – Discutons ) : dire les phrases dialoguées de manière
expressive. Échanger et rédiger une phrase sur le cahier ou support de lecture‑compréhension pour expli‑
quer : Le point d’exclamation indique au lecteur que le personnage ressent une émotion.
• Produire de l’écrit ( activité 6 p. 55 – J’écris ) : imaginer et mettre en commun les idées avant d’écrire.
Rédiger un premier écrit sur le cahier de brouillon ; l’écrit définitif sera recopié dans le cahier du jour ou le
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 43 : rappeler aux élèves que les activités du cahier permettent de
vérifier ce qu’ils ont compris. Lire chaque consigne à la classe, puis la faire reformuler par les élèves.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 43 : agir sur le texte pour retrouver des mots.
– Exercice 2 p. 43 : identifier les reprises anaphoriques qui désignent un personnage.
– Exercice 3 p. 43 : identifier un intrus dans une liste.
– Exercice 4 p. 43 – J’écris : récrire un texte en changeant quelques éléments ; respecter les accords.
83
Migrer ou hiberner f Manuel de lecture et d’expression, p. 56
acquérir une méthodologie de compréhension. • Dictionnaires.
• Savoir mobiliser ses compétences de décodage. • Manuel numérique : version audio du texte.
• Être capable de formuler ses difficultés (notamment • Ressources numériques :
en lexique).
• Mémoriser et utiliser des nouveaux mots.

30 min
• Attitude réflexive des élèves face au texte : première lecture silencieuse et découverte du texte et de
la légende.
vérifie la compréhension de coûte que coûte, des contrées, un mode de vie itinérant, hibernent. Définir ora‑
lement et collectivement ces mots et expressions en contexte.
L’enseignant‑e relira ensuite le texte dans son intégralité à la fin du temps imparti.
projeté au tableau (manuel numérique), fiche de lecture (feuille A3) à remplir collectivement.
• Activité 1 p. 56 : lire la question ; faire repérer le renvoi au numéro de ligne indiqué dans la consigne ;
lire la phrase en entier et émettre des hypothèses collectivement. Demander aux élèves de rechercher dans
le texte tous les indices qui permettront de valider certaines hypothèses : voyageurs  voyager / certains
animaux : des animaux qui se déplacent.
• Activité 2 p. 56 : répartir les élèves en petits groupes hétérogènes de trois élèves. Demander de retrou‑
ver les mots et de les noter sur le cahier de brouillon. Puis procéder à une mise en commun : accueillir les
propositions de chaque groupe et entourer sur le texte projeté au tableau (manuel numérique) après accord
de tous. Expliquer collectivement ce que migrer veut dire.
• Activité 3 p. 56 : rechercher les causes de la migration ; faire citer les passages du texte qui le disent.
• Activité 4 p. 56 : définir collectivement le sens des mots raconter, expliquer et informer ; préciser l’objectif
pour lequel ils sont utilisés avant de choisir une proposition. Justifier ce choix en reprenant le contenu des
échanges précédents. Indiquer sur la fiche de lecture (feuille A3) les informations retenues : il s’agit d’un
texte documentaire (issu de L’encyclopédie DOKÉO +6/9 ans) ; faire un rapprochement avec le document de
la page 52 du manuel.
• Structuration des apprentissages : la fiche de lecture collective est complétée avec les informations
recueillies sur le texte. Une copie individuelle de celle‑ci sera conservée dans le cahier ou support de
lecture‑compréhension.
f Synthèse de la séance : le texte documentaire permet d’acquérir des connaissances sur un thème. Il
utilise un vocabulaire spécifique et précis qu’il est important de comprendre pour accéder aux informations.
(Cette synthèse pourra être recopiée dans le cahier ou support de lecture‑compréhension.)
84
30 min
• Objectif : compléter le répertoire de mots (cahier de vocabulaire) avec des mots spécifiques et générale‑
ment peu utilisés en classe.
• Rappel de la séance précédente : faire restituer le contenu du document en réutilisant le vocabulaire
lié au thème.
• Vocabulaire ( activité 5 p. 56 ) : faire rechercher des mots de la famille d’amaigris : maigre, maigrir, mai‑
grichon. Relire la phrase et demander aux élèves de la reformuler. Réaliser le même travail pour voyageur,
nourriture. Recopier ces listes dans le cahier de vocabulaire.
– Compléter avec une recherche dans le dictionnaire pour trouver les définitions des mots difficiles en
lien avec le thème de la migration des animaux : itinérant, migrer, hiberner. Rechercher dans le texte les
passages qui correspondent aux définitions, les reformuler. Écrire collectivement les définitions au tableau,
puis les recopier dans le cahier de vocabulaire.
• Échanger et se questionner ( activité 6 p. 56 – Discutons ) : demander de rechercher dans le texte les
arguments qui vont permettre de répondre à la question. Lister toutes les causes possibles et plausibles.
Cette activité pourra faire l’objet d’un travail sur le cahier du jour : répondre à la question et recopier les
réponses qui auront été validées et/ou complétées après des recherches complémentaires (documentaires,
vidéos, recherches numériques, etc.).
• Écouter et évaluer (Vrai/Faux à l’oral) : les élèves écoutent les phrases suivantes lues par l’ensei‑
gnant‑e, chaque réponse est validée, texte à l’appui. f L’ours est un grand voyageur. f Les animaux migra‑
teurs n’aiment pas le froid. f L’ours se réveille au printemps. f Les itinérants restent toujours au même
endroit. f Les migrateurs se déplacent vers les pays chauds à l’automne. f À son réveil, l’ours est plus
lourd. f Les animaux qui ne voyagent jamais dorment tout l’hiver.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 44 : dire aux élèves que les activités permettent de vérifier ce qu’ils
ont compris. Lire chaque consigne à la classe, puis la faire reformuler par les élèves.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 44 : rechercher des informations pour comprendre.
– Exercice 2 p. 44 : utiliser ses connaissances pour répondre à une consigne.
– Exercice 3 p. 44 : trouver des mots de la même famille.
– Exercice 4 p. 44 – J’écris : décrire une image.
85
Je veux aller voir la mer… f Manuel de lecture et d’expression, p. 57
acquérir une méthodologie de compréhension. • Manuel numérique : version audio du texte.
• Savoir mobiliser ses compétences de décodage. • Ressources numériques :
• Être capable de formuler ses difficultés (notamment
en lexique).
f Fiche évaluation – chapitre 1.
• Identifier les personnages.
• Identifier l’émotion, l’intention d’un personnage.

30 min
vérifie la compréhension de la ponte, attendri, regagner, se révolte. Définir collectivement les mots en
contexte ; reformuler les phrases avec des synonymes connus.
L’enseignant‑e relira ensuite le texte dans son intégralité.
• Utiliser le lexique spécifique : texte narratif ; ce terme peut être indiqué sur la fiche de lecture (feuille A3).
• Activité 1 p. 57 : demander de lister les personnages présents dans l’extrait : les élèves recherchent
d’abord individuellement sur le texte du manuel. Pour la mise en commun, entourer sur le texte projeté au
tableau (manuel numérique) : leur maman, les petites poules, Carméla, Pédro le Cormoran. Rechercher tous
les mots qui désignent Carméla : proteste‑t‑elle, lui, la petite poule, moi, j’ et je ; les souligner de la même
couleur. Même démarche pour Pédro avec une couleur différente : Pédro le Cormoran, Pédro, il. Conclure avec
le groupe‑classe que Carméla est le personnage principal.
• Activité 2 p. 57 : en binômes, les élèves retrouvent dans le texte les passages qui expliquent pourquoi
Carméla ne veut plus pondre. Collectivement, les passages sont soulignés sur le texte projeté.
• Activité 3 p. 57 : rechercher les arguments pour répondre dans les textes des pages 52, 53 et 56 du
manuel. f Rappelez‑vous les informations que vous avez recueillies dans les documentaires précédents.
f Synthèse de la séance : savoir identifier un personnage quel que soit le mot qui le désigne (nom propre,
pronom, terme générique et autres mots) aide à se repérer dans le récit. Utiliser les connaissances acquises
au cours de lectures précédentes permet de comprendre le rôle d’un personnage dans le récit (Pédro).
86
30 min
• Objectifs : compléter le répertoire de mots (cahier de vocabulaire) et identifier l’état émotionnel du per‑
sonnage au travers de ses actions.
• Rappel de la séance précédente : demander aux élèves de nommer les personnages et d’expliquer ce qui
se passe. Demander de relire le texte silencieusement et le relire pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : rédiger collectivement une définition pour chacun des mots retenus en séance 1 et la reco‑
pier dans le cahier de vocabulaire ; utiliser le dictionnaire pour compléter, si besoin.
– Travailler sur le sens de merveilleux (merveilleuses) en contexte : expliquer avec ses mots, rechercher des
synonymes, donner des exemples. Demander aux élèves d’imaginer et de raconter ce que serait pour eux,
une histoire merveilleuse.
– Activité 4 p. 57 : rechercher des synonymes de protester et se révolter : se fâcher, refuser de faire, etc.
f À votre avis, que disent tous ces verbes ? Réaliser une boîte à mots avec le groupe‑classe : « des verbes
pour exprimer de la colère ».
• Travail sur les personnages : mener une réflexion sur les personnages avant de compléter la fiche de
lecture : l’émotion et le caractère de Carméla (rebelle, désobéissante, têtue, rêveuse…), ses intentions. Dire
ce que fait Pédro et le définir (plutôt joyeux, vantard, un peu menteur…).
• Échanger et se questionner ( activité 5 p. 57 – Discutons ) : émettre des hypothèses et les écrire au
tableau ; numéroter les différentes étapes du voyage.
• Produire de l’écrit : prolongement de l’activité précédente. Écrire collectivement un texte narratif à partir
des différentes étapes imaginées. Réutiliser le vocabulaire, les reprises anaphoriques pour éviter les répéti‑
tions et employer des connecteurs pour relier les phrases ; collaborer pour écrire un récit commun.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 45 : rappeler aux élèves que les activités du cahier permettent de
vérifier ce qu’ils ont compris. Lire chaque consigne à la classe, puis la faire reformuler par les élèves.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 45 : comprendre l’idée essentielle d’un texte.
– Exercice 2 p. 45 : identifier les reprises anaphoriques qui désignent un personnage.
– Exercice 3 p. 45 : lire, comprendre et valider des affirmations (Vrai/Faux).
– Exercice 4 p. 45 : identifier le caractère d’un personnage.
– Exercice 5 p. 45 – J’écris : imaginer une situation et poursuivre un dialogue entre deux personnages.
SÉANCE 4 Évaluation
30 min
• Fiche évaluation (f Ressources numériques).
87
Je lis à voix haute f Manuel de lecture et d’expression, p. 58-59
COMPÉTENCES
• Lire d’une manière fluide un court texte présentant un enchaînement de groupes de sens.
• Lire d’une manière expressive les paroles d’un personnage.
• Comprendre le rôle des points d’exclamation dans la recherche d’une expressivité dans la lecture.
La démarche ci‑dessous est la même pour les deux extraits des pages 58 et 59. L’enseignant‑e fera d’abord
effectuer l’ensemble des étapes de la page 58, avant de passer à la page 59.
SÉANCE 1 Je m’entraîne à lire sans hésiter

15 min
A Lecture de mots et travail sur les liaisons
• Prise de connaissance du texte : lecture silencieuse, suivie d’une lecture à voix haute par l’enseignant‑e.
Réexpliciter certains mots, si nécessaire (écailles, rayures, poulailler, protester…), en refaisant un point sur
le vocabulaire étudié lors des séquences de compréhension (p. 80‑81 et p. 86‑87 du guide).
• Activité 1 : lecture des mots (lecture silencieuse, puis oralisée). Accompagner les élèves les plus en difficulté dans
le décodage. S’assurer qu’ils passent de la lecture syllabique à la lecture fluide du mot par la lecture à voix haute.
• Activité 2 : lire la consigne et faire repérer les liaisons dans les groupes de mots. Amener les élèves à
constater que, dans tous les cas, on a une consonne et une voyelle. Les élèves repèrent les liaisons qui sont
effectuées lors de la lecture des groupes de mots par l’enseignant‑e, puis s’entraînent à la lecture.
B Lecture fluide de groupes de mots
• Activité 3 : entraîner les élèves à enchaîner les mots de chaque groupe de sens. L’enseignant‑e lit le
groupe de mots, les élèves relisent à leur tour (lecture en écho). Insister sur le rôle des yeux qui se foca‑
lisent sur l’ensemble du groupe de mots à lire (empan visuel). Faire observer que les groupes de sens sont
compris entre deux points roses ou deux barres roses, lorsqu’il s’agit de la suite d’une phrase (p. 59).
Demander aux élèves de poser l’index de la main gauche au début du groupe de mots (ou sur le 1er point
rose / la 1re barre rose) et l’index de la main droite sur le point rose suivant (ou la barre rose suivante).
Ainsi les deux index encadrent le groupe de mots à lire d’une manière fluide.
Différenciation : en fonction de l’aisance en lecture. Groupe A : préparation en autonomie, puis lecture
à voix haute. / Groupe B : préparation en binômes (un enfant lit, l’autre écoute et rectifie, si nécessaire,
et inversement). / Groupe C : lecture accompagnée par l’enseignant‑e.
SÉANCE 2 Je m’entraîne à lire d’une manière expressive

15 min
A Observation (les phrases sont écrites au tableau ou vidéoprojetées)
• Ponctuation : faire repérer les signes de ponctuation (virgules, points d’exclamation).
• Intonation : faire observer l’intonation de la voix lorsque l’enseignant‑e lit les phrases. Puis tracer les
flèches horizontales et descendantes en fonction de cette intonation. Faire préciser le rôle du point d’ex‑
clamation : exprimer des émotions (l’admiration pour le texte p. 58 et la colère pour le texte p. 59).
– En p. 59, faire repérer le verbe introducteur de parole (proteste) et faire préciser ce que ressent Carméla
quand elle prononce ces paroles. Attirer l’attention sur a‑do‑re (p. 58) et faire préciser le rôle des tirets. Les
critères de réussite retenus sont notés au tableau et seront un guide lors de l’évaluation.
B Lecture à voix haute (cf. modalités de mise en œuvre p. 14 du guide)
SÉANCE 3 Je lis le texte à voix haute

30 min
• Préparation de la lecture à voix haute : entraînement individuel qui peut se faire sur des temps particu‑
liers (APC) et en dehors du temps scolaire à l’aide du guide élaboré collectivement en séance 2.
• Lecture à voix haute : le lecteur est devant le public confortablement installé. L’évaluation se fera à
partir des critères définis lors de la séance 2. Chacun peut utiliser le tableau proposé (cf. p. 15 du guide).
88
J’enrichis mon vocabulaire f Manuel de lecture et d’expression, p. 60
f Je construis des réseaux de mots
de la même famille
• Comprendre la construction d’une famille de mots. • Feuille A3.
• Identifier le radical d’un mot. • Dictionnaires.
• Repérer le sens commun des mots d’une même famille.
• Écrire des mots de la même famille en utilisant des préfixes et des suffixes.
SÉANCE 1 Recherche et structuration

• Activité 1a p. 60 : faire lire le texte en haut de page, puis la consigne. Écrire au tableau ou20sur
min
une feuille A3 les mots rongeur et terrier ainsi que les propositions des élèves (réponses attendues : ronger,
terre). Demander : f Que remarquez‑vous ? Laisser un temps pour réfléchir, puis entourer le radical commun
dans chaque mot.
• Activité 1b p. 60 : lire la consigne et recueillir les propositions. Proposer le dictionnaire, si nécessaire.
Puis adopter la même démarche que précédemment avec les mots mangeur et abricotier.
• Structuration : engager les élèves dans une réflexion sur le travail réalisé. f Pourquoi les mots rongeur,
ronger / terrier, terre / mangeur, manger / abricotier, abricot se ressemblent‑ils ? Lire ou faire lire la bulle de
texte violette sur la page du manuel : f Les mots de la même famille sont construits à partir d’un même mot.
Cette phrase pourra être inscrite sur la feuille A3 où ont été écrits les mots pour constituer un affichage.
SÉANCE 2 Entraînement 20 min
• Rappel de la séance précédente : reprise de la feuille A3 ; les élèves reformulent ce qu’ils ont compris.
• Activité 2 p. 60 : un élève lit la consigne et les mots proposés. Chacun recopie sur son cahier de brouillon
les mots de la même famille. Faire entourer la partie commune des mots. Procéder à une mise en commun :
les élèves justifient leurs réponses, écrites et validées par l’enseignant‑e. Porter l’attention des élèves sur
le lien à faire avec le sens du mot terrier. Faire remarquer la forme proche de terrible et terreur avec terrier,
mais préciser que ces mots ont un sens différent et ne font pas partie de la même famille que les autres
mots de la liste.
• Activité 3a p. 60 : un élève lit la consigne. Mener la première partie à l’oral pour mettre en évidence la
construction des mots girafon et ânon. Après les réponses des élèves, écrire les mots girafe/girafon et âne/
ânon, entourer les parties communes et faire remarquer la présence du suffixe. f Maintenant, cherchez et
écrivez d’autres noms de petits d’animaux terminés par ‑on sur votre cahier de brouillon. Lors de la mise en
commun, l’enseignant‑e valide et écrit au tableau les propositions (chaton, oisillon, caneton…).
• Activité 3b p. 60 : faire lire la consigne et munir les élèves d’un dictionnaire. Faire réaliser l’exercice sur
le cahier de brouillon. Mise en commun : l’enseignant‑e valide et écrit au tableau ou sur une fiche A3 les
propositions des élèves.
Différenciation : Groupe A : en autonomie. / Groupe B : en binômes, avec échanges possibles entre
eux. / Groupe C : avec l’enseignant‑e qui propose un étayage.
SÉANCE 3 Consolidation
20 min
• Activité 4 p. 60 : faire réaliser l’exercice sur le cahier de brouillon. Mise en commun au tableau. Les élèves
ajoutent à tour de rôle un mot appartenant à une famille, en justifiant leur proposition. Faire entourer la
partie commune et porter l’attention sur la présence de préfixes et de suffixes.
• Activité J’écris p. 60 : faire réaliser l’exercice sur le cahier de brouillon. Mise en commun : chacun présente
sa production qui est validée et écrite par l’enseignant‑e au tableau.
89
Je m’exprime à l’oral f Manuel de lecture et d’expression, p. 61
f Imaginer un dialogue et le jouer
• Dire pour être entendu et compris. • Feuille A3.
• Participer à des échanges dans des situations diverses.
• Adopter une distance critique par rapport au langage produit.
• Construire un dialogue en lien avec un texte lu.
• Trouver et organiser ses idées.
• Mobiliser des outils à disposition.
SÉANCE 1 Préparation du dialogue

30 min
A Préparation collective
• Définition de l’objectif : faire lire la consigne par un élève. Demander aux élèves de reformuler la
consigne pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci : produire une saynète à deux en lien avec
le texte du manuel, p. 54. Demander aux élèves de décrire la situation de la fin du texte ; relire, si besoin,
le passage concerné (l. 11‑14).
• Formulation d’idées et échanges : lire le début de la conversation, faire s’exprimer les élèves sur leurs
propositions et les inciter à échanger leurs idées. Les noter au tableau ou sur une feuille A3, pour ensuite
ne garder que les plus appropriées à la situation, après consensus entre les élèves.
• Présentation et utilisation des outils d’aide : lire les consignes du tableau (p. 61) en identifiant préci‑
sément le rôle de chacun des personnages. Indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur la boîte à mots.
On s’attardera sur les expressions proposées dans la colonne Des débuts de phrase pour en faire comprendre
le sens et on identifiera les émotions exprimées par les expressions de la colonne centrale.
B Préparation du dialogue en binômes
• Organisation du travail : constitution des binômes par l’enseignant‑e ; le choix de l’hétérogénéité peut
garantir que les élèves les plus fragiles seront étayés par les élèves les plus à l’aise.
– Écriture (sur le cahier de brouillon) des réponses aux consignes proposées dans le tableau. Toutes ces
informations devront être présentes dans le dialogue ; réfléchir à l’organisation de la présentation du dia‑
logue : les gestes, les attitudes, etc.
C Entraînement
Distribuer à chaque binôme son brouillon. Laisser aux élèves la possibilité de corriger, d’améliorer leur pro‑
duction sur le brouillon en s’entraînant à jouer la saynète. On pourra prévoir ce temps de travail dans une
grande salle pour permettre à chaque binôme de jouer sans gêner les autres ou être gêné par eux.
SÉANCE 2 Présentation du dialogue

de 30 min
à1h
A Répétition en fonction
de la classe
Faire reformuler la consigne et l’objectif de l’activité. Laisser les élèves relire leur brouillon et s’entraîner
une fois à jouer la saynète. Le brouillon permet de se rappeler ce qui a été préparé. Il ne s’agit pas de lire
celui‑ci pour jouer la saynète.
B Présentation
Chaque binôme présente sa saynète aux élèves de la classe qui écoutent et participent à l’évaluation des
productions. S’appuyer sur les consignes du tableau pour définir les critères d’évaluation.
• Proposition de critères d’évaluation : le dialogue répond bien aux consignes ; on a reconnu les deux
personnages ; on a identifié l’animal qui est à garder ; on sait comment Tiago va le garder et combien de
temps il l’accueillera chez lui ; on a bien entendu les acteurs de la saynète.
90
J’écris des textes courts f Manuel de lecture et d’expression, p. 62
f J’écris pour raconter
• Écrire des textes en commençant à s’approprier une démarche. • Feuilles A3.
• Réviser et améliorer l’écrit que l’on a produit.
• Écrire un épisode de récit.
SÉANCE 1 Recherche
30 min
A Préparation à l’écriture
• Définition de l’objectif de la production d’écrit : faire lire l’extrait et la consigne par un ou plusieurs
élèves. Demander aux élèves de reformuler la consigne pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci.
Puis faire lire la bulle qui indique les différentes étapes de planification de l’écrit.
• Formulation d’idées et échanges : faire s’exprimer les élèves, les inciter à échanger leurs idées. Les écrire
au tableau ou sur une feuille A3 afin de pouvoir s’y référer lors de la phase d’écriture.
B Accompagnement de l’écriture
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur la boîte à
mots du manuel, p. 62. Faire écrire les verbes de la boîte à mots à la 3e personne du singulier au présent
sur une feuille A3.
• Écriture du texte : sur le cahier de brouillon.
Différenciation : Groupe A : en autonomie. / Groupe B : en binômes pour verbaliser les idées et utiliser
les outils d’aide ; puis en autonomie pour l’écriture. / Groupe C : avec l’enseignant‑e, qui peut donner
une matrice pour alléger les élèves les plus en difficulté avec le geste scripteur : Alors, un jour, quand
Tiago aperçoit …, il le ramasse aussitôt. Il décide de le ramener chez lui pour le soigner. Il … . Puis, il … .
C Lecture et évaluation des productions
• Lecture des productions et évaluation des écrits par les élèves : les élèves écoutent et vérifient le
respect de la consigne. Cette première lecture orale permettra aux élèves de mesurer l’impact de leur pre‑
mier essai d’écriture et d’identifier les améliorations possibles (apport d’idées nouvelles, enrichissement et
reformulation des phrases).
SÉANCE 2 Révision de la production

20 min
A Différenciation : correction orthographique et réécriture
• Réécriture de la production : distribuer à chaque élève son brouillon sur lequel les erreurs de copie
auront été soulignées (si les mots sont issus de la boîte à mots du manuel) ; les erreurs orthographiques
des nouveaux mots auront été corrigées au préalable. Organiser des binômes pour échanger sur les modi‑
fications à apporter pour respecter la consigne : ajouter des informations, supprimer des éléments inutiles
(s’appuyer sur la première évaluation de fin de séance 1). Les élèves retravaillent ensuite leur production.
• Mise en commun : lire les productions pour validation collective.
Différenciation : Groupes A et B : en autonomie, correction des erreurs de copie et réécriture.
Groupe C : avec l’enseignant‑e.
B Copie de l’écrit définitif
Les élèves recopient individuellement leur production à partir du modèle : seconde écriture. Cet écrit défi‑
nitif se fera sur le cahier d’expression en veillant à ne pas faire d’erreurs de copie.
Différenciation : Groupes A et B : en autonomie.
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui aide à la copie et/ou à la concentration.
91
À moi d’écrire f Cahier de lecture et d’expression, p. 46-47
f Écrire une fiche d’identité d’un animal
• Écrire des textes en commençant à s’approprier une démarche. • Guide d’écriture (feuille A3).
• Identifier les caractéristiques de la fiche d’identité. • Documentaires animaliers
• Trouver et organiser ses idées. sur supports variés.
• Mobiliser ses connaissances (syntaxiques, lexicales et orthographiques). • Ressources numériques :
• Relire sa production pour la corriger et l’améliorer. f À moi d’écrire.
SÉANCE 1 Planification et mise en situation d’écriture

40 min
A Préparation à l’écriture d’un texte informatif
• Définition de l’objectif de la production d’écrit (écrire une fiche d’identité) : faire ouvrir le cahier
d’exercices de lecture et d’expression (p. 46‑47). Lire la consigne, puis demander aux élèves de la reformuler
pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci.
• Identification des règles d’écriture propres à un type de texte : relire les fiches d’identité de la poule
et du cormoran (manuel, p. 53). Restituer la fonction de ce type d’écrit : donner des informations sur un
animal. La fiche d’identité utilise un vocabulaire précis.
• Réalisation du guide d’écriture : élaborer collectivement un guide d’écriture (sur feuille A3).
– Organisation du texte : titre (nom de l’animal), plusieurs paragraphes.
– Syntaxe : décrire son aspect physique (sa taille et son corps : recouvert de … / il possède… / il a…) ;
dire où il vit (son habitat : il vit… / il dort…) ; expliquer comment il vit (son alimentation et son mode de
déplacement : il se nourrit… / il mange… / il marche…).
– Vocabulaire : distribuer à chaque élève la fiche reproduisant la double‑page À moi d’écrire (f Ressources
numériques). Sélectionner collectivement dans chaque boîte à mots le vocabulaire adapté à chaque ani‑
mal : faire souligner en bleu les mots pour le chien, en vert ceux pour le renard, et entourer en noir les mots
communs aux deux.
• Recherches documentaires et échanges : répartir les élèves en petits groupes de recherche pour
compléter leurs connaissances et enrichir les boîtes à mots de nouvelles propositions. Des ressources
variées seront mises à disposition des groupes : documentaires animaliers vidéo ou écrits, articles de revues
ou définitions du dictionnaire.
– Mise en commun : partager les nouvelles informations collectées et compléter les boîtes à mots de la fiche
individuelle : écrire en bleu, en vert ou en noir.
• Préparation à l’écriture : faire produire oralement quelques phrases. À chaque proposition, les élèves
vérifient que les informations sont utiles et pertinentes ; ils reformulent, si besoin, de manière à obtenir
un écrit qui réponde aux règles du langage écrit ; l’enseignant‑e écrit sur le guide d’écriture (feuille A3).
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : tous les outils seront relus avant la mise en activité ;
– les boîtes à mots complétées collectivement ;
– l’affichage du guide d’écriture ;
– les phrases écrites collectivement lors de la phase de préparation à l’écriture.
Les outils d’aide à l’écriture seront conservés dans le cahier d’expression (guide d’écriture en A4).
• Explicitation de la consigne de la production d’écrit : relire la consigne du cahier d’exercices (p. 46)
et la reformuler.
• Organisation de la séance : écriture individuelle d’un brouillon sur la trame de la fiche À moi d’écrire
(f Ressources numériques). L’enseignant‑e circule pour apporter son aide dans l’utilisation des outils
(groupes A et B). Les élèves du groupe C pourront réaliser cette première écriture avec l’enseignant‑e qui
prend en charge l’écriture des phrases et allège ainsi le travail des élèves qui pourront se concentrer sur le
contenu de la production.
92
f Synthèse de la séance : identifier un type d’écrit (la fiche d’identité d’un animal) ; en comprendre son
organisation et produire un écrit semblable en s’appuyant sur des outils élaborés collectivement. Prendre
conscience qu’il est important d’échanger avant d’écrire pour comprendre le fonctionnement d’un texte
particulier, pour mettre en commun ses idées et se rassurer.

30 min
A Lecture et évaluation des productions
respect des règles d’écriture identifiées en séance 1. L’enseignant‑e aura indiqué les erreurs de copie (si les
mots sont issus de la boîte à mots du cahier) ou corrigé les erreurs orthographiques des nouveaux mots.
B Différenciation : correction orthographique et réécriture
• Correction des erreurs de copie : tous les élèves corrigent les erreurs de copie (mots issus des boîtes à
mots) de manière autonome.
Différenciation : pour la réécriture, les élèves sont répartis en deux groupes.
Groupe B : avec l’enseignant‑e, réécriture des productions en respectant les critères d’écriture de la fiche
d’identité ; organiser un tutorat avec les élèves les plus rapides du groupe A.
• Mise en commun : lecture des productions du groupe B pour validation collective.
SÉANCE 3 Production définitive

30 min
A Copie à partir du modèle
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 47 : les élèves recopient individuellement leur production. Ils ont
pour modèle le texte révisé en séance 2.
Différenciation :
Groupe B : en autonomie, avec les outils d’aide à la copie.
B Structuration des apprentissages
• Lecture des productions : répartir les élèves en binômes de manière à ce qu’ils puissent comparer leurs
productions ; l’un aura produit une fiche d’identité sur le chien, l’autre sur le renard. Lire la consigne de
la page 47 du cahier et réaliser sur le cahier de brouillon l’activité demandée : rechercher les éléments
communs et les différences entre les deux animaux.
• Évaluation des productions : évaluer les élèves selon les compétences suivantes :
– écrire un texte en utilisant les outils élaborés collectivement ;
– réviser sa production pour la corriger et l’améliorer.
Observables
Qualité de la calligraphie (écriture lisible).
Stratégies de copie.
Capacité à traduire un langage oral en langage écrit normé.
Partage des idées et collaboration au service de l’ensemble du groupe.
93
Chapitre 2 :
Dans la savane africaine
Ce deuxième chapitre correspond aux semaines 7 à 12 (cf. Proposition de programmation, p. 4‑5). Les élèves
découvriront des textes documentaires qui leur apporteront des connaissances pour mieux comprendre les
textes de fiction plus longs. Le contexte lié à l’Afrique permettra d’aborder la protection des animaux dans
leur environnement. Enfin, dans ce chapitre, les élèves découvriront une structure répétitive au travers du
conte Petite Masaï, présenté dans sa forme intégrale.
• Comprendre la construction d’un conte.
• Comprendre les motivations des personnages.
• S’exprimer à l’oral : apprendre à raconter.
comprendre l’intention du personnage pour réaliser une lecture expressive.
• Enrichir son vocabulaire : construire un réseau de mots autour des déplacements.
• S’exprimer à l’oral : imaginer et jouer un dialogue entre deux personnages du conte Petite Masaï ; l’oiseau
va expliquer à la girafe comment Petite Masaï a sauvé les animaux sauvages.
• Écrire des textes courts : écrire pour raconter ce que découvre le dik‑dik en suivant la girafe.
• Faire des inférences : Je mène l’enquête invite les élèves à identifier les personnages dans un texte.
compréhension.
nymes et des exemples. – Utilisation d’un lexique commun
– Organiser ses recherches : cibler et précis.
précisément les passages écrits
(réduire le volume d’écrit).
– Agir directement sur les textes
et jouer les situations.
94
f Pourquoi ces animaux sont-ils en danger ?
• Relever des informations et identifier les indices qui permettent de • Feuille A3.
justifier sa réponse. • Ressources numériques :
• Participer à des échanges en adaptant sa prise de parole à la situation f Version écrite des textes à écouter
de communication. (pour lecture par l’enseignant‑e).
SÉANCE 1 Observons
30 min
A Observation et description des photographies
• Activité 1 p. 66 : faire observer les pages 66‑67 du manuel, puis faire lire la consigne. Faire nommer les
animaux reconnus. f Qu’est‑ce qui vous permet de dire qu’il s’agit de tel ou tel animal ? Inciter à décrire
avec précision les photographies d’animaux, en s’attachant d’abord aux caractéristiques physiques (cornes,
taille, peau, pelage), puis aux paysages (plaines, végétation, etc.). Demander également aux élèves s’ils ont
déjà rencontré ces espèces et, si oui, à quel endroit. Préciser que la séance porte sur les animaux sauvages.
• Activité 2 p. 66 : la consigne est lue par un élève et le mot légende expliqué. Proposer une phase de
lecture individuelle et silencieuse où l’enseignant‑e se place près des élèves ayant des difficultés pour
décoder. Procéder ensuite à une lecture à voix haute par quelques élèves désignés et s’assurer de la bonne
compréhension du lexique. Questionner le groupe‑classe sur les informations apportées par les légendes :
lieux de vie et dangers. f Tous ces animaux sont en danger. Nous allons aujourd’hui chercher les raisons qui
font qu’ils sont menacés de disparition.
• Activité 3 p. 66 : projeter les pages au tableau. Après lecture de la consigne, faire relire les dangers aux‑
quels chaque animal est confronté. Proposer d’entourer au tableau les différents types de danger (une cou‑
leur différente par type de danger) pour opérer des regroupements et faire émerger les menaces communes.
• Formulation d’hypothèses : f À votre avis, pourquoi cet animal est‑il chassé ? Pourquoi son habitat
est‑il détruit ? Garder une trace des hypothèses des élèves en les écrivant au tableau ou sur une feuille A3.
f Synthèse de la séance : expliquer que tous ces animaux sont aujourd’hui exposés à de nombreux dan‑
gers : la chasse, la destruction de leur habitat, les maladies. Il convient de les protéger.
SÉANCE 2 Écoutons
30 min
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à réinvestir les acquis en s’appuyant sur les photo‑
graphies et légendes, ainsi que sur la trace écrite (hypothèses des élèves).
f Écoutez les indications qui vous sont données pour trouver de quel animal il s’agit. Pour faire écouter les
textes, l’enseignant‑e peut, au choix, scanner le QR code sur la page du manuel et utiliser la version audio
(également présente dans les ressources numériques), ou lire les textes (f Ressources numériques). Faire
inscrire les réponses sur l’ardoise/le cahier de brouillon.
B Phase d’écoute
• Mise en commun : chaque groupe présente ses réponses et justifie avec des éléments du texte entendu.
• Vérification des hypothèses de la séance 1 : à partir des éléments prélevés dans les textes entendus,
valider ou non les hypothèses formulées lors de la séance précédente. Barrer les erreurs d’interprétation.
95
Chasseur ou braconnier ? f Manuel de lecture et d’expression, p. 68
• Développer l’autonomie des élèves dans l’accès au texte. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Identifier les informations essentielles pour répondre à une • Feuilles A3.
consigne. • Dictionnaires.
• Identifier des mots de manière de plus en plus aisée. • Manuel numérique : version audio du texte.
• Être capable de formuler ses difficultés. • Ressources numériques :
• Enrichir son répertoire de mots, les mémoriser
et les réutiliser.

30 min
Groupe B : lecteurs répartis en binômes sur le document en entier.
vérifie la compréhension des mots suivants : autorisation, se moque, la nature, strictes, menacée, nuit
(nuire), rééquilibrer. Expliquer collectivement les mots en contexte.
relire le document.
• Installer le lexique spécifique : page de documentaire, titre, illustration, auteur, illustrateur, éditeur ;
les éléments visibles sur le document (titre, illustration) peuvent être entourés sur le document projeté au
tableau (manuel numérique).
• Activité 1 p. 68 : faire observer les illustrations et demander aux élèves de décrire l’aspect physique et
l’attitude des deux personnages. Identifier le braconnier et le chasseur.
• Activité 2 p. 68 : répartir les élèves en petits groupes de 2‑3 élèves. Proposer un tableau à deux colonnes
sur une feuille A3 et les inviter à repérer les similitudes et les différences entre les deux personnages :
comparer les illustrations, puis, dans un second temps, rechercher les informations dans le texte.
– Proposer aux élèves, comme stratégie de travail, de se répartir les recherches : l’élève 1 se consacre au
texte sur le braconnier ; l’élève 2 traite le texte sur le chasseur ; l’élève 3 écrit. Lors de la mise en commun,
compléter le tableau (points communs/différences) avec les propositions des élèves. Sur le texte projeté,
souligner en vert les points communs et en rouge les différences.
f Synthèse de la séance : faire verbaliser les élèves sur ce qu’ils ont appris. Cette page documentaire donne
des informations qui permettent de comprendre l’intention de deux personnages et de définir deux mots
appartenant au même champ lexical.
– La synthèse pourra être rédigée collectivement et recopiée dans le cahier ou support de
96
30 min
• Rappel de la séance précédente : faire restituer les informations recueillies et expliquer le contenu de
la page documentaire en réutilisant le vocabulaire. Demander de relire le texte silencieusement. Le relire
pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : expliquer et rédiger une définition pour les mots relevés lors de la séance 1 ; l’enseignant‑e
écrit au tableau sous la dictée des élèves. Rechercher collectivement des synonymes et/ou des contraires,
proposer des exemples et compléter avec la définition du dictionnaire. Cette dernière recherche peut être
répartie entre plusieurs binômes volontaires. Ce travail collectif sera recopié individuellement dans le cahier
de vocabulaire.
• Travail sur les personnages : demander aux élèves de définir oralement ce qu’est un braconnier et ce
qu’est un chasseur, en s’appuyant sur le texte. Expliquer leurs intentions en justifiant avec leurs actions.
Noter au tableau les mots‑clés répartis dans deux colonnes : une pour le braconnier, l’autre pour le chasseur.
• Produire de l’écrit ( activité 3 p. 68 – J’écris ) : échanger oralement sur la façon d’écrire une définition en
faisant référence au travail ritualisé sur le vocabulaire. Réutiliser les mots‑clés écrits au tableau et mettre
en commun ses idées avant d’écrire : formuler oralement les phrases possibles. Rédiger un premier écrit sur
le cahier de brouillon ; l’écrit définitif (après correction des erreurs, amélioration de la production) sera
recopié dans le cahier du jour ou le cahier d’expression.
• Mise en commun et validation : les définitions ainsi rédigées pourront être lues à l’ensemble de la classe
afin d’en sélectionner deux à écrire dans le cahier de vocabulaire (cet exercice pourra faire l’objet d’une
activité de copie).
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 50 : dire aux élèves que les activités vont leur permettre de vérifier
ce qu’ils ont compris. Lire chaque consigne à la classe, puis la faire reformuler par les élèves.
B Différenciation
– Exercice 2 p. 50 : retrouver des informations dans un texte.
– Exercice 3 p. 50 : connaître des synonymes.
– Exercice 4 p. 50 – J’écris : exprimer un avis, argumenter.
97
À quoi sert une réserve f Manuel de lecture et d’expression, p. 69
naturelle ?
• Développer l’autonomie des élèves dans l’accès au texte. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Identifier les informations essentielles pour répondre à une • Dictionnaires.
consigne. • Manuel numérique : version audio du texte.
• Identifier des mots de manière de plus en plus aisée. • Ressources numériques :
• Être capable de formuler ses difficultés.
• Enrichir son répertoire de mots, les mémoriser et les réutiliser. f Mise en page adaptée (pour les DYS, etc.).

30 min
Ajuster la quantité de lecture pour les élèves des groupes B et C en fonction de leurs compétences.
L’enseignant‑e lira le texte dans son intégralité à la fin du temps imparti.
gnant‑e vérifie la compréhension de préserve, l’accès, abattre, déranger. Expliquer collectivement les mots
en contexte. Attirer l’attention des élèves sur la note de vocabulaire (en violet) ; en comprendre la fonction.
relire le texte.
• Installer le lexique spécifique : texte documentaire, titre, photographie, etc. ; entourer ces derniers élé‑
ments sur le document projeté. Faire réfléchir les élèves sur le titre sous forme de question : le texte a pour
objectif d’y répondre ce qui explique sa fonction.
• Activité 1 p. 69 : demander aux élèves d’émettre des hypothèses qui seront notées au tableau. Ensuite,
répartir les élèves en binômes pour rechercher dans le texte les informations qui valideront les hypothèses.
Lors de la mise en commun, souligner ces informations sur le texte projeté au tableau (manuel numérique).
– Faire le lien avec les lectures précédentes au cours desquelles les élèves ont acquis des connaissances sur
les animaux sauvages (manuel, p. 52‑53), sur la notion de danger (manuel, p. 66‑67) et sur ce qu’est un
braconnier (manuel, p. 68).
• Activité 2 p. 69 : rechercher le passage dans le texte et choisir collectivement une proposition. Faire
justifier le choix. Associer animaux en voie de disparition et animaux en danger.
• Activité 3 p. 69 : définir collectivement les mots proposés et rechercher leurs synonymes dans le texte ;
constituer des binômes en fonction des besoins des élèves. Faire reformuler les phrases du texte en utilisant
les synonymes.
• Activité 4 p. 69 : demander de choisir une proposition ; expliquer en se référant à la note de vocabulaire.
• Activité 5 p. 69 : conduire les élèves à reformuler la phrase à expliquer. Utiliser un synonyme : l’entrée.
98
f Synthèse de la séance : faire verbaliser les élèves sur ce qu’ils ont appris. Ce texte documentaire informe,
alerte et explique. Il aide à comprendre des faits et à se construire un avis, une opinion. L’utilisation de
synonymes permet de mieux comprendre un message écrit sans en modifier le sens.
– La synthèse pourra être rédigée collectivement et recopiée dans le cahier ou support de

30 min
le contenu du documentaire en réutilisant le vocabulaire. Demander de relire le texte silencieusement.
• Vocabulaire : expliquer et rédiger une définition pour les mots relevés en séance 1 (dictée à l’adulte) ;
ajouter les mots de l’activité 3 p. 69. Rechercher collectivement des synonymes et/ou des contraires,
proposer des exemples et compléter avec la définition du dictionnaire. Cette dernière recherche peut être
répartie entre plusieurs binômes volontaires. Ce travail collectif sera recopié individuellement dans le cahier
de vocabulaire.
• Travail sur les inférences : revenir à l’activité 4 et faire réfléchir les élèves sur les raisons de certaines
autorisations. f À votre avis, pourquoi les safaris‑photos sont‑ils autorisés ? Guider les élèves : les appareils
photo sont sans danger pour les animaux ; observer les animaux dans leurs milieux naturels peut sensibiliser
les gens sur la nécessité de les protéger.
• Échanger et se questionner ( activité 6 p. 69 – Discutons ) : comparer deux lieux où l’on peut observer
des animaux. Lister collectivement les caractéristiques de la réserve naturelle (en s’appuyant sur le texte)
et celles du zoo (en s’appuyant sur les connaissances personnelles). Faire oralement la liste des différences
entre ces deux lieux.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 51 : dire aux élèves que les activités vont permettre de vérifier ce
B Différenciation
– Exercice 1 p. 51 : identifier des personnes dans un texte.
– Exercice 2 p. 51 : prélever des informations sur une image.
– Exercice 3 p. 51 : utiliser des synonymes pour réécrire une phrase.
– Exercice 4 p. 51 – J’écris : écrire une liste.
99
Petite Masaï (partie 1) f Manuel de lecture et d’expression, p. 70-73
f Cahier de lecture et d’expression, p. 52-53
• Faire des inférences ; identifier l’intention des personnages. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Identifier des mots de manière de plus en plus aisée. • Feuilles A3.
• Être capable de formuler ses difficultés. • Manuel numérique : version audio du texte.
• Enrichir son répertoire de mots, les mémoriser • Ressources numériques :
et les réutiliser.

30 min
• Attitude réflexive des élèves face au texte : première lecture silencieuse et découverte du texte. Inciter
les élèves à utiliser les notes de vocabulaire au cours de leur lecture autonome.
L’enseignant‑e lira le texte dans son intégralité à la fin du temps imparti.
vérifie la compréhension des mots en violet (notes de vocabulaire). Expliquer collectivement les mots en
contexte et repérer l’alternance de récit et de dialogues ; s’interroger sur la prononciation du chasseur.
• Mémorisation des nouveaux mots en contexte : l’enseignant‑e relira le texte à voix haute (narrateur)
avec des élèves chargés de lire les phrases dialoguées.
• Activité 1 p. 73 : situer collectivement le lieu de l’histoire ; utiliser plusieurs ressources (dictionnaire,
Internet, etc.). Situer la Tanzanie sur une carte du continent africain et la faire colorier.
• Activité 2 p. 73 : demander de rechercher tous les personnages (en binômes) ; les classer : personnage
principal/ personnages secondaires.
• Activité 3 p. 73 : faire rechercher le passage (l. 28), le lire et collecter les indices qui expliquent cet
étonnement. Émettre des hypothèses et les écrire sur une feuille A3 ou au tableau ; garder celles qui font
l’unanimité après relecture de la liste.
• Activités 4 et 5 p. 73 : faire lire les définitions et demander de sélectionner celle qui correspond au texte,
en expliquant son choix. Puis refaire lire les phrases prononcées par le chasseur (après les avoir préalable‑
ment identifiées sur le texte projeté au tableau). Plusieurs lectures seront faites par des élèves volontaires
afin de comparer et de retenir la lecture qui convient.
recueillies sur le texte (lieu, personnages, etc.). Une copie individuelle de celle‑ci ainsi que la carte de
l’Afrique avec la Tanzanie coloriée seront conservées dans le cahier ou support de lecture‑compréhension.
Faire relire silencieusement le texte sur le manuel.
f Synthèse de la séance : rédiger collectivement quelques phrases pour dire ce que les élèves ont appris
(repérer les indices écrits et illustrés qui aident à se représenter un lieu et des personnages ; identifier des
nouveaux mots qui ont plusieurs sens et qu’il faut expliquer en contexte).
100
30 min
• Rappel de la séance précédente : demander à un ou plusieurs élèves de raconter l’histoire en réutilisant
le vocabulaire. Relire le texte à la manière d’un relais : à tour de rôle, les élèves lisent chacun une phrase ;
certains élèves incarnent un personnage et lisent les dialogues.
• Travail sur les inférences ( activité 6 p. 73 ) : réfléchir collectivement pour trouver l’intention du person‑
nage. Dire aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur les connaissances acquises lors de lectures antérieures :
motivations du braconnier (manuel, p. 68), animaux en danger (manuel, p. 66‑67).
• Travail sur le vocabulaire ( activité 7 p. 73 ) : trouver le sens d’une expression en contexte par déduc‑
tion ; il n’y a qu’un seul chasseur dans l’histoire d’après les indices du texte (même façon de parler, mêmes
phrases employées).
– Expliquer et rédiger une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à l’adulte) ; ajouter
la définition du mot accent de l’activité 4. Ce travail collectif sera recopié individuellement dans le cahier
de vocabulaire.
• Travail sur les personnages : établir un portrait (feuille A3) pour chaque personnage à partir des pre‑
mières informations recueillies (fiche de lecture construite au cours de la séance 1). Répartir les élèves
en trois groupes : un groupe pour Petite Masaï, un groupe pour le chasseur, un groupe pour les animaux
(éléphant, rhinocéros). Reprendre le texte et demander de relever toutes les informations qui permettront
de compléter la fiche portrait ; se mettre d’accord sur les différents items : le nom, le lieu d’habitation, les
intentions, les émotions, etc. Ce travail sera complété à la fin de la prochaine séquence sur la deuxième
partie du texte.
• Échanger et se questionner ( activité 8 p. 73 – Discutons ) : exprimer un avis en s’appuyant sur ses
connaissances.
• Produire de l’écrit ( activité 9 p. 73 – J’écris ) : les élèves mettent en commun leurs idées et font des pro‑
positions orales avant d’écrire. Puis demander de rédiger un premier écrit sur le cahier de brouillon ; l’écrit
définitif sera recopié dans le cahier du jour ou le cahier d’expression.
• Se représenter le lieu de l’histoire : à partir des indices écrits (l. 11 à 15), dessiner le paysage où se
passent les actions.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 52-53 : dire aux élèves que les activités vont leur permettre de véri‑
fier ce qu’ils ont compris. Lire chaque consigne à la classe, puis la faire reformuler par les élèves.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 52 : observer, décrire et prélever des informations sur des images.
– Exercice 3 p. 52 : retrouver des informations dans un texte (des actions).
– Exercices 4, 5 et 6 p. 52 : connaître des synonymes et en utiliser pour récrire une phrase sans en chan‑
ger le sens.
– Exercice 7 p. 52 – J’écris : enrichir une phrase en ajoutant des éléments (adjectifs, compléments, etc.).
101
Petite Masaï (partie 2) f Manuel de lecture et d’expression, p. 74-75
f Cahier de lecture et d’expression, p. 54-55 ;
p. 56-57
• Faire des inférences ; identifier l’intention des personnages. • Feuilles A3.
• Enrichir son répertoire de mots, les mémoriser et les réutiliser.
f Cartes‑actions.
• Identifier le caractère d’un personnage au travers de ses actions.
f Textes pour lecture‑puzzle.
• Identifier les paroles des personnages.
• Reconstituer la chronologie du récit.

30 min
Reprendre la démarche de la première partie du récit (cf. guide, p. 100).
• Installer le lexique spécifique : conte, titre, etc. ; faire entourer les éléments qui expliquent qu’il s’agit
d’un conte sur le texte projeté ; revenir sur la partie 1 (Il était une fois, les animaux qui parlent, etc.).
• Activité 1 p. 75 : lister les nouveaux personnages, les associer aux personnages secondaires en justifiant
votre choix.
• Activité 2 p. 75 : demander de réfléchir à la motivation de Petite Masaï en s’identifiant à elle.
• Activité 3 p. 75 : faire relire le passage concerné (l. 17‑21), relever les indices (perdue, pleurer) et
trouver l’émotion qui s’y rattache. S’identifier au personnage aide les élèves : f Si vous étiez perdus que
ressentiriez‑vous ?
• Activité 4 p. 75 : faire rechercher les indices pour répondre (travail individuel sur le texte, l. 21‑28).
lecture‑compréhension. Relire silencieusement le texte sur le manuel.
(pour trouver la motivation et l’émotion d’un personnage, il faut se mettre à sa place).

30 min
• Objectifs : compléter le répertoire de mots (cahier de vocabulaire) et stabiliser les apprentissages.
• Rappel de la séance précédente : demander à un ou plusieurs élèves de raconter le début du conte en
réutilisant le vocabulaire. Demander de relire le texte silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : expliquer et rédiger une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à
l’adulte). Expliciter de luxe (l. 16) et faire écrire la définition de luxueux. Utiliser la même démarche que
dans les séquences précédentes.
– Activité 5 p. 75 : demander aux élèves d’imaginer la scène (les singes surgissent). Faire retrouver la phrase
qui explique ce que font les singes et la recopier dans le cahier de vocabulaire.
• Travail sur les personnages : compléter le portrait des personnages (fiche de lecture collective) avec de
nouvelles informations (émotion de Petite Masaï, découragement du chasseur) et réaliser le portrait pour la
girafe et le crocodile. Chaque groupe présente le portrait de son personnage (sur feuille A3).
– Demander de rechercher dans le conte les mots qui désignent les personnages ; les faire entourer sur
le texte projeté selon le code suivant : Petite Masaï en jaune / le chasseur en vert / la girafe en orange.
Répartir les élèves en trois groupes de recherche (un par personnage).
102
• Travail sur les dialogues : faire jouer les scènes dialoguées par les élèves après avoir attribué les paroles
au personnage qui les prononce (un code couleur peut être utilisé).
• Travail sur les actions (« Qui fait quoi ? ») : préparer des cartes‑actions (f Ressources numériques) et
demander aux élèves de les associer au personnage qui les fait. Jeu collectif où un élève tire une carte, la
lit et vient la classer sur la fiche « portrait » affichée au tableau (attention à l’intrus !).
• Échanger et se questionner ( activité 6 p. 75 – Discutons ) : faire le lien avec l’activité 2, reprendre toutes
les réponses de Petite Masaï. Le mensonge est justifié pour sauver les animaux.
• Objectif : mettre en évidence la structure répétitive du conte.
• Lecture-puzzle : proposer des morceaux de texte (f Ressources numériques) à remettre dans l’ordre.
Les élèves sont répartis en binômes. Chaque groupe présente sa production qui sera affichée au tableau.
Comparer et repérer les différences ; les corriger en s’appuyant sur les groupes de mots qui indiquent la
succession des événements : En sortant de l’eau, Sur le chemin du retour, Arrivée près de chez elle, etc.
• Aborder un genre littéraire : le conte de sagesse qui délivre un message. Ici, il s’agit de la protection
des animaux. On retrouve ici le merveilleux propre au conte : les animaux parlent.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 54-55 : lire chaque consigne à la classe, puis la faire reformuler.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie. / Groupe B : en autonomie, avec des outils d’aide (fiche de lecture, cahier de voca‑
bulaire). / Groupe C : avec l’enseignant‑e (lecture et écriture, utilisation des outils, organisation des idées).
• Vérification et validation des productions : Ex. 1 p. 54 : lire, comprendre et valider des affirmations
(Vrai/Faux). / Ex. 2 p. 54 : retrouver des informations dans un texte. / Ex. 3 p. 54 : comprendre un mes‑
sage écrit et répondre (devinettes). / Ex. 4 p. 55 : remplacer un mot par son synonyme dans une phrase.
/ Ex. 5 p. 55 : connaître plusieurs sens d’un mot. / Ex. 6 p. 55 – J’écris : s’appuyer sur la structure répéti‑
tive du conte pour écrire un nouvel épisode.
SÉANCE 4 Je fais le point sur les personnages

30 min
A Restituer les informations recueillies au cours des séquences précédentes
• Restitution de l’histoire : demander de raconter l’histoire en précisant les personnages et leurs actions ;
faire parler les personnages.
B Consolidation des acquis
• Mobiliser ses connaissances pour répondre : Ex. 1 p. 56 : écrire pour expliquer le rôle d’un personnage
dans le récit. / Ex. 2 p. 56 : identifier les dialogues. / Ex. 3 p. 56 – J’écris : écrire le portrait de Petite Masaï.
• Analyse et validation des activités : retour collectif pour corriger les erreurs.
SÉANCE 5 Je fais le point sur le récit

30 min
• Préparation des exercices du cahier, p. 57 : reprendre le travail sur le récit (lecture‑puzzle et caracté‑
ristique du conte).
• Mobiliser ses connaissances pour répondre : Ex. 1 p. 57 : identifier les caractéristiques du conte. / Ex. 2
p. 57 : répondre en faisant une phrase. / Ex. 3 p. 57 : comprendre le choix de l’auteur. / Ex. 4 p. 57
– J’écris : écrire pour exprimer un avis.
103
Mais où donc va f Manuel de lecture et d’expression, p. 76-77
la girafe ?
• Faire des inférences ; identifier la motivation du person‑ • Fiche de lecture (feuille A3).
nage principal. • Feuille A3.
• Enrichir son répertoire de mots, les mémoriser et les
réutiliser. f Mise en page adaptée (pour les DYS, etc.).

30 min
Groupe B : lecteurs autonomes sur une partie du texte.
gnant‑e vérifie la compréhension des mots en violet. Expliquer collectivement les mots en contexte.
• Mémorisation des nouveaux mots en contexte : inviter les élèves à effectuer une seconde lecture. Relire
ensuite le texte.
• Installer le lexique spécifique : récit, titre, etc. ; entourer les différents éléments du texte (titre, auteur)
sur le document projeté.
projeté) se succéderont dans toutes les activités.
• Activité 1 p. 77 : faire relever les indices écrits avant de répondre (la savane, les animaux sauvages).
• Activité 2 p. 77 : identifier une reprise anaphorique et l’associer au personnage qu’elle désigne ; par un
dialogue, amener les élèves à comprendre le choix de l’autrice.
• Activité 3 p. 77 : comprendre une expression ; la réutiliser dans d’autres phrases : Les élèves sont plus
que jamais attentifs pour ne pas commettre d’erreurs. Faire rechercher des synonymes : très, extrêmement,
particulièrement, etc.
• Activité 4 p. 77 : imaginer et choisir les propositions possibles. Pour cela, se représenter le lieu, l’envi‑
ronnement des personnages afin d’identifier le contexte.
• Activité 5 p. 77 : échanger pour expliquer en contexte et réfléchir : f Pourquoi cette question serait‑
elle embarrassante ? Faire des propositions qui traduiraient la curiosité des animaux et les noter sur une
feuille A3.
• Activité 6 p. 77 : guider les élèves en les invitant à relire le début du texte (l. 1 à 6) et entourer rêveuse
sur le texte projeté au tableau.
• Activité 7 p. 77 : retrouver et souligner les phrases qui permettent de répondre : son nez fouille… ; la
girafe tend l’oreille… ; [elle] hume l’air.
104
lecture‑compréhension. Relire silencieusement le texte sur le manuel.
(se représenter l’environnement de l’histoire pour comprendre et identifier le contexte ; réfléchir au choix
des mots par l’auteur pour désigner ses personnages avec l’utilisation d’anaphores).

30 min
• Rappel de la séance précédente : demander à un ou plusieurs élèves de résumer l’extrait en réutilisant le
vocabulaire. Demander de relire le texte silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à l’adulte). Utiliser
la même démarche que dans les séquences précédentes. Recopier les expressions dans un répertoire d’ex‑
pressions en annexe dans le cahier de vocabulaire.
• Travail sur les inférences ( activité 8 p. 77 ) : retrouver et souligner sur le texte projeté au tableau
l’indice temporel (l. 20) ; cette indication permet aux élèves de situer l’action le soir. D’autres connecteurs
temporels permettent de comprendre la répétition de certaines actions faites par la girafe (encore, chaque
jour, toujours).
– Activité 9 p. 77 : demander aux élèves de se mettre à la place des animaux. Le dik‑dik est volontaire et
les animaux sont soulagés, rassurés.
• Échanger et se questionner ( activité 10 p. 77 – Discutons ) : à partir des hypothèses sur ce qui motive
la girafe tous les soirs, inciter les élèves à se mettre à la place du personnage pour chercher des raisons
qui la pousse à être secrète. Noter toutes les propositions au tableau pour les comparer et ne garder que
les plus pertinentes.
• Produire de l’écrit ( activité 11 p. 77 – J’écris ) : rechercher comment on écrit une question (connecteurs,
rédaction, ponctuation). Relire les propositions (sur la fiche A3 de l’activité 5) et oraliser avant d’écrire.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 58-59 : lire chaque consigne à la classe, puis la faire reformuler.
B Différenciation
– Exercice 2 p. 58 : comprendre un message et compléter un texte lacunaire.
– Exercice 3 p. 58 : savoir transformer des noms en verbes.
– Exercice 4 p. 58 : identifier le nom à partir du pronom personnel.
– Exercice 5 p. 59 : identifier un message commun à deux phrases différentes.
– Exercice 6 p. 59 – J’écris : imaginer et écrire la motivation d’un personnage.
30 min
105
COMPÉTENCES
• Lire d’une manière fluide un court texte.
• Lire d’une manière expressive les paroles d’un personnage en y mettant une intention (p. 78), en variant la voix
afin de distinguer qui parle (p. 79).
• Repérer le point d’interrogation afin de donner une intonation particulière.

15 min
Réexpliciter certains mots, si nécessaire (avertir, déterminé…), en refaisant un point sur le vocabulaire
étudié lors des séquences de compréhension (p. 100‑101 et p. 102‑103 du guide).
• Activité 1 : lecture des mots, silencieuse, puis oralisée. Accompagner les élèves les plus en difficulté dans
le décodage. S’assurer qu’ils passent de la lecture syllabique à la lecture fluide du mot par la lecture à voix
haute. La difficulté réside dans la lecture des mots qui ne sont pas écrits d’une manière orthographique
(cwocodile, rhinocéwos, etc.).
• Activité 2 : lire la consigne. Faire repérer les liaisons dans les groupes de mots. Faire observer, dans les
deux mots, la lettre qui termine le 1er mot et la lettre qui commence le mot suivant. Amener les élèves à
constater que, dans tous les cas, on a une consonne et une voyelle. Les élèves repèrent les liaisons qui sont
effectuées lors de la lecture des groupes de mots par l’enseignant‑e, puis s’entraînent à la lecture.
• Activité 3 : entraîner les élèves à enchaîner les mots du groupe de sens qui contiennent un nombre de
mots plus important, ce qui nécessite un travail sur le débit. L’enseignant‑e lit le groupe de mots, les élèves
relisent à leur tour (lecture en écho). Insister sur le rôle des yeux qui se focalisent sur l’ensemble du groupe
de mots à lire (empan visuel). Procéder comme il est décrit p. 88 (séance 1, B.) du guide.
Différenciation : répartition selon les trois groupes (cf. p. 88 du guide).

15 min
• Ponctuation : faire repérer les signes de ponctuation (virgules, points, points d’exclamation et points
d’interrogation).
• Intonation : faire observer l’intonation de la voix lorsque l’enseignant‑e lit les phrases. Puis tracer les
flèches horizontales, descendantes et montantes en fonction de cette intonation. Faire préciser le rôle du
point d’interrogation (p. 79) : marquer la phrase interrogative. Ce repérage induit une intonation particu‑
lière lors de la lecture. Les critères de réussite retenus sont notés au tableau et seront un guide lors de
l’évaluation.
Les élèves proposent des lectures en fonction d’une intention définie (par exemple : montrer que l’éléphant
est en colère après le chasseur, p. 78).

30 min
liers (APC) et en dehors du temps scolaire à l’aide du guide élaboré collectivement en séance 2.
• Lecture à voix haute : procéder à la lecture ; le lecteur est devant le public confortablement installé.
Pour le texte p. 79, on peut faire lire le texte par deux élèves : le premier lisant les paroles du chasseur et
le second, les paroles de Petite Masaï. L’évaluation se fera à partir des critères définis lors de la séance 2.
Chacun peut utiliser le tableau proposé p. 15 du guide.
106
f Je construis un réseau de mots autour
des déplacements
• Comprendre la construction d’une boîte à mots. • Feuilles A3.
• Identifier la nature grammaticale d’un mot.
• Trouver le contraire d’un mot.
• Donner des mots ou des expressions qui veulent dire presque la même chose.
SÉANCE 1 Recherche
30 min
• Découverte : projeter au tableau uniquement les boîtes à mots (ou les recopier sur des feuilles
A3). Les faire observer puis lire par des élèves. S’assurer que le lexique est bien compris par tous les élèves.
Définir les éléments qui poseraient un problème en les replaçant dans leur contexte, notamment en relisant
les passages des textes où ils sont rencontrés.
• Formulation d’hypothèses : f À votre avis, pourquoi a‑t‑on rangé ces mots ensemble ? Garder une trace
des hypothèses des élèves en les écrivant au tableau ou sur une feuille A3.
• Activité 1 p. 80 : faire lire la consigne, puis les différentes propositions. Après un temps de réflexion,
recueillir les réponses et écrire les titres de chaque boîte à mots (texte projeté ou sur feuille A3). Demander
de justifier pour définir les notions d’expression, de verbe et de nom. Si ces dernières ont déjà été abordées
en classe, s’appuyer sur les éventuels affichages de la classe : f Une expression est composée de plusieurs
mots : c’est une manière de dire, d’exprimer quelque chose. Un verbe peut décrire une action, il peut être à
l’infinitif ou conjugué. Un nom est un mot qui désigne un objet, un lieu, une chose immatérielle ou un être
vivant. Il est souvent accompagné d’un déterminant.
• Vérification et validation des hypothèses : relire chaque proposition pour les valider ou barrer celles
qui sont erronées.
• Activité 2 p. 80 : faire lire la consigne, puis les différentes propositions. Après un temps de réflexion sur
l’ardoise ou le cahier de brouillon, recueillir les réponses des élèves et compléter chaque boîte à mots. Faire
expliquer les choix en s’attachant à la nature des mots : nom, verbe, expression.
SÉANCE 2 Entraînement 20 min
• Rappel de la séance précédente : réaliser un rappel en remontrant les boîtes à mots complétées lors de
la dernière séance. Les élèves reformulent et expliquent ce qu’ils ont compris.
• Activité 3 p. 80 : un élève lit la consigne et les deux mots proposés. S’assurer que la notion de contraire
est maîtrisée par l’ensemble de la classe. Ensuite, chaque élève écrit sur son cahier de brouillon les mots
trouvés ainsi qu’une phrase comportant chacun d’eux. À l’issue de ce travail, effectuer une mise en commun
où plusieurs élèves présenteront leurs productions qui seront validées et écrites par l’enseignant‑e au
tableau.
• Activité J’écris p. 80 : faire lire et s’assurer de la bonne compréhension de la consigne, notamment du
terme expression. Faire réaliser l’exercice sur le cahier de brouillon. Lors de la mise en commun, chaque
élève présente sa production qui est validée et écrite par l’enseignant‑e au tableau.
Différenciation :
Groupe B : en binômes, avec échanges possibles entre eux.
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui étaye, aide à la production de phrases ou accompagne le geste
graphique.
107
• Dire pour être entendu et compris. • Feuille A3.
• Sélectionner des informations.

30 min
• Définition de l’objectif : faire lire l’extrait et la consigne par un élève. Demander aux élèves de refor‑
muler la consigne pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci : produire une saynète à deux, en
imaginant une conversation entre deux personnages du conte Petite Masaï (la girafe et le petit oiseau).
Les propositions des élèves doivent donc être en parfaite cohérence avec le conte. Ils devront savoir sélec‑
tionner les informations principales, se représenter et décrire la situation en relisant le passage du texte.
• Formulation d’idées et échanges : lire le début de la conversation et faire s’exprimer les élèves sur leurs
propositions, les inciter à échanger leurs idées. Faire identifier les étapes importantes du récit et les noter
sur une feuille A3 qui constituera un affichage outil.
• Présentation et utilisation des outils d’aide : lire les consignes du tableau (p. 81) en identifiant préci‑
sément le rôle de chacun des personnages. Indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur la boîte à mots.
le sens.
C Entraînement
Distribuer à chaque binôme son brouillon. Laisser aux élèves la possibilité de corriger, d’améliorer leur
production sur le brouillon en s’entraînant à jouer la saynète. On pourra prévoir ce temps de travail dans
une grande salle pour permettre à chaque binôme de jouer sans gêner les autres et sans être gêné par eux.

de 30 min
à1h
A Répétition en fonction
de la classe
une fois à jouer la saynète. Le brouillon permet de se rappeler ce qui a été préparé. Il ne s’agit pas de lire
celui‑ci pour jouer la saynète.
B Présentation
Chaque binôme présente sa saynète aux élèves de la classe qui écoutent et participent à l’évaluation des
productions. S’appuyer sur les consignes du tableau pour définir les critères d’évaluation.
• Proposition de critères d’évaluation : le dialogue répond bien aux consignes ; on a reconnu les deux
personnages ; on connaît les animaux sauvés par Petite Masaï ; on sait comment et par qui les animaux ont
été sauvés ; on a bien entendu les acteurs de la saynète.
108
J’écris des textes courts f Manuel de lecture et d’expression, p. 82
f J’écris pour raconter
• Écrire des textes en commençant à s’approprier une démarche. • Feuille A3.
• Réviser et améliorer l’écrit qu’on a produit.
• Écrire une suite de récit.
SÉANCE 1 Recherche
30 min
• Définition de l’objectif de la production d’écrit : faire lire la consigne et l’extrait par un élève. Demander
aux élèves de reformuler la consigne pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci. Puis faire lire la
bulle qui indique les différentes étapes de planification de l’écrit (actions des personnages).
• Formulation d’idées et échanges : faire s’exprimer les élèves sur leurs hypothèses, les inciter à échanger
sur le choix de l’animal que la girafe va retrouver. Les élèves s’appuient sur leurs connaissances de l’Afrique.
Noter les idées sur une feuille A3 afin de pouvoir s’y référer lors de la phase d’écriture.
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur la boîte à mots.
le sens : C’est alors que… et Au même moment… peuvent permettre d’introduire un événement perturbateur.
On déterminera ainsi trois étapes dans le récit à produire : raconter comment le dik‑dik suit la girafe en
cachette, et jusqu’où il la suit, en précisant quel animal elle retrouve.
Différenciation : Groupe A : en autonomie. / Groupe B : en binômes, pour verbaliser les idées et utiliser
les outils d’aide ; puis en autonomie pour l’écriture. / Groupe C : avec l’enseignant‑e.

respect de la consigne. Cette première lecture orale permettra aux élèves d’identifier les améliorations pos‑
sibles (apport d’idées nouvelles, enrichissement et reformulation des phrases).

20 min
• Réécriture de la production : distribuer à chaque élève son brouillon sur lequel les erreurs de copie
auront été soulignées (si les mots sont issus de la boîte à mots du manuel) ; les erreurs orthographiques
des nouveaux mots auront été corrigées au préalable. Organiser des binômes pour échanger sur les modi‑
fications à apporter pour respecter la consigne : ajouter des informations, supprimer des éléments inutiles
(s’appuyer sur la première évaluation en fin de séance 1). Les élèves retravaillent ensuite leur production.
Différenciation : Groupes A et B : en autonomie, correction des erreurs de copie et réécriture.

Les élèves recopient individuellement leur production à partir du modèle : seconde écriture. Cet écrit défi‑
nitif se fera sur le cahier d’expression en veillant à ne pas faire d’erreurs de copie.
Différenciation : Groupes A et B : en autonomie.
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui aide à la copie et/ou à la concentration.
109
f Écrire un résumé
• Identifier les caractéristiques du résumé. • Ressources numériques :
• Trouver et organiser ses idées. f À moi d’écrire.
• Mobiliser ses connaissances (syntaxiques, lexicales et orthographiques).
• Relire sa production pour la corriger et l’améliorer.

40 min
A Préparation à l’écriture d’un texte narratif
• Définition de l’objectif de la production d’écrit (écrire un résumé) : faire ouvrir le cahier d’exercices
de lecture et d’expression (p. 60‑61). Lire la consigne, puis demander aux élèves de la reformuler pour s’as‑
surer de la bonne compréhension de celle‑ci.
• Identification des règles d’écriture propres à un type de texte : les élèves ont l’habitude de faire des
résumés à l’oral (début de la séance 2 d’une séquence). Rappeler la fonction de ce type d’écrit : restituer les
faits et événements essentiels d’une histoire pour se la rappeler ou donner envie de la lire.
– Organisation du texte : plusieurs paragraphes qui sont associés aux illustrations du conte (évoquer la
lecture‑puzzle réalisée en séance 2 de la séquence 2 du conte Petite Masaï, p. 103 du guide).
– Syntaxe : lire les conseils pour rédiger les phrases (encadrés, p. 60).
– Vocabulaire : lire le contenu des boîtes à mots et les compléter, si besoin, par de nouvelles propositions
(fiche À moi d’écrire f Ressources numériques).
• Préparation à l’écriture : faire produire oralement quelques phrases. À chaque proposition, les élèves
vérifient que les informations sont essentielles ; ils reformulent, si besoin, de manière à obtenir un écrit qui
réponde aux règles du langage écrit ; l’enseignant‑e écrit sur le guide d’écriture.
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : tous les outils seront relus avant la mise en activité.
– les boîtes à mots et, éventuellement, les nouvelles propositions trouvées collectivement ;
• Explicitation de la consigne de la production d’écrit : relire la consigne du cahier de lecture (p. 60) et
la reformuler.
peut prendre en charge l’écriture de certaines phrases, allégeant ainsi le travail des élèves qui pourront se
concentrer sur le contenu de la production.
f Synthèse de la séance : identifier un type d’écrit (le résumé) ; en comprendre son organisation et pro‑
duire un écrit en s’appuyant sur des outils élaborés collectivement. Prendre conscience qu’il est important
d’échanger avant d’écrire pour comprendre le fonctionnement d’un texte particulier, pour mettre en commun
ses idées et se rassurer.

30 min
respect des règles d’écriture identifiées en séance 1.
110
– L’enseignant‑e aura indiqué les erreurs de copie (si les mots sont issus de la boîte à mots du cahier) ou
corrigé les erreurs orthographiques des nouveaux mots.
• Correction des erreurs de copie : tous les élèves concernés corrigent les erreurs de copie (mots issus des
boîtes à mots) de manière autonome.
Différenciation : pour la réécriture, les élèves sont répartis en deux groupes.
Groupe B : avec l’enseignant‑e, réécriture des productions en respectant les critères d’écriture du résumé ;
organiser un tutorat avec les élèves les plus rapides du groupe A.
• Mise en commun : lecture des productions du groupe B pour validation collective.

30 min
Différenciation :
• Évaluation des productions : les élèves peuvent évaluer la production d’un camarade. À partir de l’écrit
définitif, ils portent une attention bienveillante au contenu (les idées sont‑elles essentielles ?) et au res‑
pect des règles d’accords et de syntaxe. Évaluer les élèves selon les compétences suivantes :
Observables
Regard bienveillant sur la production d’un camarade pour le faire progresser.
111
Chapitre 3 :
Même pas peur !
Ce troisième chapitre correspond aux semaines 13 à 19 (cf. Proposition de programmation, p. 5‑6). Des
documentaires permettront aux élèves de s’exprimer sur les peurs qu’ils ressentent, de découvrir leurs
manifestations. Les élèves découvriront également des récits qui vont mettre en scène des personnages de
la littérature de jeunesse et déconstruire le stéréotype du loup et de l’ogre. Ils pourront ainsi comparer le
loup du conte traditionnel, dans Le loup et les sept chevreaux, avec celui de l’histoire Le loup qui avait peur
de tout d’Ann Rocard, pour dégager deux portraits différents.
• Identifier les caractéristiques d’un personnage.
• Identifier des indices spatio‑temporels.
• Identifier la peur, ses causes et les réactions qu’elle provoque.
• S’exprimer à l’oral : dire ses émotions.
comprendre l’émotion des personnages pour réaliser une lecture expressive.
• Enrichir son vocabulaire : construire un réseau de mots sur le thème de la peur.
• S’exprimer à l’oral : imaginer et jouer un dialogue entre deux personnages du conte Le loup et les sept
chevreaux ; le petit chevreau raconte à sa mère ce qui s’est passé et explique ce qu’il ressent.
• Écrire des textes courts : écrire pour raconter, expliquer et décrire, à partir d’un extrait et de situations
issues des textes étudiés.
• Faire des inférences : Je mène l’enquête invite les élèves à comprendre les reprises anaphoriques.
compréhension.

nymes et des exemples. – Bienveillance pour permettre
– Agir sur les textes pour iden‑ aux élèves d’exprimer leurs
tifier les reprises anaphoriques. émotions.
112
f Ce qui me fait peur existe-t-il vraiment ?
• Relever des informations et identifier des indices • Feuille A3.
qui permettent de justifier sa réponse. • Ressources numériques :
• Participer à des échanges en adaptant sa prise de parole f Version écrite des textes à écouter
à la situation de communication. (pour lecture par l’enseignant‑e).
SÉANCE 1 Observons
30 min
A Observation et description des dessins
• Activité 1 p. 86 : faire observer les pages 86‑87 du manuel et faire lire la consigne. Demander aux élèves
ce qu’ils reconnaissent : des personnages, des lieux, des émotions. Inciter à décrire avec précision les des‑
sins : les personnages (tenues, attitudes), ce qu’ils font ou vivent, les lieux, etc. Toutes ces descriptions
pourront être notées au tableau ou sur une feuille A3 en vue de l’activité suivante.
• Activité 2 p. 86 : la consigne est lue par un élève. Relire les éléments pointés précédemment. f À votre
avis, quel est le point commun entre tous ces dessins ? Après un temps de réflexion, recueillir les proposi‑
tions des élèves, valider ou non pour faire ressortir leur point commun : ils illustrent les peurs de beaucoup
d’enfants, ils illustrent ce qui fait peur.
– Attirer leur attention sur le classement qui est effectué. f Ces peurs ont été réparties en deux catégories :
les peurs de A à D, d’un côté (encadrés orange, p. 86), les peurs de E à J, d’un autre (encadrés bleu‑vert,
p. 87). À votre avis, comment ont‑elles été classées ? Pour les aider à répondre à cette question, amener
les élèves à se pencher sur le contexte d’apparition de ces peurs, en lien avec d’éventuelles expériences
personnelles déjà vécues. f Où peut‑on rencontrer ces peurs ? Les avez‑vous déjà rencontrées ? Parvenir à
une réponse commune : les peurs de la page 87 se rencontrent dans la vie quotidienne. Celles de la page 86
se rencontrent dans les histoires : ce qui nous fait peur n’existe donc pas.
f Synthèse de la séance : on peut ressentir de la peur face à des choses qui existent réellement et des
peurs liées à notre imagination (par exemple, ce qui est présent dans les histoires). Chacun ressent des
peurs différentes, elles apparaissent ou disparaissent en fonction de notre âge, des expériences vécues dans
notre vie.
SÉANCE 2 Écoutons
30 min
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à réinvestir les acquis en s’appuyant sur les dessins.
f Écoutez les indications qui vous sont données pour trouver de quelle illustration il s’agit. Pour faire écou‑
ter les textes, l’enseignant‑e peut, au choix, scanner le QR code sur la page du manuel et utiliser la version
audio (également présente dans les ressources numériques) ou lire les textes (f Ressources numériques).
Faire inscrire les réponses sur l’ardoise/le cahier de brouillon.
B Phase d’écoute
Différenciation :
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui propose un étayage en ciblant les éléments clés, voire en les répétant.
• Mise en commun : chaque élève/groupe présente ses réponses et les justifie avec des éléments du texte
entendu.
113
Le caillou f Manuel de lecture et d’expression, p. 88
• Prélever des informations dans un texte. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Identifier des mots de manière de plus en plus aisée. • Dictionnaires.
• Enrichir son répertoire de mots, les mémoriser et les réutiliser. f Étiquettes pour lecture‑puzzle.

30 min
Groupe B : lecteurs en binômes sur le document en entier.
demander d’exprimer leurs difficultés (mots pouvant faire obstacle à la compréhension en dehors des mots
de la note de vocabulaire) ; les expliquer collectivement en contexte.
le document pour les élèves qui en auraient besoin.
• Installer le lexique spécifique : titre, auteur, illustration ; les éléments (titre, illustration) sont entourés
sur le document projeté au tableau (manuel numérique). Aborder l’organisation du texte avec les numéros
et leur fonction : un guide de réalisation avec étapes ; comparer avec d’autres écrits du même type : recettes,
notice de montage, etc. Il s’agit d’un texte injonctif destiné à faire agir.
• Activité 1 p. 88 : demander aux élèves de choisir une proposition et de justifier en citant des passages
du texte.
• Activité 2 p. 88 : recherche individuelle ; les élèves imaginent et utilisent le cahier de brouillon pour
écrire, dessiner leur caillou. Lors de la mise en commun, chacun décrit et explique ce qu’il ferait et comment
il s’y prendrait pour personnaliser son objet.
f Synthèse de la séance : faire verbaliser les élèves sur ce qu’ils ont appris ; ce texte donne des informa‑
tions qui permettent de fabriquer un objet en plusieurs étapes.
– La synthèse pourra être rédigée collectivement et recopiée dans le cahier ou support de lecture‑
compréhension.

30 min
• Rappel de la séance précédente : faire restituer les informations recueillies et expliquer le contenu de la
page en réutilisant le vocabulaire. Demander de relire le texte silencieusement. Le relire pour les lecteurs
fragiles.
114
• Vocabulaire : rédiger collectivement une définition pour les mots explicités en début de séance 1 (dic‑
tée à l’adulte). Rechercher collectivement des synonymes et/ou des contraires, proposer des exemples et
compléter avec la définition du dictionnaire. Cette dernière recherche peut être répartie entre plusieurs
binômes volontaires. Ce travail collectif sera recopié individuellement dans le cahier de vocabulaire.
– Faire rechercher des mots de la même famille que glisser, cacher, peindre et magique.
• Travail sur les inférences : faire rechercher dans le texte tous les mots qui désignent le caillou : objet
magique, petit galet et des pronoms (le, en). Trouver d’autres mots qui pourraient être utilisés (petite pierre,
pierre précieuse, porte‑bonheur, etc.).
– Attirer l’attention des élèves sur le titre du livre dont ce document est extrait (titre indiqué dans la
mention qui se trouve sur la droite du document : Mes peurs, amies ou ennemies). Leur demander d’identi‑
fier, selon eux, les peurs amies et les peurs ennemies. Répartir les élèves en petits groupes de 2‑3 élèves
qui feront une liste pour chaque type de peur. Lors de la mise en commun, compléter deux colonnes ;
les peurs amies sont celles qui nous poussent à faire attention, à nous protéger ; les peurs ennemies peuvent
provoquer des réactions qui nous mettent en danger, qui nous empêchent d’agir normalement. Poursuivre
la réflexion sur les peurs « utiles » et « inutiles », celles qui ne sont pas fondées sur des faits réels (peur des
sorcières et autres personnages de fiction).
• Échanger et se questionner ( activité 3 p. 88 – Discutons ) : s’interroger collectivement et émettre un
avis sur le « pouvoir » de l’objet ; confronter ses idées aux autres et argumenter ; partager son expérience
(doudou, formule à se répéter, etc.) et décrire une situation vécue.
• Produire de l’écrit : demander de remettre des passages du texte dans l’ordre pour restituer la chronolo‑
gie des actions (étiquettes pour lecture‑puzzle, f Ressources numériques). Individuellement, les élèves
proposeront un découpage du texte à un camarade qui le remettra dans l’ordre. Avant la mise en activité,
aborder l’organisation du texte et mettre en évidence les différents paragraphes. Lors de la mise en com‑
mun, comparer les différentes propositions et évaluer collectivement leur pertinence.
30 min
ont compris. Faire lire chaque consigne par un élève volontaire, puis la faire reformuler par les autres.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 64 : rechercher les reprises anaphoriques.
– Exercice 2 p. 64 : remettre dans l’ordre les étapes de fabrication d’un objet.
– Exercice 3 p. 64 : trouver des mots de la même famille.
– Exercice 4 p. 64 – J’écris : expliquer la réalisation d’un objet.
115
Trembler comme f Manuel de lecture et d’expression, p. 89
une feuille
• Enrichir son répertoire de mots, les mémoriser et les réutiliser. • Ressources numériques :

30 min
Groupe A : lecteurs autonomes sur le texte en entier.
Groupe B : lecteurs en binômes sur le texte en entier.
Groupe C : lecteurs fragiles sur une partie du texte avec l’enseignant‑e.
demander d’exprimer leurs difficultés (mots pouvant faire obstacle à la compréhension) ; les expliquer col‑
lectivement en contexte.
le texte pour les élèves qui en auraient besoin.
• Installer le lexique spécifique : texte documentaire, titre, illustration, etc. ; entourer ces éléments sur le
document projeté.
• Activité 1 p. 89 : faire rechercher et souligner sur le texte projeté la phrase du texte qui permet de
justifier son choix.
• Activité 2 p. 89 : demander d’expliquer avec ses propres mots l’expression en utilisant les représentations
personnelles et le recours au texte ; faire citer des passages qui illustrent les propos.
• Activité 3 p. 89 : faire retrouver frissons ; élargir la recherche : f Recherchez la définition de ces mots.
Souligner le passage qui rappelle la définition du dictionnaire : avoir des petits mouvements rapides (l. 7‑8).
• Activité 4 p. 89 : faire retrouver le type de texte ; rappeler, si besoin, les différents types de texte déjà
rencontrés : narratif (raconte une histoire, un fait), injonctif (fait agir – une recette), explicatif (fait
comprendre – documentaire), informatif (apporte de l’information – définition du dictionnaire).
• Activité 5 p. 89 : faire repréciser ce qu’est une expression ; rechercher ce terme dans le dictionnaire. Faire
entourer les expressions sur le texte projeté au tableau.
f Synthèse de la séance : faire verbaliser les élèves sur ce qu’ils ont appris ; ce texte documentaire
explique l’origine d’une expression (trembler comme une feuille).
– La synthèse pourra être rédigée collectivement et recopiée dans le cahier ou support de lecture‑
compréhension.
116
30 min
le contenu du documentaire en réutilisant le vocabulaire. Demander de relire le texte silencieusement.
• Vocabulaire : rédiger collectivement une définition pour les mots explicités en début de séance 1 (dictée
à l’adulte) ; ajouter les mots de l’activité 3 p. 89 (tremblement, frisson). Rechercher collectivement des
synonymes (grelottement, soubresaut, secousse…) et/ou des contraires, proposer des exemples et complé‑
ter avec la définition du dictionnaire. Cette dernière recherche peut être répartie entre plusieurs binômes
volontaires. Ce travail collectif sera recopié individuellement dans le cahier de vocabulaire.
– Rechercher dans le texte des synonymes de trembler (remuer) et compléter avec bouger, agiter, gigoter,
etc.
– Lister toutes les expressions qui traduisent la peur en plus de celles du texte : vert de peur, une peur bleue,
claquer des dents, mon sang se glace, avoir les jambes en coton, etc. Les associer à une situation vécue
(graduer les différentes causes de la peur) et les recopier dans le répertoire d’expressions (dans le cahier
de vocabulaire).
• Échanger et se questionner ( activité 6 p. 89 – Discutons ) : demander aux élèves de lister les origines de
leurs peurs en donnant des exemples personnels de situations vécues. Dire aux élèves qu’ils peuvent utiliser,
si besoin, les peurs illustrées du manuel, p. 86‑87 ; celles‑ci seront recopiées au tableau puis hiérarchisées
par les élèves : surprise, sursaut, appréhension, crainte, panique, angoisse, phobie, terreur, frayeur, effroi,
etc. Faire ensuite associer les différentes peurs à une expression qui conviendrait : par exemple, la piscine
= appréhension = trembler comme une feuille.
30 min
B Différenciation
– Exercice 1 p. 65 : rechercher des informations dans un texte.
– Exercice 2 p. 65 : connaître la signification de plusieurs expressions sur la peur.
– Exercice 3 p. 65 : identifier des synonymes.
– Exercice 4 p. 65 – J’écris : utiliser une expression dans un texte court.
117
Le loup et les sept f Manuel de lecture et d’expression, p. 90-91
chevreaux (partie 1)
• Faire des inférences ; identifier l’intention des personnages. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Être capable de formuler ses difficultés. • Albums/contes avec le personnage du loup.
• Enrichir son répertoire de mots, les mémoriser et les réutiliser. • Manuel numérique : version audio du texte.
• Ressources numériques :

30 min
demander d’exprimer leurs difficultés (mots pouvant faire obstacle à la compréhension, en dehors des mots
en violet). Expliquer collectivement les mots en contexte et repérer l’alternance de récit et de dialogues.
• Activité 1 p. 91 : faire retrouver tous les personnages et les entourer avec une couleur différente sur le
texte projeté au tableau.
• Activité 2 p. 91 : faire établir une relation de cause à effet entre la dangerosité du loup et la nécessité
d’être prudent ; relire les paroles de la chèvre (l. 5 à 7).
• Activité 3 p. 91 : faire souligner les passages du texte qui montrent les ruses utilisées par le loup ; expli‑
quer les raisons qui le poussent à transformer sa voix et à teindre sa patte.
• Activités 4 p. 91 : faire identifier les intentions du loup quand il décide d’aller chez le marchand et le
boulanger.
lecture‑compréhension. Une copie du travail réalisé sur le texte au tableau (identification des personnages
et des dialogues, mise en évidence de certains passages du texte) pourra également être conservée. Relire
silencieusement le texte sur le manuel.
f Synthèse de la séance avec les élèves : rédiger collectivement quelques phrases pour dire ce que les
élèves ont appris (identifier les intentions des personnages aide à comprendre leurs actions).
118
30 min
• Rappel de la séance précédente : demander à un ou plusieurs élèves de raconter l’histoire en réutilisant
le vocabulaire. Relire le texte à la manière d’un relais : à tour de rôle, les élèves lisent chacun une phrase ;
certains incarnent un personnage et lisent les dialogues.
• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots explicités en début de séance 1 (dictée à l’adulte). Ce
travail collectif sera recopié individuellement dans le cahier de vocabulaire.
• Activité 5 p. 91 : demander de choisir un synonyme et faire relire la phrase avant d’expliquer son choix.
Compléter le répertoire de mots.
• Travail sur les personnages : rechercher collectivement les mots qui désignent et caractérisent le loup :
filou ; il a une voix rauque et des pattes noires. Demander de faire de nouvelles propositions : synonymes
de filou (rusé, crapule…), d’autres particularités physiques (dents pointues, grandes oreilles, etc.) ; faire
le même travail pour la chèvre. Entourer les pronoms avec la couleur attribuée à chaque personnage sur
le texte projeté au tableau et compléter la fiche de lecture commune (feuille A3) avec les informations
recueillies sur les personnages (caractéristiques physiques, mots pour les désigner…).
– Enrichir le portrait du loup avec sa représentation dans d’autres contes (Le Petit Chaperon rouge, Pierre
et le Loup, etc.). Répartir les élèves en petits groupes de 3‑4 élèves ; lire les histoires, prélever des indices
pouvant permettre de compléter le portait du loup sur la fiche de lecture, les comparer ; construire un écrit
sur le stéréotype du loup dans les contes.
• Mise en commun : chaque groupe présente le portrait de « son » loup (sur feuille A3). Réaliser un affi‑
chage collectif de tous les portraits réalisés.
A Exprimer sa compréhension
• Échanger et se questionner ( activité 6 p. 91 – Discutons ) : écrire les propositions des élèves au tableau ;
relire et sélectionner les plus pertinentes.
• Produire de l’écrit ( activité 7 p. 91 – J’écris ) : reprendre le travail sur les personnages (fiche de lecture).
Mettre en commun ses idées et faire des propositions orales avant d’écrire. Rédiger un premier écrit sur le
cahier de brouillon ; l’écrit définitif sera recopié dans le cahier du jour ou dans le cahier d’expression.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 66-67 : dire aux élèves que les activités vont leur permettre de
vérifier ce qu’ils ont compris. Faire lire chaque consigne par un élève volontaire, puis la faire reformuler par
les autres.
B Différenciation
– Exercice 2 p. 66 : rechercher les reprises anaphoriques.
– Exercice 3 p. 66 : retrouver des informations dans un texte et recopier la phrase.
– Exercice 4 p. 67 : connaître des synonymes pour récrire une phrase sans en changer le sens.
– Exercice 5 p. 67 : identifier le sens d’un mot à partir de sa définition.
– Exercice 6 p. 67 – J’écris : imaginer et écrire un dialogue.
119
Le loup et les sept f Manuel de lecture et d’expression, p. 92-93
f Cahier de lecture et d’expression, p. 68-69 ; p. 70-71
chevreaux (partie 2)
• Identifier l’émotion du personnage. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Relier plusieurs informations pour expliquer un fait. • Feuille A3.
• Identifier des mots de manière de plus en plus aisée. • Manuel numérique : version audio
• Être capable de formuler ses difficultés. du texte.
• Identifier le caractère d’un personnage au travers de ses actions. f Cartes‑actions.
• Identifier les paroles des personnages. f Textes pour lecture‑puzzle.

30 min
Reprendre la démarche de la première partie du récit (cf. guide, p. 118).
• Activité 1 p. 92 : demander aux élèves de se mettre à la place du personnage ; au besoin, jouer la scène
pour aider les élèves à se représenter la situation avant de répondre.
• Activité 2 p. 92 : choisir collectivement une proposition, justifier son choix et rechercher des synonymes
à terrible (affreuse, épouvantable, horrible, etc.).
• Activité 3 p. 92 : identifier le synonyme en fonction du contexte ; faire rechercher d’autres mots de la
famille de cisailler avant de retrouver l’outil utilisé par la chèvre : des ciseaux ou une cisaille.
• Activité 4 p. 92 : relier plusieurs informations pour construire du sens. Le loup vient d’avaler tout rond les
chevreaux ; il ne les a pas croqués ; amener à déduire qu’ils sont encore vivants et qu’ils bougent.
recueillies. Une copie de celle‑ci sera conservée dans le cahier ou support de lecture‑compréhension.
(repérer les informations essentielles pour identifier les enchaînements logiques du récit).

30 min
• Rappel de la séance précédente : demander à un ou plusieurs élèves de raconter le début du conte en
réutilisant le vocabulaire. Relire le texte à la manière d’un relais.
• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à l’adulte). Compléter
avec les synonymes de terrible (activité 2) et les mots de la famille de cisailler (activité 3).
• Travail sur les inférences ( activité 5 p. 92 ) : savoir que les pierres représentent un certain poids ; faire
prélever des indices en rapport avec la masse : les pierres lui pesaient dans l’estomac (l. 31‑32) et faire
établir la relation entre les chevreaux et les pierres ; les unes remplacent les autres.
– Activité 6 p. 92 : utiliser les échanges menés précédemment pour comprendre que la chute du loup est
provoquée par la masse des pierres présentes dans son estomac.
• Travail sur les actions : relier l’intention du loup à son action. f À quels moments du récit le loup
est‑il filou ? Distribuer les cartes‑actions (f Ressources numériques) et demander de trouver celles qui
traduisent la ruse du loup. Les élèves, en binômes, proposent un classement, suivi d’une mise en commun.
• Travail sur les dialogues : sur le texte projeté, souligner les dialogues de la couleur du personnage qui les
prononce. Relire le texte avec un ou plusieurs narrateurs et les personnages pour la lecture des dialogues.
120
• Échanger et se questionner : faire identifier le type de texte. À partir des renseignements présents sous
le texte (mention en p. 93), réactiver ses connaissances sur le conte ; reprendre au besoin la fiche réalisée
à partir de Petite Masaï (chapitre 2). Parmi ses caractéristiques se trouve la suivante : un conte transmet
un message ; ici, l’importance d’être prudent face à un danger et d’écouter les mises en garde des adultes.
Compléter la fiche de lecture collective (feuille A3) après avoir identifié les deux auteurs et leur rôle : les
Frères Grimm qui ont écrit le texte original en 1812 et J.‑M. Bouillaud qui a récrit le conte en 2021.
– Activité 7 p. 92 – Discutons : faire le lien avec le message délivré par le conte et des situations vécues par
les élèves ; les écrire sur une feuille A3.
• Produire de l’écrit ( activité 8 p. 92 – J’écris ) : la phrase pourra être recopiée sur la fiche de lecture.
• Lecture-puzzle : distribuer les textes pour lecture‑puzzle (f Ressources numériques) et demander de
remettre les différents passages du texte dans l’ordre pour restituer la chronologie des actions. Les élèves
sont en binômes. Chaque groupe présente sa production. Comparer et repérer les différences ; les corriger
en s’appuyant sur les connecteurs qui relient les passages entre eux : Il était une fois, Peu de temps après,
Alors, Quand, Aussitôt, etc. Ces connecteurs pourront être répertoriés dans le cahier d’expression.
• Travail sur la fin du conte : sur le texte projeté, demander d’entourer les personnages, de souligner les
actions essentielles au dénouement de l’histoire, d’encadrer le lieu et de surligner les objets (accessoires
importants). Puis demander d’imaginer une fin différente en remplaçant tous ces éléments ou certains
d’entre eux. Écrire les propositions sur un support collectif, à conserver pour une utilisation future.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 68-69 : faire lire chaque consigne par un élève volontaire, puis la
faire reformuler par les autres.
B Différenciation
Différenciation : même organisation que page 119.
• Vérification et validation des productions : Ex. 1 p. 68 : connaître et utiliser des synonymes dans la
copie d’un texte. / Ex. 2 p. 68 : retrouver des informations dans un texte. / Ex. 3 p. 68 : comprendre un
message écrit et répondre (devinettes). / Ex. 4 p. 69 : identifier et associer deux synonymes. / Ex. 5 p. 69 :
comprendre le sens d’une expression. / Ex. 6 p. 69 – J’écris : restituer la chronologie des actions.

30 min
• Préparation des exercices du cahier, p. 70 : reprendre le travail sur les personnages (portraits, dialogues).

• Mobiliser ses connaissances pour répondre : Ex. 1 p. 70 : écrire la liste des personnages principaux.
/ Ex. 2 p. 70 : écrire la liste des personnages secondaires. / Ex. 3 p. 70 : reconnaître les personnages qui
parlent. / Ex. 4 p. 70 : identifier le caractère du loup au travers de ses actions.

30 min
• Préparation des exercices du cahier, p. 71 : reprendre le travail sur le récit.

• Mobiliser ses connaissances pour répondre : Exercice 1 p. 71 : identifier les informations justes et
erronées dans des résumés. / Exercice 2 p. 71– J’écris : imaginer et écrire une fin différente pour le conte
(premier jet sur le cahier de brouillon et copie de l’écrit définitif sur le cahier d’exercices).
121
Le loup qui avait peur f Manuel de lecture et d’expression, p. 94-95
de tout (partie 1)
• Identifier les caractéristiques d’un personnage. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Être capable de formuler ses difficultés. • Dictionnaires.

30 min
en violet). Expliquer collectivement les mots en contexte et repérer les dialogues dans le texte.
L’enseignant‑e relira ensuite le texte.
• Installer le lexique spécifique : récit, titre, etc. ; faire entourer le titre sur le texte projeté au tableau.
• Activité 1 p. 95 : répartir les élèves en binômes. Faire relever les indices dans le texte et les restituer lors
de la mise en commun : noter ses caractéristiques physiques, son caractère et son habitat.
• Activité 2 p. 95 : rechercher collectivement le passage qui permet de répondre et expliquer la cause de
cette panique.
• Activité 3 p. 95 : faire entourer sur le texte projeté tous les mots appartenant au lexique de la peur.
Écrire la liste au tableau ; dissocier les adjectifs, les noms et les actions qui traduisent l’émotion des per‑
sonnages.
• Activité 4 p. 95 : situer les informations dans le texte et rechercher individuellement les moyens utilisés
par le loup pour se rassurer. Souligner les passages concernés.
• Activité 5 p. 95 : relire les paroles du loup, choisir une proposition et expliquer l’intention de l’animal ;
il cherche à se rassurer. Cette information pourra être ajoutée aux moyens utilisés par le loup pour se
rassurer, si besoin (activité 4).
recueillies. Une copie de celle‑ci sera conservée dans le cahier ou support de lecture‑compréhension. Relire
(dégager les caractéristiques d’un personnage ; comparer avec ses connaissances issues de lectures anté‑
rieures et remettre en question le stéréotype du loup).
122
30 min
• Rappel de la séance précédente : demander à un ou plusieurs élèves de résumer l’extrait en réutilisant le
vocabulaire. Demander de relire le texte silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : rédiger collectivement une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à
l’adulte). Utiliser la même démarche que dans les séquences précédentes. Recopier les mots appartenant au
lexique de la peur (activité 3) dans le cahier de vocabulaire.
– Activité 6 p. 95 : faire chercher dans le dictionnaire pour écrire la définition du mot féroce et trouver
d’autres synonymes.
• Travail sur les personnages : reporter sur un affichage les informations collectées sur le loup de l’histoire
(nom, caractéristiques physiques, caractère, lieu d’habitation, etc.). Comparer avec les portraits de loup
réalisés lors de la séquence précédente et dégager les différences entre les loups des contes et Garou‑Garou.
Lister les reprises anaphoriques.
• Échanger et se questionner ( activité 7 p. 95 – Discutons ) : à partir des hypothèses des élèves qui seront
notées au tableau, faire rechercher dans le texte les arguments qui valideront les propositions ; les erreurs
seront rayées.
• Produire de l’écrit ( activité 8 p. 95 – J’écris ) : vérifier la compréhension des mots proposés ; les élèves
font des propositions orales et écrivent une phrase sur le cahier de brouillon. Après relecture et correction
des erreurs, ils recopient la phrase dans le cahier du jour ou dans le cahier d’expression. Les phrases seront
lues à l’ensemble de la classe ; elles pourront faire l’objet d’une analyse sur leurs composants.
30 min
ont compris. Faire lire chaque consigne par un élève volontaire, puis la faire reformuler par les autres. Seuls
les exercices 1 et 2 portent sur cette première partie de l’histoire ; l’enseignant‑e peut choisir de les réaliser
en séance 3 ou bien attendre la fin de l’étude de la deuxième partie du texte.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 72 : identifier les personnages et leur action.
– Exercice 2 p. 72 : trouver des informations dans un texte.
123
de tout (partie 2)

30 min
• Attitude réflexive des élèves face au texte : rappel du début de l’histoire par un ou plusieurs élèves.
Première lecture silencieuse et découverte du texte. Inciter les élèves à utiliser les notes de vocabulaire au
cours de leur lecture autonome.
• Activité 1 p. 97 : repérer le passage concerné par cette recherche et faire entourer les mots sur le texte
projeté au tableau.
• Activité 2 p. 97 : faire lire les paroles du loup et rechercher la meilleure façon d’oraliser ce passage.
Expliquer les raisons de ce bafouillement : identifier l’émotion ressentie par le loup à ce moment‑là.
Rechercher d’autres informations précisant la manière de dire les dialogues : en pleurnichant (l. 10), Garou‑
Garou soupirait (l. 20‑21), en criant (l. 26), il chuchota (l. 33), une voix très douce (l. 35).
• Activité 3 p. 97 : demander de citer des passages du texte pour expliquer l’inefficacité de cette action
pour s’endormir.
f Synthèse de la séance : rédiger collectivement quelques phrases pour dire ce que les élèves ont appris ;
on peut identifier les émotions d’un personnage à partir de précisions apportées sur la manière de dire
certaines phrases dialoguées ; l’oralisation de certains passages est nécessaire pour mieux percevoir l’état
émotionnel du personnage.
124
30 min
• Rappel de la séance précédente : faire situer l’extrait dans le récit et résumer en réutilisant le vocabu‑
laire. Demander de relire le texte silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
l’adulte). Utiliser la même démarche que dans les séquences précédentes. Faire recopier les mots apparte‑
nant au lexique de la peur (activité 3) dans le cahier de vocabulaire (compléter la liste débutée lors de la
séquence précédente).
– Activité 4 p. 97 : définir ce qu’est un contraire (appelé aussi antonyme) ainsi que les mots proposés ; faire
rechercher seul ou en binôme avant de partager le résultat de ce travail avec la classe.
• Échanger et se questionner ( activité 5 p. 97 – Discutons ) : demander aux élèves d’émettre des hypo‑
thèses sur le nouveau personnage. Les écrire sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées lors de la lecture de
la prochaine partie.
• Produire de l’écrit ( activité 6 p. 97 – J’écris ) : les élèves proposent oralement des titres possibles ; écrire
sur le cahier de brouillon ; se relire pour se corriger avant de recopier l’écrit définitif dans le cahier du jour
ou dans le cahier d’expression.
– Activité 7 p. 97 – J’écris : échanger pour mettre en commun ses idées ; constituer une boîte à mots et
un répertoire de phrases‑clés (guide d’écriture). Après un premier jet sur le cahier de brouillon, les élèves
relisent leur production avant de la recopier. Ces deux écrits pourront être recopiés dans le cahier d’expres‑
sion ou le cahier du jour.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 72-73 : dire aux élèves que les activités permettent de vérifier ce
qu’ils ont compris. Faire lire chaque consigne par un élève volontaire, puis la faire reformuler par les autres.
B Différenciation
– Exercice 3 p. 72 : identifier un nouveau personnage.
– Exercice 4 p. 72 : comprendre le sens d’un adverbe dans une phrase.
– Exercice 5 p. 73 : connaître des antonymes.
– Exercice 6 p. 73 : identifier un personnage à partir des pronoms personnels qui le désignent.
– Exercice 7 p. 73 – J’écris : imaginer et décrire un cauchemar.
125
de tout (partie 3)
• Être capable de formuler ses difficultés. • Dictionnaires.

30 min
• Attitude réflexive des élèves face au texte : les élèves résument les deux premières parties du texte.
Première lecture silencieuse et découverte du texte. Inciter les élèves à utiliser la note de vocabulaire au
cours de leur lecture autonome.
• Activité 1 p. 99 : faire relire la phrase et demander aux élèves d’émettre des hypothèses ; les écrire, les
comparer pour ne retenir que celles qui auront réuni l’approbation de tous.
• Activité 2 p. 99 : les élèves se justifient en citant le texte (l. 13).
• Activité 3 p. 99 : apprendre à organiser sa recherche ; comment savoir où chercher ? Reformuler la consigne
pour comprendre ce qui est demandé. Recueillir collectivement, dans les dialogues entre les personnages
et dans les actions de la petite fille, des indices qui prouvent qu’elle n’a pas peur. Souligner les mots et les
passages sur le texte projeté.
(mettre en relation les actions des personnages avec leur état émotionnel).
126
30 min
• Rappel de la séance précédente : des élèves résument l’extrait en réutilisant le vocabulaire. Demander
de relire le texte silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
la même démarche que dans les séquences précédentes.
– Activité 4 p. 99 : rechercher le mot connu de la famille du mot ému pour en comprendre le sens : émotion.
Définir collectivement ; utiliser le dictionnaire pour compléter les propos. Puis, identifier l’émotion du loup
en se justifiant.
• Travail sur les personnages : établir le portrait de Noémie (son caractère, son physique). Lister les
reprises anaphoriques. Émettre des hypothèses sur les raisons de sa présence chez le loup ; les noter pour
les conserver et peut‑être les vérifier ultérieurement.
• Échanger et se questionner ( activité 5 p. 99 – Discutons ) : les élèves émettent des hypothèses ; les
écrire au tableau. Les vérifier en reprenant le texte (l. 33 à 35).
• Produire de l’écrit ( activité 6 p. 99 – J’écris ) : établir un guide d’écriture ; relire le texte ou le passage
concerné (l. 29 à 35) ; entourer les informations nécessaires sur le texte projeté avant de les recopier sous
forme de liste ; rappeler la règle d’écriture d’une liste (utiliser des tirets les uns au‑dessous des autres).
Les élèves écrivent un premier jet sur le cahier de brouillon, se relisent et corrigent leurs erreurs avant de
recopier sur le cahier d’expression ou cahier du jour.
30 min
les autres.
B Différenciation
– Exercice 3 p. 74 : identifier et comprendre une action (une façon de s’exprimer).
– Exercice 4 p. 75 : identifier des personnages.
– Exercice 6 p. 75 – J’écris : enrichir une production ; écrire une phrase de plus en plus longue.
127
de tout (partie 4)
• Identifier les éléments écrits d’un dialogue. • Fiche de lecture (feuille A3).

30 min
• Attitude réflexive des élèves face au texte : les élèves résument les parties précédentes du texte.
Première lecture silencieuse et découverte du texte.
demander d’exprimer leurs difficultés (mots pouvant faire obstacle à la compréhension). Expliquer collecti‑
vement les mots en contexte et repérer les dialogues dans le texte.
• Mémorisation des nouveaux mots en contexte : inviter les élèves à effectuer une seconde lecture et à
mémoriser le plus d’informations possible. L’enseignant‑e relira ensuite le texte.
• Activité 1 p. 101 : faire restituer les informations mémorisées lors des deux lectures précédentes ; retour
au texte pour valider les propositions qui ont été notées au tableau.
• Activité 2 p. 101 : faire souligner, sur le texte projeté au tableau, les indices ; les faire recopier sur le
cahier de brouillon.
• Activité 3 p. 101 : choisir collectivement une proposition et expliquer son choix. Imaginer la sensation
de la petite fille lorsqu’elle caresse le loup : c’est doux, soyeux, c’est chaud, c’est moelleux.
(essayer de mémoriser un maximum d’informations au cours des lectures silencieuses et/ou entendues et
revenir au texte pour les vérifier).
128
30 min
• Rappel de la séance précédente : faire résumer l’extrait en réutilisant le vocabulaire. Demander de relire
le texte silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : rédiger collectivement une définition pour les mots explicités en début de séance 1 (dictée
à l’adulte). Utiliser la même démarche que dans les séquences précédentes.
• Travail sur les personnages : compléter la fiche commune sur le portrait du loup avec une fourrure noire.
– Travailler la manière de prononcer certaines paroles par les personnages : elle chuchota (l. 5), s’étonna
Noémie (l. 27), etc. Différencier le texte « parlé » du texte « non parlé » qui informe sur la manière de lire
de manière expressive.
• Travail sur les inférences : comprendre les choix de l’auteur. f À votre avis, pourquoi Noémie demande‑
t‑elle au loup s’il est un chien géant ou un éléphant poilu ? Faire le lien entre le loup énorme qu’est Garou‑
Garou et les interrogations de la petite fille : loup = chien = poilu = velu / énorme = géant = éléphant =
mammouth. Réfléchir à d’autres comparaisons possibles.
• Échanger et se questionner ( activité 4 p. 101 – Discutons ) : les élèves donnent leur avis et argumentent.
• Produire de l’écrit ( activité 5 p. 101 – J’écris ) : demander aux élèves de se rappeler du travail fait sur les
inférences et de proposer des questions possibles. Imaginer à quoi peut penser Noémie en voyant la forme
noire roulée en boule sur le tapis. Réactiver les connaissances sur la manière de poser et d’écrire une ques‑
tion. Établir collectivement un guide d’écriture (boîte à mots, les éléments‑clés de la question, quelques
idées). Les élèves écrivent deux questions sur le cahier de brouillon, les relisent pour les corriger avant
de les recopier sur le cahier d’expression ou le cahier du jour. Chacun lira ses questions à l’ensemble de la
classe qui validera leur pertinence par rapport au contexte.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 76 : faire lire chaque consigne par un élève volontaire, puis la faire
reformuler par les autres. Seules les activités de la page 76 portent sur cette quatrième partie ; l’ensei‑
gnant‑e peut choisir de les réaliser en séance 3 ou bien attendre la fin de l’étude de la cinquième partie
du texte.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 76 : identifier ce qui est prononcé dans un dialogue.
– Exercice 2 p. 76 : comprendre la fonction de ce qui n’est pas prononcé dans un dialogue.
– Exercice 3 p. 76 : montrer sa compréhension.
129
f Cahier de lecture et d’expression, p. 77 ; p. 78-81
de tout (partie 5)
• Identifier les éléments écrits d’un dialogue. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Mémoriser des informations au cours des lectures. • Feuilles A3.
• Identifier des mots de manière de plus en plus aisée. • Bandes de papier.
• Être capable de formuler ses difficultés. • Manuel numérique : version audio
• Enrichir son répertoire de mots, les mémoriser et les réutiliser. du texte.
• Identifier le caractère d’un personnage au travers de ses actions. • Ressources numériques :
• Identifier les paroles des personnages. f Textes pour lecture‑puzzle.
• Comprendre la structure du récit.
• Identifier des indices spatio‑temporels.

30 min
Reprendre la démarche des parties précédentes du récit (cf. guide, p. 128, par exemple).
• Utiliser les informations écrites et illustrées : travail collectif sur le texte projeté au tableau (manuel
numérique), fiche de lecture (feuille A3) à remplir collectivement. Les passages du texte seront précisés pour
les élèves du groupe C, pour les aider à effectuer leurs recherches de manière de plus en plus autonome : pour
les activités 1 (l. 41‑42, p. 101), 2 (l. 1‑2, p. 102), 3 (l. 10 à 12, p. 102), et 4 (l. 22 à 24, p. 102).
• Activité 1 p. 103 : les élèves relisent la fin de la partie 4 avant de répondre.
• Activité 2 p. 103 : rechercher seul les indices et choisir sa réponse en citant le texte.
• Activité 3 p. 103 : rechercher seul les informations, puis les entourer sur le texte projeté.
• Activité 4 p. 103 : demander de choisir une réponse en s’appuyant sur la définition du mot éberlué
(l’étonnement déclenche souvent la curiosité) et de la justifier.
• Activité 5 p. 103 : mettre en relation les actions du loup et ce que comprennent les animaux, à savoir
qu’il n’est pas, comme ils le pensaient au début du récit, féroce.
• Structuration des apprentissages : la fiche de lecture est complétée avec les informations recueillies.
Une copie sera conservée dans le cahier ou support de lecture‑compréhension. Relire seul le texte.
f Synthèse de la séance : rédiger quelques phrases pour dire ce que les élèves ont appris (tenir compte de
l’ensemble du texte pour percevoir l’organisation du récit et comprendre l’évolution du personnage principal).

30 min
• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots autres que le mot violet (dictée à l’adulte).
– Activité 7 p. 103 : faire recopier les synonymes sur le cahier de vocabulaire ; reformuler la phrase du texte.
• Travail sur les inférences ( activité 6 p. 103 ) : se représenter la situation du récit et l’utilisation cou‑
rante du « on » au quotidien ; analyser collectivement ce qu’il signifie et faire des propositions. Les échanges
permettront de valider la proposition la plus pertinente.
– Activité 8 p. 103 : demander de rechercher les causes du sentiment de fierté du loup.
• Connaître les personnages : rechercher tous les adjectifs qui caractérisent le loup ainsi que ses émotions
tout au long du récit. Répartir les élèves en cinq groupes (pour chaque partie de l’histoire) ; faire lister
les informations trouvées et comparer : voir l’évolution du personnage et les changements qui ont eu lieu.
130
• Travail sur les actions : proposer aux élèves de construire un jeu sur les actions des personnages. Sur
le même modèle que l’activité menée à la fin du conte de Petite Masaï (guide, p. 103), écrire des actions
sur des bandes de papier ; les élèves travaillent seuls ou en groupe. Puis, en binômes, faire deviner de quel
personnage il s’agit (Garou‑Garou, Noémie ou les animaux de la forêt).
• Travail sur les dialogues : reprendre le texte (projeté au tableau) et souligner les dialogues de la couleur
du personnage qui les prononce (une couleur différente pour chaque personnage). Relire collectivement le
texte en désignant un ou plusieurs narrateurs et les personnages pour la lecture des dialogues.
• Identifier des repères spatiaux : faire la liste des différents lieux et recopier le passage du texte qui les
désignent. Par exemple : la forêt  vivait dans une profonde forêt (partie 1, l. 2‑3).
• Échanger et se questionner ( activité 9 p. 103 – Discutons ) : reprendre les différents portraits de loup
établis lors des séances précédentes (le loup du conte et Garou‑Garou) et comparer ; lister les similitudes et
les différences pour chaque item (apparence physique, caractère, intentions, émotions, etc.).
• Produire de l’écrit ( activité 10 p. 103 – J’écris ) : imaginer une suite à l’histoire ; constituer une boîte à
mots, partager les idées, écrire en utilisant des connecteurs. Les élèves écrivent le premier jet sur le cahier
de brouillon, le relisent, le corrigent et recopient l’écrit définitif sur le cahier d’expression.
• Lecture-puzzle : proposer des petits résumés des différentes étapes du récit (textes pour lecture‑puzzle,
f Ressources numériques) à remettre dans l’ordre individuellement ou en binômes. Corriger collective‑
ment. Proposer aux élèves de diviser le résumé en quatre paragraphes : le début de l’histoire  la situation
de départ ; l’arrivée d’un nouveau personnage  l’élément « perturbateur » ; les actions qui vont faire évo‑
luer la situation de départ  les péripéties ; la fin de l’histoire  la situation finale.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 77 : faire lire chaque consigne par un élève volontaire, puis la faire
reformuler. Seules les activités de la page 77 portent sur cette cinquième partie.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie. / Groupe B : en autonomie, avec outils d’aide (fiche de lecture, cahier de voca‑
bulaire). / Groupe C : avec l’enseignant‑e (lecture, écriture, utilisation des outils, organisation des idées).
• Vérification et validation des productions : Ex. 5 p. 77 : retrouver des informations dans un texte. /
Ex. 6 p. 77 : connaître des synonymes. / Ex. 7 p. 77 – J’écris : imaginer et écrire des questions.

30 min
• Préparation des exercices du cahier, p. 78-79 : reprendre le travail sur les personnages.

• Mobiliser ses connaissances : Ex. 1 p. 78 : identifier les personnages principaux et secondaires. /
Ex. 2 p. 78 : associer les actions aux personnages. / Ex. 3 p. 78 : identifier le personnage qui parle. /
Ex. 4 p. 79 : identifier et comprendre l’évolution d’un personnage au cours d’un récit. / Ex. 5 p. 79 – J’écris :
décrire un personnage.

30 min
• Préparation des exercices du cahier, p. 80-81 : reprendre le travail sur le récit.

• Mobiliser ses connaissances : Ex. 1 p. 80 : identifier les différents lieux de l’histoire. / Ex. 2 p. 80 :
comprendre la structure du récit. / Ex. 3 p. 81 : situer les actions dans le temps. / Ex. 4 p. 81 : établir des
liens de causalité. / Ex. 5 p. 81 – J’écris : exprimer son opinion sur le récit.
131
L’ogre qui avait peur f Manuel de lecture et d’expression, p. 104-105
des enfants
• Identifier les causes de la peur. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Utiliser ses lectures antérieures pour identifier les caractéristiques de • Feuilles A3.
l’ogre. • Manuel numérique : version
• Identifier des mots de manière de plus en plus aisée. audio du texte.
• Enrichir son répertoire de mots, les mémoriser et les réutiliser. f Mise en page adaptée
(pour les DYS, etc.).

30 min
les élèves à utiliser la note de vocabulaire au cours de leur lecture autonome.
demander d’exprimer leurs difficultés (mots pouvant faire obstacle à la compréhension, en dehors du mot
• Mémorisation des nouveaux mots en contexte : inviter les élèves à effectuer une seconde lecture et à
mémoriser le plus d’informations possible. L’enseignant‑e relira ensuite le texte.
• Installer le lexique spécifique : extrait d’un récit, titre, etc. ; faire entourer le titre sur le texte projeté.
• Activité 1 p. 105 : un ou plusieurs élèves soulignent les indices dans le passage concerné (l. 6 à 13) sur
le texte projeté.
• Activité 2 p. 105 : avant la lecture, faire réfléchir les élèves sur l’événement qui a traumatisé l’ogre ; les
inciter à relier les informations du texte avec celles des résumés : l’ogre doit être victime de la ruse des
enfants.
• Activité 3 p. 105 : demander aux élèves de s’identifier aux personnages des enfants et rechercher leurs
motivations avant de choisir une proposition.
élèves ont appris (les lectures antérieures constituent une culture littéraire qui permet de comprendre de
nouveaux textes).
132
30 min
• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots autres que le mot violet (dictée à l’adulte). Utiliser la
même démarche que dans les séquences précédentes.
– Proposer aux élèves de trouver un synonyme et un antonyme aux mots : énorme (l. 2), timide, malheureux
(l. 3), horrible (l. 7), fermées (l. 14), derrière (l. 15), poussent (l. 33). Les élèves viennent entourer les mots
sur le texte projeté grâce aux indications de l’enseignant‑e (numéros de ligne) et reformulent la phrase en
ayant remplacé le mot entouré.
• Travail sur les personnages : réaliser collectivement le portrait de l’ogre avec les informations du texte
(son caractère, ses peurs).
• Échanger et se questionner ( activité 4 p. 105 – Discutons ) : les élèves s’appuient sur leurs connais‑
sances pour comparer l’ogre de l’histoire aux ogres des contes traditionnels ; si besoin, faire des recherches
dans la bibliothèque de la classe, de l’école. Réaliser collectivement un affichage sur les « vrais » ogres
(caractère, motivations, actions) et comparer avec le portrait réalisé précédemment.
• Produire de l’écrit ( activité 5 p. 105 – J’écris ) : demander aux élèves de se mettre à la place de l’ogre
pour imaginer sa réaction face à la situation proposée ; faire jouer la scène, si besoin. Établir un guide
d’écriture (boîte à mots, les éléments‑clés de la question, les idées). Les élèves écrivent le premier jet sur
le cahier de brouillon, le relisent et le corrigent avant de recopier l’écrit définitif sur le cahier d’expression
ou cahier du jour. Chacun lira sa production à l’ensemble de la classe.
30 min
B Différenciation
– Exercice 1 p. 82 : identifier les noms propres et comprendre ce qu’ils désignent.
– Exercice 5 p. 83 : utiliser des synonymes dans une phrase à recopier.
– Exercice 6 p. 83 – J’écris : enrichir une production ; écrire une phrase de plus en plus longue.
30 min
133
COMPÉTENCES
• Lire d’une manière fluide un court texte présentant un enchaînement de groupes de sens.
• Lire d’une manière expressive les paroles des personnages.
• Comprendre le rôle de la ponctuation dans la recherche d’une expressivité dans la lecture.
• Redonner, par sa lecture, les émotions ressenties par les personnages.

15 min
Réexpliciter certains mots ou expressions, si nécessaire (plongeaient dans leurs terriers, cerfs, les fourrés,
ululait).
• Activité 1 : lecture des mots silencieuse, puis oralisée. Accompagner les élèves les plus en difficulté dans
le décodage. Puis terminer par une lecture chorale (tous les élèves lisent en même temps).
• Activité 2 : lire la consigne. Faire repérer les liaisons dans les groupes de mots. Les élèves repèrent les
liaisons qui sont effectuées lors de la lecture des groupes de mots par l’enseignant‑e, puis s’entraînent à
la lecture. On peut procéder par une lecture en écho (l’enseignant‑e lit un groupe de mots, les élèves le
relisent aussitôt) ou par une lecture chorale.
• Activité 3 : entraîner les élèves à enchaîner les mots de chaque groupe de sens. L’enseignant‑e lit le
groupe de mots, les élèves relisent à leur tour (lecture en écho). Reprendre la posture proposée p. 88 du
guide (séance 1B).
Différenciation : Groupe A : préparation en autonomie, puis lecture à voix haute. / Groupe B : préparation
en binômes (un enfant lit, l’autre écoute, rectifie, si nécessaire, et inversement). / Groupe C : lecture
accompagnée par l’enseignant‑e.

15 min
• Ponctuation : faire repérer les signes de ponctuation (points, points d’exclamation et points d’interrogation).
• Intonation : faire observer l’intonation de la voix lorsque l’enseignant‑e lit les phrases. Tracer les flèches
horizontales, montantes et descendantes en fonction de cette intonation. Faire préciser le rôle des points
d’exclamation (exprimer des émotions : la crainte, pour le texte p. 106 ; l’assurance, pour le texte p. 107) et
points d’interrogation (poser une question, p. 107).
– Pour le texte p. 106, faire rechercher la manière dont on va pouvoir lire les mots soulignés (méfiance des
animaux).
– Pour le texte p. 107, les phrases proposées à la lecture doivent être lues avec des intentions différentes :
doute interrogatif pour les deux premières et désir de rassurer pour la troisième.
Les critères de réussite retenus sont notés au tableau et seront un guide lors de l’évaluation.

30 min
liers (APC) et en dehors du temps scolaire, à l’aide du guide élaboré collectivement en séance 2.
• Lecture à voix haute : procéder à la lecture ; le lecteur est devant le public, confortablement installé.
L’évaluation se fera à partir des critères définis lors de la séance 2. Chacun peut utiliser le tableau proposé
p. 15 du guide.
134
f Je construis un réseau de mots sur le thème de la peur
• Comprendre la construction d’un champ lexical. • Feuille A3.
• Identifier la nature grammaticale d’un mot. • Dictionnaires.
• Donner le synonyme d’un mot.
• Trouver des mots appartenant à une même famille.
• Écrire une phrase syntaxiquement correcte.
SÉANCE 1 Recherche
30 min
• Découverte : projeter au tableau uniquement les boîtes à mots (ou les recopier sur des feuilles A3).
Les faire observer puis lire par des élèves. S’assurer que le lexique est bien compris par tous les élèves.
Définir les éléments qui poseraient un problème en les replaçant dans leur contexte, notamment en relisant
les passages des textes où ils sont rencontrés.
• Formulation d’hypothèses : f À votre avis, pourquoi a‑t‑on rangé ces mots ensemble ? Après un temps
de réflexion, recueillir les hypothèses et en garder une trace en les écrivant au tableau ou sur feuille A3.
• Vérification et validation des hypothèses : entamer une réflexion sur chaque proposition pour valider
ou barrer celles qui erronées. Faire définir les notions de nom, d’adjectif et d’expression en s’appuyant,
si nécessaire, sur les éléments relevés lors de la séance de vocabulaire (p. 80 du manuel) ou sur les éven‑
tuels affichages de la classe : f Un nom est un mot qui désigne un objet, un lieu, une chose immatérielle
ou un être vivant. Il est souvent précédé d’un déterminant. Un adjectif est un mot qui peut accompagner le
nom pour donner des précisions. Une expression est une manière de dire, d’exprimer quelque chose.
• Activité 1 p. 108 : faire lire la consigne puis les différentes propositions. Après un temps de réflexion sur
le cahier de brouillon, recueillir les réponses des élèves et compléter chaque boîte à mots. Faire expliquer
les choix en s’attachant à distinguer nom, adjectif, expression.
SÉANCE 2 Entraînement
30 min
• Activité 2 p. 108 : un élève lit la consigne. S’assurer que la notion de « mot qui veut dire presque la même
chose » est maîtrisée par l’ensemble de la classe. Après avoir retrouvé le synonyme du mot obscurité (noir),
chaque élève écrit sur son cahier de brouillon une phrase contenant celui‑ci. À l’issue de ce travail, effec‑
tuer une mise en commun où plusieurs élèves présenteront leurs productions qui seront validées et écrites
par l’enseignant‑e au tableau.
• Activité 3 p. 108 : un élève lit la consigne. S’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci et mettre
des dictionnaires à disposition. Faire réaliser l’exercice sur le cahier de brouillon. À l’issue de ce travail,
effectuer une mise en commun au tableau. Les élèves viennent à tour de rôle ajouter un mot appartenant à
la famille du mot peur (peureux, peureuse, apeuré, etc.), en expliquant et justifiant leur proposition. Faire
également entourer la partie commune et attirer l’attention sur la présence de préfixes et suffixes.
• Activité J’écris p. 108 : faire lire et s’assurer de la bonne compréhension de la consigne, notamment du
terme verbe. Faire réaliser l’exercice sur le cahier de brouillon. Lors de la mise en commun, chaque élève
présente sa production qui est validée et écrite par l’enseignant‑e au tableau.
Différenciation :
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui étaye, aide à la production de phrases ou accompagne le geste
graphique.
135
COMPÉTENCES
• Dire pour être entendu et compris.
• S’approprier un vocabulaire spécifique et des formes syntaxiques (production de questions, utilisation d’indicateurs
temporels).

30 min
• Définition de l’objectif : il s’agit de jouer une saynète qui permet d’évaluer la compréhension du texte
lu. Le chevreau doit raconter ce qui s’est passé pendant l’absence de sa mère ; il y a donc ici changement
de point de vue. Faire lire l’extrait et la consigne par un élève. Demander aux élèves de la reformuler pour
s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci.
• Formulation d’idées et échanges : faire s’exprimer les élèves sur la sélection des informations à extraire
du texte et les inciter à échanger.
• Présentation des outils d’aide : lire les consignes du tableau (p. 109) en identifiant précisément le rôle
de chacun des personnages. Indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur la boîte à mots. On s’attardera
sur les expressions proposées dans la colonne Des débuts de phrase pour en faire comprendre le sens.
C Entraînement
grande salle pour permettre à chaque binôme de jouer sans se gêner mutuellement.

30 min à 1h
en fonction
A Répétition de la classe
une fois à jouer la saynète, en rappelant qu’il ne s’agit pas, devant la classe, de lire le brouillon, ou de le
réciter par cœur.
B Présentation
Chaque binôme présente sa saynète devant les autres binômes qui écoutent et participent à l’évaluation
des productions.
• Propositions de critères d’évaluation : le dialogue répond bien à la consigne ; on a bien sélectionné
les informations principales ; on a respecté l’ordre chronologique des actions ; on a respecté l’émotion des
personnages ; on a bien entendu les acteurs de la saynète.
136
J’écris des textes courts f Manuel de lecture et d’expression, p. 110-111
f J’écris pour raconter, expliquer, décrire
Les trois activités font l’objet de deux séances chacune.

J’écris pour raconter : il s’agit de produire un récit qui est inséré dans un dialogue, en adoptant le point de
vue d’un personnage principal de l’histoire. Cette production permet d’évaluer la compréhension du texte lu.
J’écris pour expliquer : il s’agit de produire un texte explicatif qui engage les élèves à évoquer l’évolution
du personnage. Cette production permet d’évaluer la compréhension du texte lu.
J’écris pour décrire : il s’agit de produire un texte descriptif en s’appuyant sur le texte lu. Le lieu à décrire
est en effet lié au merveilleux et fait appel aux connaissances des élèves sur l’archétype de l’ogre.
SÉANCE 1 Recherche
30 min
• Définition de l’objectif de la production d’écrit : faire lire la consigne et l’extrait par un élève. Faire lire la
bulle qui indique les phrases de planification de l’écrit. Rappeler les caractéristiques de chaque type de texte.
• Formulation d’idées et échanges : faire s’exprimer les élèves, les inciter à échanger. Sur feuille A3,
construire un outil d’aide (idées, mots et phrases proposés en exemple) : ce guide d’écriture est réalisé
collectivement (dictée à l’adulte).
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : proposer aux élèves de s’appuyer sur la boîte à mots et sur
le guide d’écriture élaboré collectivement.
Différenciation : Groupe A : en autonomie. / Groupe B : en binômes, pour verbaliser les idées ; puis en
autonomie pour l’écriture. / Groupe C : avec l’enseignant‑e, en dictée à l’adulte pour alléger les élèves
les plus en difficulté dans l’acte scripteur.
respect de la consigne. Ils proposent des améliorations possibles (idées nouvelles, enrichissement et refor‑
mulation de phrases).

20 min
• Réécriture de la production : distribuer à chaque élève son brouillon sur lequel les erreurs orthogra‑
phiques des nouveaux mots auront été corrigées au préalable. Les erreurs de copie ne devraient plus être
très présentes ; elles peuvent néanmoins être soulignées par l’enseignant‑e s’il en reste. Organiser des
binômes pour échanger sur les modifications à apporter pour respecter la consigne : ajouter des informa‑
tions, supprimer des éléments inutiles. Les élèves retravaillent ensuite leur production.
Différenciation : Groupes A et B : en autonomie, correction des erreurs, réécriture. / Groupe C : avec
l’enseignant‑e.
Les élèves recopient individuellement leur production sur leur cahier d’expression en veillant à ne pas faire
d’erreurs de copie.
Différenciation : Groupes A et B : en autonomie. / Groupe C : avec l’enseignant‑e.
137
f Écrire un récit
• Identifier les caractéristiques du récit. • Ressources numériques :

40 min
• Définition de l’objectif de la production d’écrit (écrire un résumé) : faire ouvrir le cahier d’exercices
de lecture et d’expression (p. 84‑85). Lire la consigne et demander aux élèves de la reformuler pour s’assurer
de la bonne compréhension de celle‑ci.
• Identification des règles d’écriture propres à un type de texte : mobiliser ses connaissances et citer
les récits lus au cours de ce chapitre (Le loup et les sept chevreaux, Le loup qui avait peur de tout, L’ogre qui
avait peur des enfants). Restituer la fonction de ce type d’écrit : raconter une histoire imaginaire.
– Organisation du texte : plusieurs paragraphes correspondent à la structure du récit ; reprendre le travail
réalisé sur le récit : situation initiale / élément perturbateur / péripéties / situation finale.
– Syntaxe : penser à la majuscule (débuts de phrase et noms propres), utiliser des virgules pour faire des
pauses, écrire les verbes au présent.
• Préparation à l’écriture : faire produire oralement quelques phrases. Partager les idées : sur la situation
initiale (lieu, description de la sorcière, etc.), sur l’élément perturbateur (des enfants, un animal perdu ou
blessé, etc.), sur les péripéties et sur la situation finale (l’évolution du personnage). Reformuler de manière
à obtenir des phrases qui répondent aux règles du langage écrit ; l’enseignant‑e écrit sur le guide d’écriture.
– Les boîtes à mots complétées collectivement ;
• Explicitation de la consigne de la production d’écrit : relire la consigne du cahier de lecture (p. 84) et
la reformuler.
f Synthèse de la séance : identifier un type d’écrit (le récit) ; en comprendre son organisation et pro‑
duire un écrit en s’appuyant sur des outils élaborés collectivement. Prendre conscience qu’il est important
d’échanger avant d’écrire pour comprendre le fonctionnement d’un texte particulier, pour mettre en commun
ses idées et se rassurer.
138
30 min
respect des règles d’écriture identifiées en séance 1.
– L’enseignant‑e aura indiqué les erreurs de copie (si les mots sont issus de la boîte à mots du cahier) ou
corrigé les erreurs orthographiques des nouveaux mots. Il/elle encouragera les élèves individuellement à
enrichir leurs phrases en les allongeant avec des adjectifs et/ou des compléments.
• Correction des erreurs de copie : tous les élèves concernés, y compris les élèves du groupe C.
Groupe A : en autonomie, avec les outils d’aide à disposition (guide d’écriture).
Groupe B : avec l’enseignant‑e, reformulation de certaines phrases pour les enrichir en respectant les
critères d’écriture du récit ; organiser un tutorat avec les élèves les plus rapides du groupe A pour la
réécriture.
Groupe C : avec l’enseignant‑e, réécriture de certaines phrases en respectant les critères d’écriture du
récit.
• Mise en commun : lecture des productions pour validation collective.

30 min
Différenciation :
• Évaluation des productions : les élèves peuvent évaluer la production d’un camarade ; à partir de l’écrit
définitif, ils portent une attention bienveillante au contenu (le respect de la structure narrative du récit et
des enchaînements logiques des actions) et au respect des règles d’accords et de syntaxe. Évaluer les élèves
selon les compétences suivantes :
Observables
Enrichir sa production en ajoutant des éléments.
139
Chapitre 4 :
Vivre ensemble
Ce quatrième chapitre correspond aux semaines 20 à 26 (cf. Proposition de programmation, p. 6‑7). Des
documentaires feront réfléchir les élèves sur les règles et comportements à adopter pour que chacun puisse
trouver sa place et interagir avec les autres ; des récits d’expériences mettront en scène des personnes pour
aborder les thèmes du harcèlement (Le graffiti de la honte, texte intégral) et de la différence (textes sur
Louis Braille et Helen Keller).
• Prélever des informations.
• Comprendre les émotions des personnages.
• S’exprimer à l’oral : donner un avis, proposer une solution.
• Mobiliser ses références personnelles pour comprendre le message.
• Lire à voix haute : s’entraîner à lire des mots difficiles, identifier les liaisons et la ponctuation et com‑
prendre l’extrait pour réaliser une lecture expressive.
• Enrichir son vocabulaire : construire un réseau de mots sur les sentiments.
• S’exprimer à l’oral : imaginer et jouer un dialogue entre deux personnages du récit Le graffiti de la honte ;
Éric raconte à Jade ce qui lui est arrivé.
• Écrire des textes courts : écrire pour raconter, informer et expliquer à partir d’extraits d’un document et
de textes étudiés.
• Faire des inférences : Je mène l’enquête invite les élèves à relever les indices écrits pour identifier les
émotions des personnages.
compréhension.

– Lire pour les lecteurs fragiles. reformuler, proposer des synonymes reformuler.
et des exemples. – Bienveillance pour permettre aux
– Agir sur les textes. élèves de s’exprimer.
– Compléter les informations écrites – Enrichir le débat en proposant
avec ses propres expériences. des solutions.
140
f Le « vivre ensemble », c’est quoi ?
• Relever des informations et identifier des indices qui permettent • Feuille A3.
de justifier sa réponse. • Ressources numériques :
• Participer à des échanges en adaptant sa prise de parole f Version écrite des textes à écouter
à la situation de communication. (pour lecture par l’enseignant‑e).
SÉANCE 1 Observons
30 min
A Observation et description des documents
• Activité 1 p. 116 : faire observer les pages 116‑117 du manuel, puis demander à un élève de lire la
consigne. Faire décrire les documents : titres, sous‑titres, illustrations, dates, lieux, horaires, activités
proposées. f De quel type de document s’agit‑il ? Il s’agit d’affiches visant à informer, donner envie de
participer à un événement.
• Description des illustrations : les élèves décrivent plus précisément les affiches ; personnes pratiquant
des activités sportives, dont certaines en fauteuil roulant (document A), une planète avec quatre mains en
couleurs tenue par deux mains, des maisons et des arbres d’essences différentes (document B). Toutes ces
descriptions pourront être notées au tableau (ou sur une feuille A3). f À votre avis, pourquoi a‑t‑on choisi
ces illustrations ? Amener les élèves à mettre en lien les illustrations avec les sous‑titres des affiches : Valides,
non‑valides, tous sportifs ! ; Les Mureaux. Ville monde. Conclure : f Ces illustrations montrent que l’on peut
faire du sport ou habiter dans la même ville, au‑delà de nos différences.
• Activité 2 p. 116 : après lecture de la consigne, rappeler les éléments pointés dans l’activité 1. Après un
temps de réflexion, recueillir les propositions des élèves et les inscrire au tableau (ou sur une feuille A3).
Parvenir à une réponse commune : le « vivre ensemble », c’est vivre les uns et les autres dans la paix, au‑delà
de nos différences. C’est se comprendre et se respecter.
• Activité 3 p. 116 : après lecture de la consigne, indiquer aux élèves d’écrire leurs propositions sur leur
ardoise ou leur cahier de brouillon.
Différenciation : Groupe A : en binômes. / Groupe B : avec l’enseignant‑e, qui pourra proposer des pistes
de réflexion (que faire dans la classe, dans la cour de récréation, etc.).
• Mise en commun : les élèves présentent le fruit de leur réflexion. Réponses possibles : temps d’échanges
entre élèves, actions contre les discriminations, médiation entre pairs, rencontres sportives, exposés, etc.
f Synthèse de la séance : le « vivre ensemble » est essentiel pour vivre dans la paix et permettre l’épa‑
nouissement de chacun. Il faut s’écouter, se respecter, partager pour mieux se connaître et se comprendre.
SÉANCE 2 Écoutons
30 min
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à réinvestir les acquis en s’appuyant sur les affiches.
f Écoutez les indications qui vous sont données pour trouver de quel document il s’agit. Pour faire écouter
les textes, l’enseignant‑e peut, au choix, scanner le QR code sur la page du manuel et utiliser la version
audio (également présente dans les ressources numériques), ou lire les textes (f Ressources numériques).
B Phase d’écoute
Groupe C : avec l’enseignant‑e, qui propose un étayage en ciblant les éléments‑clés, voire en les répétant.
• Mise en commun : chaque élève/groupe présente ses réponses et les justifie avec des éléments du texte entendu. 141
Pourquoi est-ce que c’est f Manuel de lecture et d’expression, p. 118
si difficile de partager ?
• Utiliser son vécu pour compléter des informations. • Feuilles A3.

30 min
Groupe B : lecteurs en binômes sur le document en entier.
Groupe C : lecteurs fragiles sur une partie du document avec l’enseignant‑e.
de la note de vocabulaire) ; les expliquer collectivement en contexte.
• Mémorisation des nouveaux mots en contexte : inviter les élèves à effectuer seuls une seconde lecture.
Relire le document pour les élèves qui en auraient besoin.
• Installer le lexique spécifique : page de documentaire, titre du document, titre du livre et auteur ; ces élé‑
ments sont entourés sur le document projeté au tableau (manuel numérique). Identifier collectivement les
trois paragraphes ; analyser et relier le titre de l’ouvrage Pourquoi VIVRE ENSEMBLE, c’est chouette ? (indiqué
dans la mention sur le côté droit du document) au contenu de la page ; réfléchir ensemble à la fonction de
l’encadré Le savais‑tu ? : donner des informations complémentaires.
• Activité 1 p. 118 : compléter les informations du texte avec celles des élèves ; la liste est écrite sur une
feuille A3.
• Activité 2 p. 118 : les élèves confrontent leur interprétation à celle des autres.
(ce document donne des informations sur la notion de partage ; ces informations sont supports d’échanges
et complétées par le vécu des élèves qui peuvent faire le lien entre un écrit et leur expérience).

30 min
• Rappel de la séance précédente : faire restituer les informations recueillies et expliquer le contenu de
la page documentaire en réutilisant le vocabulaire. Demander de relire le texte silencieusement. Le relire
pour les lecteurs fragiles.
142
l’adulte). Définir précisément ce qu’est un marché des connaissances : faire relire l’encadré Le savais‑tu ?,
prélever les informations nécessaires (partager des savoir‑faire : des scoubidous, des avions en papier),
expliquer ce que sont des scoubidous, si besoin, et lister les propositions des élèves : des recettes, des
ribambelles, etc.
• Travail sur les inférences : relire le deuxième paragraphe (Tu ne vis pas tout seul…) ; mettre les élèves en
situation : f Que pouvez‑vous partager ou que vous est‑il arrivé de partager ? et rechercher collectivement
les bonnes surprises que le « partageur » peut avoir en retour (remerciements, invitations, petits cadeaux,
etc.). Faire jouer des saynètes aux élèves sur une situation de partage.
• Échanger et se questionner ( activité 3 p. 118 - Discutons ) : exprimer son avis et le confronter à celui
des autres ; argumenter pour défendre son point de vue.
• Produire de l’écrit : proposer l’écriture de saynètes sur une situation de partage (s’appuyer sur le travail
réalisé sur les inférences) ; il s’agira d’une écriture en petits groupes de 3‑4 élèves. Établir collectivement
un guide d’écriture : présentation de la situation de départ (définition des rôles, description du problème),
actions des participants et solution au problème. Créer une boîte à mots. Organiser la séquence en trois
phases : première écriture, relecture et correction, écriture définitive. Créer un recueil de saynètes et/ou
conserver dans le cahier d’expression.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 88 : dire aux élèves que les activités vont leur permettre de vérifier
ce qu’ils ont compris. Faire lire chaque consigne par un élève volontaire, puis la faire reformuler par les
autres.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 88 : identifier une situation de partage.
– Exercice 3 p. 88 – J’écris : écrire une idée à partager.
• Prolongement : lors de la mise en commun, lister toutes les idées de l’exercice 3 et proposer l’organisa‑
tion d’un marché des connaissances dans le cadre d’un projet de classe ou projet d’école en lien avec l’EMC.
Ce sera l’occasion de faire produire une affiche pour informer les autres classes de cet événement (produc‑
tion d’écrit qui s’appuiera sur les affiches des pages 116‑117).
143
Comment se comporter f Manuel de lecture et d’expression, p. 119
à l’école ?
• Utiliser son vécu pour compléter des informations. • Feuilles A3.

30 min
de la note de vocabulaire) ; les expliquer collectivement en contexte. Faire repérer l’organisation du texte :
sous‑titres sous forme de question et paragraphes qui apportent des réponses.
• Mémorisation des nouveaux mots en contexte : inviter les élèves à effectuer seuls une seconde lecture.
Relire le texte pour les élèves qui en auraient besoin.
• Installer le lexique spécifique : texte documentaire, titre, sous‑titres, etc. ; entourer ces derniers élé‑
ments sur le document projeté au tableau (manuel numérique). Faire le lien entre le titre du livre dont est
extrait le texte, Vivre ensemble – Questions/Réponses, et l’organisation du texte qui amène, tout naturelle‑
ment, les élèves à s’interroger et à réfléchir.
• Activité 1 p. 119 : rechercher collectivement les informations pour répondre et les souligner sur le texte
projeté au tableau. Si des délégués de classe ont été élus, les élèves peuvent compléter les informations
avec leurs expériences : ce sera l’occasion de réinvestir le vocabulaire des élections (bulletin, urne, scrutin,
vote, nombre de voix) et de préciser le rôle des délégués.
• Activité 2 p. 119 : rechercher et entourer les passages concernés sur le texte projeté ; il sera important de
donner des exemples pour expliquer les violences « qui se voient » (bagarres) et les violences moins visibles,
« qui ne se voient pas » (maltraitance, racket, harcèlement).
• Activité 3 p. 119 : les élèves expliquent oralement les mots harcèlement et rackettés en prenant appui sur
le texte ; demander de citer les passages qui expliquent de quoi il s’agit.
(découvrir ou redécouvrir ce qu’est un règlement intérieur ; faire le lien entre le texte documentaire et la
réalité pour compléter les informations recueillies).
144
30 min
le contenu du texte documentaire en réutilisant le vocabulaire. Demander de relire le texte silencieusement.
l’adulte) ; ajouter les mots de l’activité 3, p. 119. Proposer des exemples et compléter avec la définition
du dictionnaire. Établir une relation entre le racket et le harcèlement (terme générique) et compléter avec
d’autres actes connus des élèves.
– Rechercher les mots de la même famille pour : élus, harcèlement, maltraités ; associer maltraitance et
harcèlement (synonymes). Ce travail collectif sera recopié individuellement dans le cahier de vocabulaire.
• Travail sur les inférences : établir une liste des violences interdites et, par opposition, une liste des
« bonnes conduites » ; s’appuyer sur le règlement de la classe, si possible. Conserver ces listes sur une
feuille A3.
• Échanger et se questionner ( activité 4 p. 119 - Discutons ) : faire restituer le contenu de la page docu‑
mentaire (un règlement intérieur, le respect des lois, la parole, etc.) et compléter les propos avec l’expé‑
rience de chacun. Ces échanges peuvent servir de supports pour rédiger ou compléter le règlement de la
classe.
30 min
B Différenciation
Groupe B : en autonomie, avec des outils d’aide (cahier de vocabulaire).
– Exercice 1 p. 89 : rechercher des informations dans un texte.
– Exercice 2 p. 89 : comprendre des propositions lues.
– Exercice 3 p. 89 : comprendre la construction des mots composés.
– Exercice 4 p. 89 – J’écris : écrire une règle pour bien vivre ensemble ; utiliser l’infinitif des verbes.
145
Le graffiti de la honte f Manuel de lecture et d’expression, p. 120-123
(partie 1)
• Identifier l’intention des personnages. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Identifier des mots de manière de plus en plus aisée. • Feuille A3.

30 min
• Recueil des représentations des élèves : recueillir les premières représentations des élèves (contexte) et
leur demander d’exprimer leurs difficultés (mots pouvant faire obstacle à la compréhension, en dehors des
mots en violet). Expliquer collectivement les mots en contexte et repérer l’alternance de récit et de phrases
entre guillemets qui expriment des pensées.
• Mémorisation des nouveaux mots en contexte : l’enseignant‑e relira le texte à voix haute en modulant
sa voix pour les pensées d’Éric.
• Activité 1 p. 123 : faire lister les personnages et identifier le personnage principal (Éric).
• Activité 2 p. 123 : rappeler le contexte (l’école, l. 11) et faire resituer l’action dans la chronologie du récit
avant de choisir une proposition.
• Activité 3 p. 123 : faire rechercher les raisons pour lesquelles les élèves rigolent : ils connaissent le mes‑
sage inscrit dans les toilettes et ils se moquent d’Éric.
• Activité 4 p. 123 : faire souligner la phrase (l. 9‑10) sur le texte projeté au tableau et insister sur les mots
un grand nombre ; les faire remplacer par un synonyme, beaucoup, qui ne signifie pas tous.
• Activité 5 p. 123 : comprendre que le contenu du message va permettre aux élèves d’identifier l’intention
de son auteur ; demander aux élèves de se mettre à sa place pour mieux comprendre (jouer la scène).
recueillies sur le texte (identification des personnages et de leurs intentions). Une copie individuelle de
celle‑ci sera conservée dans le cahier ou support de lecture‑compréhension. Demander de relire silencieu‑
sement le texte sur le manuel.
(se représenter la situation ou la jouer permet d’identifier les intentions des personnages).
146
30 min
• Rappel de la séance précédente : demander de raconter le début de l’histoire en réutilisant le vocabu‑
laire. Relire le texte à la manière d’un relais : à tour de rôle, les élèves lisent chacun une phrase.
• Travail sur les inférences ( activité 6 p. 123 ) : répartir les élèves en binômes ; demander de rechercher,
dans le texte, tous les indices temporels : Un jour (l. 1), Le lendemain matin (l. 15). Reconstituer l’emploi
du temps d’Éric à partir des informations : De retour chez lui (l. 13), il dort très mal (l. 13‑14), son petit
déjeuner (l. 19‑20), le cours d’histoire (l. 24), la récréation (l. 30), etc. Après la mise en commun, analyser
tous les indices et en déduire que l’action se passe sur deux jours.
• Travail sur les personnages : commencer le portrait d’Éric (sur feuille A3) à partir des informations de la
première partie ; identifier collectivement ses émotions et son problème (origine de ses émotions).
– Activité 7 p. 123 : repérer les passages entre guillemets et les souligner sur le texte projeté au tableau ;
repérer les mots qui les précèdent : il se dit, se demande, pense. Tous ces indices indiquent qu’il s’agit de
pensées.
• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à l’adulte). Ce travail
collectif sera recopié individuellement dans le cahier de vocabulaire.
– Activité 8 p. 123 : se représenter la situation et comprendre l’expression ; choisir la proposition qui cor‑
respond au texte.
– Activité 9 p. 123 : expliquer puis rechercher dans le texte le passage qui contient le mot insulte (l. 34) ;
le relire et répondre.
• Échanger et se questionner ( activité 10 p. 123 – Discutons ) : identifier ce dont est victime Éric et se
rappeler l’importance de parler à un adulte (documentaire p. 119). Demander aux élèves de se mettre à la
place d’Éric pour mieux le comprendre et expliquer son attitude. Puis, partager les propositions de chacun
sur les solutions possibles.
• Produire de l’écrit ( Activité 11 p. 123 – J’écris ) : imaginer ce que dirait Éric à sa maîtresse. Mettre en
commun ses idées et faire des propositions orales avant d’écrire. Les élèves rédigent un premier écrit sur
le cahier de brouillon, se relisent et se corrigent. L’écrit définitif sera recopié dans le cahier du jour ou le
30 min
B Différenciation
– Exercice 3 p. 90 : comprendre une expression.
– Exercice 4 p. 91 : répondre en rédigeant une phrase.
– Exercice 5 p. 91 : retrouver le sens d’un mot en contexte à partir de sa définition.
– Exercice 6 p. 91 : connaître des synonymes pour récrire une phrase sans en changer le sens.
– Exercice 7 p. 91 – J’écris : imaginer une suite au récit.
147
(partie 2)
• Identifier l’émotion du personnage. • Fiche de lecture (feuille A3).

30 min
les élèves à utiliser la note de vocabulaire au cours de leur lecture autonome.
en violet). Expliquer collectivement les mots en contexte. Faire repérer les dialogues dans le texte (tirets)
et les pensées d’Éric (entre guillemets).
• Activité 1 p. 127 : répartir les élèves en binômes pour la recherche et, lors de la mise en commun, sou‑
ligner sur le texte projeté les passages et les mots qui montrent qu’Éric est malheureux.
• Activité 2 p. 127 : retrouver l’expression et expliquer.
• Activité 3 p. 127 : faire lire les phrases par un élève ; répondre collectivement en confrontant les points
de vue.
• Activité 4 p. 127 : demander de repérer le passage où Éric hésite avant de parler à Jade (l. 34 à 37) ; puis,
constater collectivement qu’il lui fait confiance car jamais elle ne ferait une chose pareille (l. 37).
• Activités 5 p. 127 : retrouver le sens du mot honte en contexte. Faire lire les deux définitions ; rechercher
dans le texte si Éric a mal agi et ce qui montre le sentiment très désagréable (ce que ressent Éric) et les
humiliations subies par Éric. Des exemples seront proposés pour compléter la définition A.
lecture‑compréhension. Demander de relire silencieusement le texte sur le manuel.
élèves ont appris (le sens d’un mot polysémique dépend du contexte dans lequel il est utilisé ; il est néces‑
saire de bien comprendre la situation dans laquelle il est employé).
148
30 min
• Rappel de la séance précédente : demander de raconter le début du récit en réutilisant le vocabulaire.
Relire le texte à la manière d’un relais.
• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à l’adulte). Recopier
les définitions du mot honte (activité 5) sur le cahier de vocabulaire en ajoutant un exemple pour chacune
d’elles.
– Activité 7 p. 127 : faire retrouver pire dans le texte et relire l’ensemble des dialogues avant de choisir la
seconde proposition.
• Travail sur les inférences ( activité 6 p. 127 ) : retrouver le passage où Éric bégaye (l. 47 à 49) ; constater
que le texte ne fait pas apparaître clairement le bégaiement comme pour Garou‑Garou (p. 96, l. 7). Faire
prononcer les paroles d’Éric par les élèves en insistant sur la manière de les dire. Puis, identifier l’émotion
que cette façon de parler traduit : la peur (comme Garou‑Garou).
– Activité 8 p. 127 : rechercher les indices dans le comportement de Jade (observer l’illustration) et dans
ses paroles : elle lui montre son soutien (main sur l’épaule) et l’avertit que la situation risque de s’aggraver
(l. 51‑53).
• Travail sur les personnages : compléter le portrait d’Éric et faire celui de Jade ; rechercher dans le texte
les actions qui traduisent une émotion, un sentiment : l. 27‑28, l. 41 et l. 50.
• Échanger et se questionner ( activité 9 p. 127 - Discutons ) : les élèves vont devoir transposer les élé‑
ments du récit dans leur environnement : les lieux (école, classe, cour), les personnages (enfants, parents,
maîtresse), les objets (cartable, craie, etc.) ; la situation du récit pourrait se produire en vrai !
• Produire de l’écrit ( activité 10 p. 127 - J’écris ) : reprendre la présentation de la liste (tirets, écrire les
informations les unes en dessous des autres) et rechercher les éléments dans le texte avant de les recopier.
30 min
les autres.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 92 : comprendre un message lu seul.
– Exercice 3 p. 92 : identifier des personnages.
– Exercice 4 p. 93 : identifier la cause d’une émotion.
– Exercice 6 p. 93 : comprendre une phrase lue seul.
– Exercice 7 p. 93 – J’écris : écrire pour expliquer.
149
f Cahier de lecture et d’expression, p. 94-95 ; 96-99
(partie 3)
• Retrouver des indices dans un texte. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Identifier le caractère d’un personnage au travers de ses actions.
• Identifier les paroles des personnages. f Mise en page adaptée (pour les DYS, etc.).
• Identifier le problème du personnage.

30 min
Reprendre la démarche des deux premières parties du récit.
• Activité 1 p. 129 : faire rechercher et souligner les phrases (l. 6) sur le texte projeté au tableau.
• Activité 2 p. 129 : constituer des binômes pour rechercher les passages. Lors de la mise en commun, les
passages sont soulignés en rouge sur le texte projeté.
• Activité 3 p. 129 : lire les définitions et identifier celle qui correspond à la situation.
• Structuration des apprentissages : même démarche que dans les deux premières parties du récit.
f Synthèse de la séance : construire du sens en relevant des informations pour constituer un outil de
référence sur le harcèlement.

30 min
• Rappel de la séance précédente : faire raconter le début du récit en réutilisant le vocabulaire. Relire le texte.
• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à l’adulte). Recopier les
définitions du mot rumeur (activité 3) sur le cahier de vocabulaire en ajoutant un exemple pour chacune d’elles.
• Travail sur les personnages : établir la liste de tous les personnages du récit ; les entourer d’une couleur
différente sur le texte projeté. Identifier les personnages principaux et secondaires ; les classer et identifier
ceux qui contribuent à la résolution du problème que rencontre Éric. Reprendre la couleur attribuée à chaque
personnage et souligner leurs paroles dans les dialogues ; certains n’en prononceront aucune : ce sont les
personnages « évoqués » qui ne participent pas directement au récit (la mère d’Éric, Anthony et Fatou).
• Travail sur les inférences ( activité 4 p. 129 ) : relire les dialogues et retrouver les paroles de Jade (l. 23
à 27). Rechercher collectivement ce qui peut être différent chez chacune des élèves : Louane, Fatou et Jade.
Encourager les élèves à réfléchir au‑delà des caractéristiques physiques : le caractère, les goûts, les habitu‑
des, etc. Poursuivre la réflexion au sein de sa classe en veillant à la bienveillance de chacun.
– Activité 5 p. 129 : analyser les actions des élèves et comprendre les changements de comportement. Que
traduit cette nouvelle attitude ? De l’empathie, de la solidarité envers Éric et une prise de conscience sur
la gravité du harcèlement.
• Échanger et se questionner ( activité 6 p. 129 - Discutons ) : faire rechercher dans le dictionnaire le sens
de graffiti et le relier à l’inscription dans les toilettes, qui est le point de départ du récit. Expliquer pourquoi
150
ce message est honteux. Confronter les avis et écrire une phrase pour expliquer ; recopier sur la fiche de
lecture qui sera complétée.
• Produire de l’écrit : restituer la chronologie du récit collectivement ; sélectionner les informations
essentielles.
30 min
B Différenciation
Groupe A : en autonomie. / Groupe B : en autonomie, avec des outils d’aide (fiche de lecture, cahier de
vocabulaire). / Groupe C : avec l’enseignant‑e (lecture et écriture, utilisation des outils, organisation
des idées).
• Vérification et validation des productions : Exercice 1 p. 94 : retrouver des informations dans un texte.
/ Exercice 2 p. 94 et exercice 6 p. 95 : comprendre un mot, une expression dans son contexte. / Exercice 3
p. 94 : prélever une information dans un texte et la recopier. / Exercice 4 p. 94 : connaître des synonymes.
/ Exercice 5 p. 95 : lire, comprendre et valider des affirmations (Vrai/Faux). / Exercice 7 p. 95 – J’écris :
écrire pour expliquer.

30 min
• Préparation des exercices du cahier, p. 96-97 : reprendre le travail sur les personnages (portraits,
dialogues).
B Consolider les acquis
Différenciation : Groupe A : en autonomie. / Groupe B : en autonomie, avec des outils d’aide (fiches
de lecture, texte travaillé, etc.). / Groupe C : avec l’enseignant‑e (organisation, utilisation des outils).
• Analyse et validation des activités du cahier : retour collectif pour corriger les erreurs.
• Mobiliser ses connaissances pour répondre : Exercice 1 p. 96 : identifier les personnages d’un
récit. / Exercice 2 p. 96 : identifier les personnages dans un dialogue. / Exercice 3 p. 96 : identifier
les sentiments d’un personnage. / Exercice 4 p. 97 : comprendre l’évolution des personnages au cours
du récit. / Exercice 5 p. 97 : reconnaître un personnage au travers de son action. / Exercice 6 p. 97 –
J’écris : rédiger un portrait.

30 min
• Préparation des exercices du cahier, p. 98-99 : reprendre le travail sur le récit (le problème que rencontre
le personnage, la chronologie du récit, établir des liens avec le vécu des élèves).
Différenciation : Groupe A : en autonomie. / Groupe B : en autonomie, avec des outils d’aide (fiches de
lecture, texte travaillé, etc.). / Groupe C : avec l’enseignant‑e (organisation dans le travail, utilisation
des outils).
• Mobiliser ses connaissances pour répondre : Exercice 1 p. 98 : identifier le problème du personnage.
/ Exercice 2 p. 98 : trouver la solution au problème dans le récit. / Exercice 3 p. 98 : recopier des phrases
dans l’ordre chronologique. / Exercice 4 p. 98 : identifier les personnages‑clés du récit. / Exercice 5
p. 99 : prélever des informations sur une affiche. / Exercice 6 p. 99 – J’écris : écrire pour expliquer.
151
Louis Braille, f Manuel de lecture et d’expression, p. 130-131
aveugle et lecteur !
• Identifier le type d’écrit : récit sur une personne ayant existé • Fiche de lecture (feuille A3).
(biographie). • Feuilles A3.

30 min
en violet). Expliquer collectivement les mots en contexte et repérer le passage en italique.
• Installer le lexique spécifique : récit, titre, etc. ; entourer ces éléments sur le document projeté ; expli‑
quer la signification de trad. (traduction) dans la mention en fin de texte.
• Activité 1 p. 131 : relever collectivement toutes les informations sur Louis Braille et en déduire qu’il
s’agit d’une personne ayant existé. Lire et restituer le contenu du passage en italique ; en déduire sa fonc‑
tion : donner des informations sur Louis Braille ; informations qui vont aider les élèves à comprendre l’extrait
qui suit.
de vue.
• Activité 3 p. 131 : expliquer en contexte et proposer des synonymes (tracasser, donner du souci = soucier).
• Activité 4 p. 131 : retrouver le passage concerné (l. 13 à 20) et souligner les indices collectivement sur
le texte projeté au tableau.
(lorsqu’un récit raconte l’histoire d’une personne ayant existé, il s’agit d’une biographie).
152
30 min
• Rappel de la séance précédente : demander de résumer l’extrait en réutilisant le vocabulaire et en préci‑
sant le type d’écrit. Demander de relire le texte silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
la même démarche que dans les séquences précédentes.
– Activité 5 p. 131 : faire lire la phrase (l. 21‑22) qui va permettre aux élèves de saisir le sens du mot
entêté (il ne se décourageait pas) ; repérer le mot tête dans entêté et faire le lien avec têtu. Par élimination,
les élèves peuvent identifier la phrase qui n’a pas le même sens : Il était malade. Recopier la définition du
dictionnaire et les synonymes ; compléter avec le verbe préoccuper (activité 3).
• Travail sur les personnages : reporter sur un affichage (feuille A3) les informations sur Louis Braille
(son nom, sa personnalité, son problème, etc.). Lire l’encadré Le sais‑tu ? et compléter le portrait avec des
informations issues de recherches complémentaires : dictionnaire des noms propres, Internet, etc.
• Travail sur les inférences ( activité 6 p. 131 ) : faire relire la note de vocabulaire (p. 131) ; comparer
la méthode de lecture pour aveugles et celle utilisée par les élèves : lister ensemble les différences avant
d’expliquer ce que pense Louis.
A Exprimer sa compréhension
• Échanger et se questionner ( activité 7 p. 131 - Discutons ) : écrire les propositions des élèves au
tableau (une colonne pour les difficultés rencontrées et une autre pour les aides apportées). Les élèves
pourront partager leur expérience du CP et s’exprimer sur leurs propres difficultés. Compléter leurs propos
en abordant différents handicaps : la surdité, la dyslexie, l’hyperactivité, etc., et des difficultés liées à la
concentration, à la langue maternelle, etc., si besoin.
30 min
les autres.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 100 : comprendre l’organisation d’un texte.
– Exercice 3 p. 100 : identifier les problèmes du personnage.
– Exercice 4 p. 101 : compléter un texte lacunaire.
– Exercice 7 p. 101 : construire un réseau de mots.
– Exercice 8 p. 101 – J’écris : écrire pour expliquer.
153
Helen Keller, un génie ! f Manuel de lecture et d’expression, p. 132-133
• Identifier le type d’écrit : une biographie. • Fiche de lecture (feuille A3).

30 min
en violet). Expliquer collectivement les mots en contexte et repérer le passage en italique.
• Installer le lexique spécifique : récit, titre, etc. ; entourer ces éléments sur le document projeté. Repérer
trad. (traduction) dans la mention en bas du texte et demander aux élèves d’en rappeler la signification.
• Activité 1 p. 133 : identifier collectivement les personnes (Helen ; Mme Keller, sa maman ; Annie
Sullivan).
• Activité 2 p. 133 : faire relever les indices qui permettent de répondre ; dans le texte en italique, l. 17 à
28, où Annie commence l’éducation d’Helen ; elle va lui apprendre à communiquer.
• Activité 3 p. 133 : amener les élèves à comprendre que les mains remplacent les yeux pour découvrir les
choses.
• Activité 4 p. 133 : souligner les indices (l. 4 à 8) sur le texte projeté et reformuler pour expliquer la joie
de la petite fille.
de vue.
(identifier le problème du personnage permet de comprendre son attitude, son comportement et ses actions).
154
30 min
• Rappel de la séance précédente : faire résumer l’extrait en réutilisant le vocabulaire et en précisant le
type d’écrit. Demander de relire le texte silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à l’adulte).
Rechercher des synonymes et compléter avec la définition du dictionnaire, si besoin. Recopier dans le
cahier de vocabulaire.
• Travailler sur les inférences ( activité 6 p. 133 ) : se mettre dans la situation du personnage (imaginer
ou jouer la scène) aidera les élèves à identifier ce qu’Helen ressent au début (de la surprise, de la méfiance)
et la raison qui la pousse à changer d’attitude (la curiosité, la sensation agréable que provoque le doigt qui
trace des lettres). Les propositions des élèves sont écrites au tableau et les plus pertinentes sont retenues.
– Activité 7 p. 133 : demander aux élèves de s’identifier au personnage et de relever les indices écrits (les
points d’exclamation, le verbe s’écria (l. 29)). Prendre en compte l’action d’Annie : celle‑ci ne représente
aucun danger pouvant faire peur ; et son action n’a pas de raison de mettre en colère Mme Keller.
• Échanger et se questionner ( Activité 8 p. 133 - Discutons ) : mobiliser ses connaissances pour répondre à
la première question ; effectuer des recherches complémentaires, si besoin (livres documentaires, Internet,
etc.). Partager les avis et les expériences pour expliquer l’importance de pouvoir communiquer : ne pas se
sentir seul et partager des loisirs, des jeux, apprendre, etc.
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 102-103 : rappeler aux élèves que les activités permettent de véri‑
fier ce qu’ils ont compris. Faire lire chaque consigne par un élève volontaire, puis la faire reformuler par
les autres.
B Différenciation
– Exercices 1 et 3 p. 102 : retrouver des informations dans un texte.
– Exercice 2 p. 102 : comprendre les reprises anaphoriques.
– Exercice 4 p. 103 : comprendre une phrase lue.
– Exercice 5 p. 103 : utiliser un synonyme dans une phrase.
– Exercice 6 p. 103 : savoir retrouver dans le dictionnaire le sens d’un mot en contexte.
– Exercice 7 p. 103 – J’écris : écrire un résumé.
30 min
155
COMPÉTENCES
• Lire d’une manière fluide un extrait de récit biographique et un dialogue.
• Lire d’une manière expressive les paroles d’un personnage.
• Redonner par sa lecture les émotions ressenties par les personnages.

15 min
S’assurer que tous les élèves ont compris le sens de ces textes : opposition entre le plaisir ressenti et la
difficulté de lire, p. 134 ; opposition entre le ressenti d’Éric et l’argumentaire des autres élèves, p. 135.
• Activité 1 : lecture des groupes de mots (lecture silencieuse, puis oralisée). Accompagner les élèves les
plus en difficulté dans le décodage. Puis terminer par une lecture chorale (tous les élèves lisent en même
temps).
• Activité 2 : faire repérer les liaisons dans les groupes de mots. Les élèves repèrent les liaisons qui sont
effectuées lors de la lecture des groupes de mots par l’enseignant‑e, puis s’entraînent à la lecture : lecture
en écho ou en chorale.
• Entraînement à la fluence : entraîner les élèves à enchaîner les mots de chaque groupe de sens dans l’ac‑
tivité 2 p. 134 et dans la première activité p. 135. L’enseignant‑e lit le groupe de mots, les élèves relisent
à leur tour (lecture en écho).
Différenciation : Groupe A : préparation en autonomie, puis lecture à voix haute. / Groupe B : prépa‑
ration en binômes (un enfant lit, l’autre écoute et rectifie, si nécessaire, et inversement). / Groupe C :
lecture accompagnée par l’enseignant‑e. Reprendre la posture proposée p. 88 du guide (séance 1B).

15 min
A Observation (les phrases sont écrites au tableau ou vidéoprojetée)
• Ponctuation : faire repérer les signes de ponctuation (virgules, points, points d’exclamation).
• Intonation : faire observer l’intonation de la voix lorsque l’enseignant‑e lit les phrases. Tracer les flèches
horizontales et descendantes en fonction de cette intonation.
– Pour le texte p. 134, un travail sur la recherche des groupes de sens est nécessaire. Les pauses peuvent
varier en fonction des éléments que l’on veut valoriser dans le texte.
– Pour le texte p. 135, il sera intéressant de mener une réflexion sur la manière de faire ressentir la douleur
d’Éric.
Les critères de réussite retenus sont notés au tableau et seront un guide lors de l’évaluation.

30 min
A Préparation
liers (APC) et en dehors du temps scolaire, à l’aide du guide élaboré collectivement.
B Lecture à voix haute
en page 15 du guide.
156
f Je construis un réseau de mots
sur les sentiments
• Comprendre la construction d’un champ lexical. • Feuilles A3.
• Identifier la nature grammaticale d’un mot. • Dictionnaires.
• Donner le synonyme d’un mot.
• Écrire un court texte.
SÉANCE 1 Recherche
30 min
• Découverte : projeter au tableau uniquement les boîtes à mots (ou les recopier sur des feuilles A3).
Les faire observer puis lire. S’assurer que le lexique est bien compris par tous les élèves. Définir les éléments
qui poseraient problème en les replaçant dans leur contexte, notamment en relisant les passages des textes
où ils sont rencontrés.
• Formulation d’hypothèses : f À votre avis, pourquoi a‑t‑on rangé ces mots ensemble ? Après un temps de
réflexion, recueillir les hypothèses et en garder une trace en les écrivant au tableau (ou sur une feuille A3).
• Vérification et validation des hypothèses : entamer une réflexion sur chaque proposition pour les vali‑
der ou barrer celles qui sont erronées. Réponses attendues : des mots ou des groupes de mots pour exprimer
les sentiments (boîte n° 1), des verbes et des expressions pour exprimer les manifestations de ses senti‑
ments (boîte n° 2), des verbes et des expressions pour exprimer les solutions pour s’en sortir (boîte n° 3).
• Activité 1 p. 136 : faire lire la consigne puis les différentes propositions. Après un temps de réflexion sur
le cahier de brouillon ou sur l’ardoise, recueillir les réponses des élèves et compléter chaque boîte à mots.
Faire expliquer les choix en s’attachant à expliciter, si nécessaire, la catégorisation présentée plus haut.
Réponses attendues : se défendre  boîte n° 3 ; la tristesse  boîte n° 1 ; communiquer  boîte n° 3,
s’isoler  boîte n° 2.
30 min
• Activité 2 p. 136 : faire lire la consigne par un élève et mettre à disposition des dictionnaires. S’assurer
que la notion de « mot qui veut dire la même chose » est maîtrisée par l’ensemble de la classe. Après une
phase de recherche, effectuer une mise en commun pour parvenir à la réponse l’impression d’être seul.
On pourra proposer aux élèves d’écrire une phrase avec ce groupe de mots.
• Activité 3 p. 136 : un élève lit la consigne. S’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci. Faire réaliser
l’exercice sur le cahier de brouillon. À l’issue de ce travail, effectuer une mise en commun. Les élèves dési‑
gnés présentent à tour de rôle leurs phrases. L’enseignant‑e les inscrit au tableau pour vérifier et valider
collectivement les propositions. Réponses attendues : Éric baisse la tête. / Jade lui demande de se confier.
• Activité J’écris p. 136 : faire lire et s’assurer de la bonne compréhension de la consigne. Faire réaliser
l’exercice sur le cahier de brouillon. Lors de la mise en commun, chaque élève présente sa production qui
est validée et peut être écrite par l’enseignant‑e au tableau.
Différenciation :
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui pourra étayer, aider à la production de phrases ou accompagner le
geste graphique.
157
COMPÉTENCES
temporels).

30 min
• Définition de l’objectif : il s’agit de jouer une saynète. Éric doit raconter ce qui lui est arrivé et exprimer
ses émotions. Faire lire l’extrait et la consigne par un élève. Demander aux élèves de reformuler la consigne
pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci. Il s’agit ici de produire une saynète à deux. Pour être
en parfaite cohérence avec le récit, les élèves devront sélectionner les informations principales.
• Formulation d’idées et échanges : faire s’exprimer les élèves sur les informations à sélectionner et les
inciter à échanger.
de chacun des personnages. Indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur la boîte à mots.
C Entraînement

30 min à 1h
en fonction
une fois à jouer la saynète, en rappelant qu’il ne s’agit pas, devant la classe, de lire le brouillon ou de le
réciter par cœur.
B Présentation
des productions.
• Propositions de critères d’évaluation : le dialogue répond bien aux consignes ; on a reconnu les deux
personnages ; les faits principaux sont conservés ; les émotions d’Éric sont respectées ; on a bien entendu
les acteurs de la saynète.
158
f J’écris pour raconter, informer, expliquer
• Écrire des textes en commençant à s’approprier une démarche. f Feuille A3.
Les trois activités font l’objet de trois séances chacune.

J’écris pour raconter : il s’agit de produire un récit qui est inséré dans un dialogue, en adoptant le point
de vue du personnage principal. Cette production permet d’évaluer la compréhension du texte lu.
J’écris pour informer : il s’agit de produire un texte informatif qui engage les élèves à émettre des hypo‑
thèses en lien avec l’affiche (manuel, p. 116).
J’écris pour expliquer : il s’agit de produire un texte explicatif en s’appuyant sur le texte lu et sur son vécu.
SÉANCE 1 Recherche
30 min
• Définition de l’objectif de la production d’écrit : faire lire la consigne par un élève, puis la reformuler
avec les élèves pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci. Faire lire la bulle qui indique les
phases de planification de l’écrit. Rappeler les caractéristiques de chaque type de texte.
• Formulation d’idées et échanges : faire s’exprimer les élèves sur leurs hypothèses, les inciter à échanger.
Sur une feuille A3, établir un outil d’aide (idées, mots et phrases proposés en exemple) : ce guide d’écri‑
ture est réalisé collectivement (dictée à l’adulte).
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur la boîte à
mots et sur le guide d’écriture élaboré collectivement. L’écrit se fait sur le cahier de brouillon.
autonomie pour l’écriture. / Groupe C : avec l’enseignant‑e.
• Lecture et évaluation des écrits par les élèves : les élèves écoutent et vérifient le respect de la consigne.
Ils proposent des améliorations possibles (idées nouvelles, enrichissement, reformulation).

20 min
très présentes ; elles peuvent néanmoins être soulignées par l’enseignant‑e s’il en reste. Organiser des
tions, supprimer des éléments inutiles. S’appuyer sur la première évaluation en fin de séance 1. Les élèves
retravaillent ensuite leur production. Lire les productions pour validation collective.
Différenciation : Groupes A et B : en autonomie, correction des erreurs et réécriture.
Différenciation : Groupes A et B : en autonomie. / Groupe C : avec l’enseignant‑e.
159
f Écrire à partir d’une situation
• Identifier les caractéristiques de l’écrit à produire. • Ressources numériques :

40 min
• Définition de l’objectif de la production d’écrit (écrire trois textes courts) : faire ouvrir le cahier de
lecture et d’expression (p. 104‑105). Lire la consigne et demander aux élèves de la reformuler pour s’assurer
de la bonne compréhension de celle‑ci. Observer la présentation de la page 105 et lire les trois consignes
pour identifier précisément les contenus des productions : décrire des émotions, expliquer des besoins et
proposer une solution au problème.
• Identification des règles d’écriture : se mettre à la place des personnages pour identifier et décrire
l’émotion qu’ils ressentent ; se représenter la situation pour identifier les besoins des enfants ; mobiliser
ses connaissances (revoir les textes lus au début de ce chapitre, dans le manuel, p. 118, 119 et 120 à 129,
et/ou ses expériences pour proposer une solution).
• Réalisation du guide d’écriture : à élaborer collectivement sur une feuille A3.
– Organisation du texte : deux types de texte à rédiger avec à chaque fois deux points de vue différents
(celui de Léo et celui de Lilou) et un texte proposant une solution pour satisfaire les deux enfants.
pauses, écrire les verbes au présent et au passé composé.
• Préparation à l’écriture : faire produire oralement quelques phrases. Partager les idées pour chaque
situation d’écriture ; reformuler de manière à obtenir des phrases qui répondent aux règles du langage écrit ;
l’enseignant‑e écrit sur le guide d’écriture.
• Explicitation de la consigne de la production d’écrit : relire les consignes du cahier de lecture (p. 104‑
105) et les reformuler.
f Synthèse de la séance : identifier les situations d’écritures différentes ; en comprendre l’organisation et
produire des écrits en s’appuyant sur des outils élaborés collectivement. Prendre conscience qu’il est impor‑
tant d’échanger avant d’écrire pour comprendre le fonctionnement d’un ensemble de textes, pour mettre en
commun ses idées et se rassurer.
160
30 min
respect des règles d’écriture identifiées en séance 1. L’enseignant‑e aura indiqué les erreurs de copie (si les
mots sont issus des boîtes à mots du cahier) ou corrigé les erreurs orthographiques des nouveaux mots.
Il/elle encouragera les élèves individuellement à enrichir leurs phrases en les allongeant avec des adjectifs et/ou
des compléments. L’oralisation de certaines phrases permettra de vérifier leur bonne compréhension et la
clarté du message.
• Correction des erreurs de copie : tous les élèves concernés, y compris les élèves du groupe C.
Groupe B : avec l’enseignant‑e, reformulation de certaines phrases pour les enrichir en respectant les
critères d’écriture prédéfinis ; organiser un tutorat avec les élèves les plus rapides du groupe A pour la
réécriture.
Groupe C : avec l’enseignant‑e, réécriture de certaines phrases en respectant les critères d’écriture
prédéfinis.

30 min
Différenciation :
• Évaluation des productions : les élèves peuvent évaluer la production d’un camarade ; à partir de l’écrit
définitif, ils portent une attention bienveillante au contenu (le respect des consignes d’écriture et la clarté
du message) et au respect des règles d’accords et de syntaxe. Évaluer les élèves selon les compétences
suivantes :
– écrire un ensemble de textes cohérents à partir d’une situation ;
– utiliser les outils élaborés collectivement ;
Observables
Élaborer un message clair, compréhensible de tous.
161
Chapitre 5 :
Étrange, étrange…
Ce cinquième chapitre correspond aux semaines 27 à 35 (cf. Proposition de programmation, p. 7). Les élèves
vont découvrir un récit fantastique dans son intégralité. Cette œuvre littéraire va engager les élèves dans
une lecture longue. L’étrangeté de la transformation d’un des personnages et le suspens vont maintenir la
motivation des lecteurs jusqu’au dénouement. L’organisation du texte reprend la structure du récit avec une
situation initiale, un élément perturbateur, des péripéties et une situation finale ; les élèves n’auront pas
de difficultés particulières à se repérer.
• Prélever des informations.
• Comprendre les relations de causalité.
• Identifier les différents points de vue des personnages.
• Comprendre les choix de l’auteur.
• S’exprimer à l’oral : interpréter un texte.
• Faire des inférences.
3 Activités complémentaires
• Lire à voix haute : s’entraîner à lire des mots difficiles, identifier les liaisons et la ponctuation et com‑
prendre les émotions des personnages pour réaliser une lecture expressive.
• Enrichir son vocabulaire : les élèves découvrent deux niveaux de langue (le langage courant et le langage
familier).
• S’exprimer à l’oral : imaginer et jouer un dialogue entre deux personnages du récit Terriblement vert ! ;
Samuel demande de l’aide à un médecin : il doit expliquer ce qui s’est passé et décrire la transformation de
son ami.
• Écrire des textes courts : écrire pour raconter et décrire à partir d’extraits de l’œuvre intégrale.
• Faire des inférences : Je mène l’enquête invite les élèves à relever les indices écrits dans quatre extraits
pour identifier un récit fantastique.
compréhension.

nymes et des exemples. – Raconter.
– Agir sur les textes. – Interpréter et argumenter.
– Accompagner pour faire des infé‑
rences.
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f Pourquoi est-ce étrange ?
• Relever des informations et identifier des indices qui permettent de • Feuille A3.
justifier sa réponse. • Ressources numériques :
• Participer à des échanges en adaptant sa prise de parole à la f Version écrite des textes à écouter
situation de communication. (pour lecture par l’enseignant‑e).
SÉANCE 1 Recherche
30 min
A Observation et formulation d’hypothèses
• Activité 1 p. 144 : faire observer les pages 144‑145 du manuel. Demander aux élèves de nommer ce qu’ils
reconnaissent : Mary Poppins, le Bon Gros Géant, d’autres personnages. Inciter à nommer avec précision les
éléments des documents : titre, visuels, citations (éventuellement noms des acteurs, réalisateur, producteur,
distributeur, prix remportés).
• Formulation d’hypothèses : f À votre avis, de quel type de document s’agit‑il ? Comment le savez‑vous ?
Les élèves expliquent et justifient leurs réponses en s’appuyant sur les éléments relevés précédemment.
Noter au tableau (ou sur une feuille A3) les hypothèses des élèves.
• Vérification et validation des hypothèses : amener à identifier les caractéristiques de l’affiche de film.
Faire repérer les différents éléments sur les deux documents. Insister sur le fait qu’il ne s’agit pas de tickets
de cinéma : il y aurait d’autres informations (le prix de la place, le nom du cinéma et le numéro de la salle,
l’heure de diffusion du film). Il ne s’agit pas non plus de couvertures d’albums : il y aurait des informations
différentes comme le titre, le nom de l’auteur, de l’illustrateur, l’éditeur et une illustration.
• Activité 2 p. 144 : la consigne est lue par un élève. Laisser un temps de réflexion pour permettre aux
élèves de lister leurs observations sur l’ardoise ou le cahier de brouillon. À l’issue de cette phase de
recherche, recueillir les propositions des élèves et les inscrire au tableau (ou sur la feuille A3).
– Relire les éléments pointés par les élèves. f D’après vos observations, qu’est‑ce qui vous semble étrange ?
Réponses attendues : Mary Poppins vole ; des personnages issus d’un dessin animé sont sur des nuages
(document A) ; le personnage masculin est un géant ; il sourit à une jeune fille assise dans le creux de sa
main ; le paysage est mystérieux.
Différenciation : Groupe A : en binômes. / Groupe B : avec l’enseignant‑e, qui pourra proposer un
étayage en pointant des éléments à observer.
f Synthèse de la séance : on dit que quelque chose est étrange quand elle n’existe que dans l’imagination,
qu’elle est hors du commun et qu’on ne peut pas l’expliquer.
SÉANCE 2 Écoutons
30 min
• Rappel de la séance précédente : inciter les élèves à réinvestir les acquis en s’appuyant sur les affiches.
f Écoutez les indications qui vous sont données pour trouver de quel document il s’agit. Pour faire écouter
les textes, l’enseignant‑e peut, au choix, scanner le QR code sur la page du manuel et utiliser la version
audio (également présente dans les ressources numériques) ou lire les textes (f Ressources numériques).
B Phase d’écoute
Groupe C : avec l’enseignant‑e, qui propose un étayage en ciblant les éléments‑clés, voire en les répétant.
• Mise en commun : chaque élève/groupe présente ses réponses et les justifie avec des éléments du texte entendu.
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Terriblement vert ! f Manuel de lecture et d’expression, p. 146-149
(partie 1)
• Identifier les idées essentielles de la situation initiale du récit. • Feuilles A3.

30 min
en violet). Les expliquer collectivement en contexte.
le texte pour les lecteurs fragiles.
• Installer le lexique spécifique : titre, chapitre, etc. Rechercher le nombre de parties pour ce récit inté‑
gral afin que les élèves puissent se projeter dans une lecture longue. Identifier l’auteur, l’illustrateur et
l’éditeur (p. 166), sans découvrir la fin du récit pour maintenir le suspense.
• Activité 1 p. 149 : répartir les élèves en six groupes et attribuer à chacun un passage (l. 1 à 12 / l. 13 à
23 / l. 24 à 43 / l. 44 à 57 / l. 58 à 68 / l. 69 à 85). Demander de repérer tous les mots qui désignent des
personnages (noms propres, reprises anaphoriques, pronoms), les différencier des noms propres désignant
des lieux ; identifier les dialogues. Lors de la mise en commun sur le texte projeté au tableau, attribuer une
couleur différente pour chaque personnage.
• Activités 2 et 3 p. 149 : rechercher individuellement les indices qui permettent de trouver les réponses.
• Activité 4 p. 149 : faire la liste des actions sur le cahier de brouillon avant la mise en commun.
lecture‑compréhension. Pour compléter, rédiger une ou deux phrases pour décrire la situation initiale.
(la première partie du texte présente la situation initiale du récit : présentation des personnages et de la
situation).
164
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30 min
• Rappel de la séance précédente : restituer la situation initiale du récit. Demander de relire le texte
silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à l’adulte).
– Activité 5 p. 149 : rechercher le sens de rarissimes (l. 36) ; identifier la racine du mot. Retrouver l’an‑
tonyme parmi les propositions. Réaliser le même travail pour les mots innombrables (l. 46) et pénombre
(l. 66). Compléter les recherches avec le dictionnaire, si besoin.
• Travail sur les inférences ( activité 6 p. 149 ) : retrouver dans le texte tous les indices qui prouvent la
valeur des graines ; réactiver les connaissances : travail de vocabulaire réalisé dans le chapitre 2 sur les
objets luxueux (Petite Masaï (partie 2), guide, p. 102). Préciser et redéfinir le sens de précieuses (l. 74) en
contexte : de grande valeur, car rares et importantes pour la recherche.
– Activité 7 p. 149 : amener les élèves à faire la relation entre la préciosité des graines et les précautions
à prendre pour les conserver. Lister toutes les actions nécessaires.
• Travail sur les personnages : établir le portrait des personnages en précisant leurs liens (oncle Julius
et la maman de Samuel sont frère et sœur, Samuel est le neveu d’oncle Julius). Prévoir des items sur leur
personnalité (ce qu’ils aiment faire ou n’aiment pas faire), leur caractère, leurs émotions et sentiments…
Ces portraits (sur feuille A3) seront complétés au cours de la lecture.
• Échanger et se questionner ( activité 8 p. 149 - Discutons ) : anticiper la suite du récit. Noter les hypo‑
thèses des élèves sur une feuille A3 ; elles seront vérifiées ultérieurement.
• Produire de l’écrit ( activité 9 p. 149 - J’écris ) : réfléchir collectivement aux idées essentielles à écrire
pour résumer cette première partie (s’appuyer sur les phrases rédigées en fin de séance 1) ; chaque élève
réalisera cette activité individuellement (première écriture sur le cahier de brouillon ; relecture et correc‑
tion ; copie de l’écrit définitif). Les élèves liront leur production au groupe‑classe pour valoriser les écrits
et les utiliser pour rédiger un résumé collectif (feuille A3).
• Donner un titre : réfléchir collectivement et proposer un titre pour cette première partie.
• Lire à haute voix : effectuer une lecture‑relais du texte ; répartir les rôles : personnages (dialogues) et
narrateur (récit).
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 108-109 : rappeler aux élèves que les activités permettent de véri‑
fier ce qu’ils ont compris. Faire lire chaque consigne par un élève volontaire, puis la faire reformuler par
les autres.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 108 : retrouver des informations dans un texte et répondre à une question.
– Exercice 2 p. 108 : identifier des indices temporels.
– Exercice 3 p. 108 : identifier des mots de la même famille.
– Exercices 4 et 5 p. 109 : comprendre des expressions.
– Exercice 6 p. 109 : comprendre le sens d’un mot en contexte.
– Exercice 7 p. 109 – J’écris : écrire pour présenter un personnage.
165
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(partie 2)
• Identifier les différents points de vue des personnages. • Feuilles A3.

30 min
• Attitude réflexive des élèves face au texte : faire résumer oralement la première partie du texte ; pre‑
mière lecture silencieuse de la deuxième partie et découverte du texte. Inciter les élèves à utiliser les notes
de vocabulaire au cours de leur lecture autonome.
• Activité 1 p. 153 : identifier le nouveau personnage (Lionel, l’ami de Samuel).
• Activité 2 p. 153 : rechercher collectivement et entourer (sur le texte projeté au tableau) les pronoms,
reprises anaphoriques, en utilisant la couleur choisie pour ce personnage lors de la séquence précédente.
• Activité 3 p. 153 : en binômes, les élèves relèvent les synonymes appartenant au registre des mots
familiers.
• Activité 4 p. 153 : imaginer et faire jouer la scène ; la panique soudaine de Samuel doit être perceptible
à l’oral.
• Activité 5 p. 153 : faire lire les phrases et dire si elles sont exactes ou non ; les élèves justifient leur
réponse.
recueillies sur le texte. Une copie individuelle de celle‑ci sera conservée dans le cahier ou support de lec‑
ture‑compréhension. Pour compléter, rédiger une ou deux phrases pour décrire les actions déterminantes
pour la suite du récit.
(le deuxième chapitre présente l’élément qui va perturber la situation initiale et faire basculer le récit dans
l’univers du fantastique).
166
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30 min
• Rappel de la séance précédente : faire restituer la situation initiale du récit. Demander de relire le texte
silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
les synonymes trouvés en séance 1 (activité 3) sous forme d’un tableau à deux colonnes : mots courants et
mots familiers.
– Activité 6 p. 153 : faire relire la phrase qui contient l’expression, jouer la scène pour mieux comprendre
la satisfaction de Lionel (il a réussi à trouver des friandises).
• Travail sur les inférences ( activité 7 p. 153 ) : établir des relations entre les couleurs et les actions
(rouge pour Samuel qui prend conscience de la gravité de la situation : une vive émotion peut entraîner des
bouffées de chaleur ! ; vert pour le début de la transformation de Lionel) que les élèves vont essayer d’an‑
ticiper en émettant plusieurs hypothèses qui seront notées (feuille A3) afin d’être vérifiées ultérieurement.
• Travail sur les personnages : établir le portrait de Lionel et compléter celui de Samuel, commencé lors
de la séquence précédente.
• Échanger et se questionner ( activité 8 p. 153 - Discutons ) : imaginer la scène de la fin du chapitre, la
faire jouer, si nécessaire, afin de mieux comprendre les deux points de vue des personnages qui ne res‑
sentent pas la même émotion alors qu’ils vivent la même situation.
pour résumer cette deuxième partie ; chaque élève réalisera cette activité individuellement (première écri‑
ture sur le cahier de brouillon ; relecture et correction ; copie de l’écrit définitif). Chaque élève lira ensuite
aux autres sa production pour valoriser les écrits et les utiliser pour rédiger un résumé collectif (feuille A3).
• Donner un titre : réfléchir collectivement et proposer un titre pour cette deuxième partie.
narrateur (récit).
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 110-111 : faire lire chaque consigne par un élève volontaire, puis
la faire reformuler par les autres.
B Différenciation
– Exercice 1 p. 110 : identifier le nouveau personnage.
– Exercice 2 p. 110 : relever des indices pour comprendre.
– Exercice 4 p. 110 : identifier le bon résumé.
– Exercice 6 p. 111 : comprendre des mots familiers et les remplacer par les mots courants.
– Exercice 7 p. 111 – J’écris : écrire un message.
167
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(partie 3)
• Identifier les éléments du fantastique. • Feuilles A3.

30 min
• Attitude réflexive des élèves face au texte : faire résumer oralement les deux premières parties du
texte ; première lecture silencieuse de la partie 3 et découverte du texte. Inciter les élèves à utiliser les
notes de vocabulaire au cours de leur lecture autonome.
• Activité 1 p. 157 : faire souligner (sur le texte projeté) les indices qui vont permettre de décrire la trans‑
formation de Lionel. Réfléchir à la situation : celle‑ci est‑elle possible ? Mettre en évidence les éléments qui
appartiennent au fantastique.
• Activité 2 p. 157 : faire rechercher et entourer tous les mots qui appartiennent au lexique de la peur.
• Activité 4 p. 157 : relever les informations qui expliquent ce que veut faire Samuel ; souligner (autre
couleur) les passages du texte, sur le texte projeté au tableau.
ture‑compréhension. Pour compléter, rédiger une ou deux phrases pour décrire la transformation de Lionel.
f Synthèse de la séance : rédiger collectivement quelques phrases pour dire ce que les élèves ont appris.
La troisième partie décrit la situation problématique et place les personnages principaux dans des position‑
nements différents (l’un subit, l’autre doit trouver une solution pour résoudre le problème) ; identifier les
éléments du fantastique.

30 min
• Rappel de la séance précédente : demander à un ou plusieurs élèves de restituer le début du récit.
Demander de relire le texte silencieusement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
168
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• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à l’adulte). Compléter
le lexique de la peur élaboré au cours du chapitre 3 (Même pas peur !) avec les nouveaux mots prélevés
(activité 2).
– Activité 5 p. 157 : comprendre l’expression en contexte ; faire reformuler : Il était là, immobile dans le
salon. Justifier le choix de l’auteur : Lionel se transforme en arbre qui, étant donné sa nature, est planté
dans le sol.
– Définir les expressions suivantes : Je n’en menais vraiment pas large (l. 20) ; une petite branche venait
de prendre son envol (l. 57) ; Je nageais en plein cauchemar (l. 68‑69) ; par nos propres moyens (l. 74‑75).
• Travail sur les inférences ( activité 3 p. 157 ) : pour comprendre les besoins de Lionel, les élèves doivent
mobiliser leurs connaissances sur les végétaux qui ont besoin de lumière et d’eau pour vivre et grandir.
• Travail sur les personnages : faire décrire précisément la transformation de Lionel (feuille A3) : reprendre
les indices prélevés (activité 1) et demander aux élèves de dessiner cette transformation ; légender le
schéma avec les différentes parties du corps et celles de l’arbre (torse et jambes = tronc / cheveux =
feuilles…). Afficher et comparer les productions ; compléter avec les éléments manquants, si besoin.
– Faire repérer les dialogues et identifier les personnages qui parlent.
• Échanger et se questionner ( activité 6 p. 157 - Discutons) : demander d’émettre des hypothèses sur la
suite du récit (imaginer une nouvelle situation problématique). Noter les propositions afin de les vérifier
ultérieurement.
• Lire à voix haute : reprendre les dialogues et prélever les indices qui traduisent l’émotion ressentie par
les personnages pour lire de manière expressive ; répartir les rôles entre trois élèves : le narrateur, Samuel
et Lionel. Organiser plusieurs groupes de lecteurs sur plusieurs passages significatifs : l. 1 à 12 ; l. 13 à 24 ;
l. 25 à 38 ; l. 54 à 62 ; l. 70 à 92.
• Donner un titre : réfléchir collectivement et proposer un titre pour cette troisième partie.
• Produire de l’écrit : résumer cette troisième partie collectivement ; ce paragraphe sera ajouté aux deux
résumés précédents.
30 min
B Différenciation
– Exercice 2 p. 112 : identifier les personnages dans un dialogue.
– Exercice 3 p. 112 : relever des indices pour comprendre.
– Exercice 4 p. 113 : récrire des phrases en utilisant des synonymes.
– Exercice 6 p. 113 – J’écris : écrire pour raconter.
169
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(partie 4)
• Identifier les éléments qui évoluent dans le récit. • Feuilles A3.

30 min
• Attitude réflexive des élèves face au texte : faire résumer oralement les parties précédentes ; première
lecture silencieuse de la partie 4 et découverte du texte. Inciter les élèves à utiliser les notes de vocabulaire
au cours de leur lecture autonome.
projeté au tableau (manuel numérique), fiche de lecture (feuille A3) à remplir collectivement. Les temps de
recherche se feront sur l’ensemble du questionnaire ; lors de la mise en commun, les élèves confronteront
leurs réponses, les justifieront et les valideront. Les consignes sont lues et reformulées ; l’enseignant‑e
vérifie leur compréhension avant la mise en activité.
• Activité 1 p. 161 : faire entourer, sur le texte projeté, les indices qui vont permettre de répondre.
• Activités 2, 4, 5 et 7 p. 161 : expliquer les expressions en contexte en choisissant la proposition qui
convient.
• Activité 3 p. 161 : faire relever les informations qui expliquent ce qu’est la Saponne : ses rives (l. 44), le
pont (l. 45), la berge (l. 55), l’eau (l. 61).
• Activité 6 p. 161 : souligner les phrases sur le texte projeté. Guider les élèves en difficulté sur les pas‑
sages qui contiennent les informations : en tant qu’arbre, je ne me suis jamais senti aussi grand et fort
(l. 30‑32) ; serein (l. 60) ; un profond soupir de soulagement (l. 61‑62) ; drôlement agréable (l. 68) ; je suis
très bien ici (l. 84) ; envie de prendre racine (l. 85).
• Activité 8 p. 161 : faire rechercher les causes qui poussent Samuel à revenir chez lui ; souligner les indices
sur le texte projeté au tableau.
ture‑compréhension. Pour compléter, rédiger une ou deux phrases pour raconter le transport de Lionel.
(la quatrième partie raconte de nouvelles péripéties : le transport de Lionel et l’évolution de son état
émotionnel).
170
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30 min
• Rappel de la séance précédente : faire restituer le début du récit. Demander de relire le texte silencieu‑
sement. Le relire pour les lecteurs fragiles.
• Vocabulaire : rédiger une définition pour les mots autres que les mots violets (dictée à l’adulte). Par
opposition au lexique de la peur, lister les mots qui indiquent un sentiment de bien‑être (activité 6).
Rechercher et recopier la définition de serein et soulagement.
– Recopier le sens des expressions dans le cahier de vocabulaire (activités 2, 4, 5 et 7). Expliquer : quelle
prouesse ! (l. 11‑12), Bon sang (l. 76), envie de prendre racine (l. 85).
• Travail sur les personnages : compléter le portrait de Lionel avec les informations qui montrent son
changement émotionnel (il n’a plus peur).
• Échanger et se questionner ( activité 9 p. 161 - Discutons ) : classer les propositions des élèves en deux
colonnes (les avantages et les inconvénients).
pour résumer cette quatrième partie ; chacun réalisera cette activité individuellement (première écriture
sur le cahier de brouillon ; relecture et correction ; copie de l’écrit définitif). Chacun lira aux autres sa
production pour valoriser les écrits et les utiliser pour rédiger un résumé collectif (feuille A3). Ce nouveau
paragraphe sera ajouté aux trois résumés précédents.
• Donner un titre : réfléchir collectivement et proposer un titre pour cette quatrième partie.
narrateur (récit).
30 min
B Différenciation
– Exercice 1 p. 114 : identifier les personnages.
– Exercice 2 p. 114 : comprendre un texte lu seul.
– Exercice 3 p. 114 : connaître un réseau de mots.
– Exercice 4 p. 115 : identifier des mots de la même famille.
– Exercice 5 p. 115 : comprendre des reprises anaphoriques.
– Exercice 7 p. 115 : reconnaître des noms parmi des adverbes.
– Exercice 8 p. 115 – J’écris : écrire pour décrire.
171
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f Cahier de lecture et d’expression, p. 116-117 ; p. 118-121
(partie 5)
• Identifier les informations essentielles de la situation finale du récit. • Fiche de lecture (feuille A3).
• Enrichir son répertoire de mots, les mémoriser et les réutiliser. • Dictionnaires.
• Identifier le caractère d’un personnage au travers de ses actions. • Manuel numérique : version audio du
• Identifier les paroles des personnages. texte.
• Identifier le problème du personnage. • Ressources numériques :
• Reconstituer la chronologie du récit. f Fiche évaluation – chapitre 5.

30 min
Reprendre la démarche des premières parties du récit.
• Activité 1 p. 167 : faire identifier le sentiment de culpabilité : je suis désolé. Je vais t’expliquer… (l. 8).
• Activité 2 p. 167 : faire repérer et souligner le passage du texte (l. 25 à 31) sur le texte projeté.
• Activité 3 p. 167 : faire lister les informations ; les graines ont germé toutes seules (l. 17‑18) et très
rapidement (l. 26‑27) ; grâce à ces résultats, oncle Julius pourra les vendre très cher (l. 34‑35) ; il voit le
Galéaparso (l. 49) et le trouve magnifique (l. 60‑61).
• Activité 4 p. 167 : faire associer la virgule de deux centimètres à la petite pousse verte (l. 20‑21).
• Activités 5 et 6 p. 167 : demander à des élèves de mimer la scène pour percevoir l’étonnement des per‑
sonnages qui les empêche de parler.
• Activité 7 p. 167 : s’identifier au personnage pour comprendre son action ; il finit par le croire (l. 86‑89).
• Activité 8 p. 167 : faire entourer les indices temporels : après une demi‑heure d’efforts (l. 89‑90) et
répondre.
ture‑compréhension. Pour compléter, rédiger une ou deux phrases pour raconter la délivrance de Lionel.
f Synthèse de la séance : rédiger collectivement quelques phrases pour dire ce que les élèves ont appris.
La cinquième partie apporte la solution au problème : Lionel est libéré ; c’est la situation finale du récit qui
diffère de la situation initiale. Les personnages ont évolué dans leur caractère, leur personnalité.

30 min
• Rappel de la séance précédente : restituer le début du récit. Demander de relire le texte silencieusement.
la définition de l’expression rester bouche bée (activité 5).
– Activité 9 p. 167 : comprendre le sens de parler dans la situation décrite par le texte ; les guillemets
indiquent qu’il ne s’agit pas de « parler » au sens propre. Rechercher dans le dictionnaire les différents sens
et remplacer par des synonymes : communiquer sans utiliser la parole, partager quelque chose d’invisible.
• Travail sur les personnages ( activité 10 p. 167 ) : compléter les portraits des personnages avec les infor‑
mations qui montrent leur évolution. Lionel a retrouvé son apparence mais conserve une étrange tache verte
et un don de cette aventure fantastique ; Julius est satisfait. Samuel a d’abord été très en colère (l. 64‑65),
mais ensuite il est heureux d’avoir retrouvé son ami. Identifier les personnages principaux et secondaires.
172
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• Échanger et se questionner ( activité 11 p. 167 - Discutons ) : échanger, donner son avis, argumenter.
• Produire de l’écrit ( activité 12 p. 167 – J’écris ) : s’identifier au personnage et exprimer ce qu’il peut
ressentir ; verbaliser en une phrase et écrire sur le cahier de brouillon. La phrase définitive sera recopiée
après relecture et correction dans le cahier d’expression. Résumer ce dernier chapitre collectivement ; ce
paragraphe sera ajouté aux résumés précédents.
• Donner un titre : réfléchir collectivement et proposer un titre pour cette dernière partie de l’histoire.
• Lire à haute voix : lecture‑relais du texte ; répartir les rôles : personnages (dialogues) et narrateur (récit).
30 min
• Travail sur le cahier d’exercices, p. 116-117 : faire lire chaque consigne et reformuler.
B Différenciation
Groupe A : en autonomie. / Groupe B : en autonomie, avec outils d’aide (fiche de lecture, cahier de voca‑
bulaire). / Groupe C : avec l’enseignant‑e (lecture, écriture, utilisation des outils, organisation des idées).
• Vérification et validation des productions : Ex. 1 p. 116 : lire, comprendre et valider des affirmations
(Vrai/Faux). / Ex. 2 p. 116 : comprendre une reprise anaphorique. / Ex. 3 p. 116 : mobiliser des informa‑
tions mémorisées au cours des lectures précédentes. / Ex. 4 p. 117 : comprendre une phrase lue. / Ex. 5
p. 117 : comprendre des reprises anaphoriques. / Ex. 6 p. 117 : identifier une émotion dans une phrase.
/ Ex. 7 p. 117 – J’écris : écrire un dialogue.

30 min
• Préparation des activités sur le cahier : reprendre le travail sur les personnages (portraits, dialogues…).

Différenciation : même organisation qu’en séance 3.
• Mobiliser ses connaissances pour répondre : Ex. 1 et 2 p. 118 : identifier les personnages d’un récit. /
Ex. 3 p. 118 : comprendre les relations entre les personnages. / Ex. 4 p. 118 : comprendre la situation
problème. / Ex. 5 p. 118 : identifier les personnages dans un dialogue. / Ex. 6 p. 119 : identifier des
émotions. / Ex. 7 p. 119 : connaître les caractéristiques d’un personnage.

30 min
• Préparation des activités sur le cahier : reprendre le travail sur le récit.

Différenciation : même organisation qu’en séance 3.
• Mobiliser ses connaissances pour répondre : Ex. 1 p. 120 : identifier les lieux. / Ex. 2 p. 120 : retrouver
la chronologie du récit ; identifier les éléments fantastiques. / Ex. 3 p. 121 : identifier des indices dans un
texte. / Ex. 4 p. 121 – J’écris : écrire pour expliquer.
30 min
173
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COMPÉTENCES
• Lire d’une manière fluide un dialogue.
• Lire d’une manière expressive les paroles des personnages.
• Redonner par sa lecture les émotions ressenties par les personnages.

15 min
S’assurer que tous les élèves ont compris le sens de ces textes : la prise de conscience progressive par
Samuel que Lionel a mangé les graines ; la montée de la panique de Samuel devant la situation.
• Activité 1 : lecture des mots (lecture silencieuse, puis oralisée). Accompagner les élèves les plus en
difficulté dans le décodage. Puis terminer par une lecture chorale (tous les élèves lisent en même temps).
• Activité 2 : faire repérer les liaisons dans les groupes de mots. Les élèves repèrent les liaisons qui sont
effectuées lors de la lecture des groupes de mots par l’enseignant‑e, puis s’entraînent à la lecture : lecture
en écho ou en chorale.
• Entraînement à la fluence : entraîner les élèves à enchaîner les mots de chaque groupe de sens.
L’enseignant‑e lit le groupe de mots, les élèves relisent à leur tour (lecture en écho).
Différenciation : Groupe A : préparation en autonomie, puis lecture à voix haute. / Groupe B : prépa‑
ration en binômes (un enfant lit, l’autre écoute et rectifie, si nécessaire, et inversement). / Groupe C :
lecture accompagnée par l’enseignant‑e. Reprendre la posture proposée p. 88 du guide (séance 1B).

15 min
• Ponctuation : faire repérer les signes de ponctuation (virgules, points, points d’exclamation et
d’interrogation).
• Intonation : se poser la question sur la présence de deux signes de ponctuation qui se suivent (?!). Ceci
est fait pour montrer l’incrédulité de Samuel : il est à la fois dans l’étonnement et l’interrogation.
– Pour le texte p. 168, il sera intéressant de montrer, par sa lecture, la panique de Samuel et la sérénité de
Lionel face à cette situation. Le premier commence à comprendre ce qui arrive et l’autre est encore dans la
naïveté de ce qui va arriver.
– Pour le texte p. 169 : ici, c’est Lionel qui est en panique alors que Samuel n’en revient pas d’entendre
« l’arbre/Lionel » parler. Cela le rassure et l’étonne à la fois.
B Lecture à voix haute (cf. modalités de mise en œuvre p. 14‑15 du guide)

30 min
A Préparation
liers (APC) et en dehors du temps scolaire, à l’aide du guide élaboré collectivement.
B Lecture à voix haute
page 15.
174
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f Je découvre les niveaux de langue
• Comprendre la notion de niveau de langue. • Feuilles A3.
• Identifier un mot familier et un mot courant. • Dictionnaires.
• Donner le synonyme d’un mot courant ou familier.
• Récrire une phrase en utilisant des synonymes.
SÉANCE 1 Recherche
30 min
• Découverte : projeter uniquement les boîtes à mots (ou les recopier sur des feuilles A3). S’assurer
que le lexique est bien compris. Définir les éléments qui poseraient un problème en les replaçant dans leur
contexte (relecture du texte).
• Activités introductives : faire lire la consigne a et engager la réflexion. Sur le texte projeté au tableau
(manuel numérique), entourer avec une couleur différente ce qui change et ce qui ne change pas. Amener
les élèves à s’interroger sur le sens de ces phrases en les comparant : f Si on parle d’une jeep déglinguée
et d’une jeep accidentée, parle‑t‑on de la même chose ? Parvenir à la conclusion que ces phrases veulent
presque dire la même chose.
– Faire lire la consigne b puis relire chaque boîte à mots. Après un temps de réflexion, demander aux élèves
d’exposer leurs points de vue et de les justifier. Parvenir à une réponse commune : j’utiliserai la boîte à
mots n° 1 pour parler à des personnes que je connais très bien, car les mots de la boîte sont des mots
familiers, que je peux utiliser avec ma famille ou mes amis. Terminer en lisant les paroles de la mascotte.
• Activité 1 p. 170 : faire lire la consigne puis les différentes propositions. Après un temps de réflexion
sur le cahier de brouillon ou sur l’ardoise, recueillir les réponses des élèves en constituant deux listes au
tableau.
Différenciation :
Groupe C : avec l’enseignant‑e qui pourra étayer le lexique. On pourra également donner une feuille avec
deux colonnes pour faciliter la catégorisation.
30 min
• Rappel : réaliser un rappel en remontrant les boîtes à mots. Les élèves reformulent et expliquent ce qu’ils
ont compris.
• Activité 2 p. 170 : faire lire la consigne puis les différentes propositions. S’assurer que les notions de mot
familier et mot courant sont maîtrisées. Après une phase de recherche, effectuer une mise en commun où
l’enseignant‑e recueille les réponses des élèves en constituant deux listes au tableau.
• Activité 3 p. 170 : un élève lit la consigne. S‘assurer de la bonne compréhension de celle‑ci. Faire réaliser
l’exercice sur le cahier de brouillon ou sur l’ardoise. À l’issue de ce travail, effectuer une mise en commun.
Les élèves volontaires expliquent leur travail. L’enseignant‑e complète les listes et inscrit au tableau les
mots proposés pour vérifier et valider collectivement les propositions. Réponses possibles : un ami, un
camarade, un compagnon, etc. / un enfant, un garçon, etc.
• Activité J’écris p. 170 : faire lire et s’assurer de la bonne compréhension de la consigne. Faire réaliser
l’exercice sur le cahier de brouillon. Lors de la mise en commun, chaque élève présente sa production qui
est validée et peut être écrite au tableau.
eux. / Groupe C : avec l’enseignant‑e qui pourra étayer, aider au repérage des mots familiers et accom‑
pagner la recherche d’autres mots.
175
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COMPÉTENCES
temporels).

30 min
• Définition de l’objectif : il s’agit de jouer une saynète. L’un des deux personnages n’apparaît pas dans
Terriblement vert ! : il s’agit du médecin. Faire lire l’extrait et la consigne par un élève. Demander aux élèves
de reformuler la consigne pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci. Il s’agit ici de produire une
saynète à deux. Les propositions des élèves doivent être en parfaite cohérence avec le récit : ils devront
savoir sélectionner les informations principales et identifier les émotions de Samuel.
• Formulation d’idées et échanges : faire s’exprimer les élèves sur leurs propositions et les inciter à
échanger.
de chacun des personnages. Indiquer aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer sur la boîte à mots.
C Entraînement

30 min à 1h
en fonction
Faire reformuler la consigne et l’objectif de l’activité. Laisser les élèves s’entraîner à jouer la saynète en
essayant d’enchaîner les répliques.
B Présentation
des productions.
• Propositions de critères d’évaluation : le dialogue répond bien aux consignes ; on a reconnu les deux
personnages ; les événements principaux sont conservés ; les émotions de Samuel sont respectées ; on a bien
entendu les acteurs de la saynète.
176
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f J’écris pour raconter, décrire
Les deux activités font l’objet de deux séances chacune.

J’écris pour raconter : il s’agit de produire un récit qui est inséré dans un dialogue, en adoptant le point
de vue du personnage principal. Cette production permet d’évaluer la compréhension du texte lu.
J’écris pour décrire : il s’agit de produire un texte descriptif en s’appuyant sur le texte lu. La description de
la transformation du personnage s’appuiera sur les connaissances des élèves dans le registre du fantastique.
SÉANCE 1 Recherche
30 min
• Définition de l’objectif de la production d’écrit : faire lire la consigne et l’extrait par un élève. Faire lire la
bulle qui indique les phrases de planification de l’écrit. Rappeler les caractéristiques de chaque type de texte.
• Formulation d’idées et échanges : faire s’exprimer les élèves, les inciter à échanger. Sur feuille A3,
construire un outil d’aide (idées, mots et phrases proposés en exemple) : ce guide d’écriture est réalisé
collectivement (dictée à l’adulte).
• Présentation des outils d’aide à l’écriture : proposer aux élèves de s’appuyer sur la boîte à mots et sur
le guide d’écriture élaboré avec le groupe‑classe.
autonomie pour l’écriture. / Groupe C : avec l’enseignant‑e, en dictée à l’adulte pour alléger les élèves
les plus en difficulté dans l’acte scripteur.
respect de la consigne. Ils proposent des améliorations possibles (idées nouvelles, enrichissement et refor‑
mulation de phrases).

20 min
très présentes ; elles peuvent néanmoins être soulignées par l’enseignant‑e, s’il en reste. Organiser des
tions, supprimer des éléments inutiles. S’appuyer sur la première évaluation en fin de séance 1. Les élèves
retravaillent ensuite leur production.
Différenciation : Groupes A et B : en autonomie, correction des erreurs, réécriture. / Groupe C : avec
l’enseignant‑e.
Différenciation : Groupes A et B : en autonomie. / Groupe C : avec l’enseignant‑e. 177
162-179_CE1.indd 177 19/05/2021 14:35:05

f Écrire un récit fantastique
• Identifier les caractéristiques de l’écrit à produire. • Dictionnaires.
• Trouver et organiser ses idées. • Ressources numériques :
• Mobiliser ses connaissances (syntaxiques, lexicales et orthographiques). f À moi d’écrire.

40 min
• Définition de l’objectif de la production d’écrit (écrire un récit fantastique) : faire ouvrir le cahier de
lecture et d’expression (p. 122‑123). Faire lire la consigne par un élève volontaire et demander aux autres
de la reformuler pour s’assurer de la bonne compréhension de celle‑ci.
– Faire observer la présentation de la p. 123 : lire le texte, le compléter avec un élément perturbateur
(choisi dans la boîte à mots ou proposé par l’élève) et lire la consigne ; identifier les deux paragraphes et
lire les indications pour écrire.
• Identification des règles d’écriture : à partir des résumés des différents chapitres, des fiches de lecture
et des portraits, dégager les caractéristiques propres au récit fantastique (des événements extraordinaires
qui ne peuvent se produire dans le monde réel).
• Réalisation des guides d’écriture : élaborer collectivement les guides d’écriture (sur feuille A3) – un
guide par élément perturbateur – qui pourront servir d’exemples si certains élèves choisissent un élément
perturbateur en dehors de la boîte à mots.
– Organisation du texte : rédiger deux paragraphes. Le premier sur les péripéties et la transformation de
Lionel (trois métamorphoses possibles) ; le second sur le retour à l’état initial ou presque : les personnages
pourront évoluer (caractère, personnalité, détail physique).
pauses, écrire les verbes au présent.
• Préparation à l’écriture : faire produire oralement quelques phrases. Répartir les élèves en trois groupes
(3 éléments perturbateurs) : partager les idées pour chaque paragraphe. Reformuler de manière à obtenir
des phrases qui répondent aux règles du langage écrit ; l’enseignant‑e écrit sur les guides d’écriture.
– l’affichage des guides d’écriture ;
• Explicitation de la consigne de la production d’écrit : faire relire puis reformuler les consignes du cahier
de lecture (p. 122‑123).
f Synthèse de la séance : identifier les paragraphes et leur contenu ; en comprendre l’organisation et pro‑
duire des écrits en s’appuyant sur des outils élaborés collectivement. Prendre conscience qu’il est important
d’échanger avant d’écrire pour comprendre le fonctionnement d’un ensemble de textes, pour mettre en
commun ses idées et se rassurer.
178
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30 min
• Lecture des productions et évaluation des écrits par les élèves : les élèves écoutent et vérifient le res‑
pect des règles d’écriture identifiées en séance 1. L’enseignant‑e encouragera les élèves individuellement à
enrichir leurs phrases en les allongeant avec des adjectifs et/ou des compléments. L’oralisation de certaines
phrases permettra de vérifier leur bonne compréhension et la clarté du message.
• Correction des erreurs de copie : à l’aide des boîtes à mots ; tous les élèves sont concernés y compris le
groupe C.
• Correction des erreurs orthographiques des nouveaux mots : les élèves corrigeront avec l’aide du dic‑
tionnaire (groupes A et B) ou avec l’aide de l’enseignant‑e pour l’utilisation du dictionnaire (groupe C).
Différenciation :
Groupe B : avec l’enseignant‑e ; reformulation de certaines phrases pour les enrichir en respectant les
critères d’écriture prédéfinis ; organiser un tutorat avec les élèves les plus rapides du groupe A pour la
réécriture.
Groupe C : avec l’enseignant‑e, réécriture de certaines phrases en respectant les critères d’écriture
prédéfinis.

30 min
Différenciation :
• Évaluation des productions : les élèves peuvent évaluer la production d’un camarade. À partir de l’écrit
définitif, ils portent une attention bienveillante au contenu (le respect des consignes d’écriture et la pré‑
sence d’éléments fantastiques) et au respect des règles d’accords et de syntaxe. Évaluer les élèves selon les
compétences suivantes :
– écrire une suite cohérente au texte en deux paragraphes ayant deux objectifs différents : métamorphose
et situation finale ;
– utiliser les outils élaborés collectivement ;
Observables
Rédiger un récit fantastique : faire preuve d’imagination.
179
162-179_CE1.indd 179 19/05/2021 14:35:05

Guide Péda À Moi de Lire

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Lecture – expression écrite et orale

f Lecture – compréhension – expression

1er jour 2e jour

Séance 1 – collectivement 20 min Séance 4 – ateliers tournants 3 × 20 min

Une évaluation est proposée à la fin de chaque unité.

f Lecture – compréhension – expression

1er jour 2e jour

Une évaluation est proposée à la fin de chaque chapitre.

f Exemple de fiche de lecture

Informations générales sur le texte

• Son rêve : aller voir la mer

Capacités de décodage Obstacles à la compréhension Capacités à s’exprimer à l’oral

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 1 Je m’entraîne à lire sans hésiter

SÉANCE 2 Je m’entraîne à lire d’une manière expressive

SÉANCE 3 Je lis le texte à voix haute

SÉANCE 1 Recherche et structuration

SÉANCE 2 Entraînement 20 min

SÉANCE 1 Préparation du dialogue

SÉANCE 2 Présentation du dialogue

SÉANCE 2 Révision de la production

SÉANCE 1 Planification et mise en situation d’écriture

SÉANCE 2 Révision de la production

SÉANCE 3 Production définitive

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 2 Travailler la compréhension d’une manière explicite

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 2 Travailler la compréhension d’une manière explicite

SÉANCE 4 Je fais le point sur les personnages

SÉANCE 5 Je fais le point sur le récit

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 2 Travailler la compréhension d’une manière explicite

SÉANCE 1 Je m’entraîne à lire sans hésiter

SÉANCE 2 Je m’entraîne à lire d’une manière expressive

SÉANCE 3 Je lis le texte à voix haute

SÉANCE 2 Entraînement 20 min

SÉANCE 1 Préparation du dialogue

SÉANCE 2 Présentation du dialogue

C Lecture et évaluation des productions

SÉANCE 2 Révision de la production

B Copie de l’écrit définitif

SÉANCE 1 Planification et mise en situation d’écriture

SÉANCE 2 Révision de la production

SÉANCE 3 Production définitive

Capacités de décodage Obstacles à la compréhension Capacités à s’exprimer à l’oral

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 2 Travailler la compréhension d’une manière explicite

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit

SÉANCE 2 Travailler la compréhension d’une manière explicite

SÉANCE 4 Je fais le point sur les personnages

B Consolidation des acquis

SÉANCE 5 Je fais le point sur le récit

B Consolidation des acquis

SÉANCE 1 Découverte de l’écrit