2 Tire Part Principe Pratique Unite Travail

laboration des units duPEI
Plan de travail des units duPEI
Dans le contexte duPEI, une unit dsigne une priode dtudes qui se conclut par une valuation
sommative. La prsente section dcrit le processus mettre en uvre pour planifier des units reposant
sur la recherche et spcifiques aux matires (apprentissage disciplinaire) laide du plan de travail des units
duPEI.
Llaboration dune unit duPEI repose sur trois aspects: la dtermination de lobjectif de lunit dune
part, la dfinition du processus denseignement et dapprentissage par le biais de la recherche dautre
part, et enfin la rflexion sur la planification, le processus et limpact de la recherche. Les lments issus
de la planification rebours (Wiggins et McTighe2005), placs dans le contexte du PEI, permettent le
dveloppement de ces aspects de lenseignement et de lapprentissage. Ces trois aspects entretiennent
une relation dynamique. Ainsi, chacun deux peut constituer le point de dpart de la planification pour
les enseignants. Lorsquils planifient le programme dtudes, les enseignants jonglent souvent entre la
recherche, laction et la rflexion. Reposant sur la recherche, ces aspects de la planification du programme
dtudes sont itratifs et interdpendants, et non strictement linaires, tel quillustr dans la figure8.
Recherche
Action
Rflexion
Figure 8
Les aspects dynamiques de llaboration dune unit duPEI
Les plans de travail des units constituent une composante essentielle du programme tabli duPEI et
doivent imprativement comporter les lments noncs ci-aprs.
Recherche: dfinition de lobjectif de lunit

Concepts cls et connexes
Contextes mondiaux
nonc de recherche
Questions de recherche
58
Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique
Objectifs spcifiques du groupe de matires
valuation sommative
Approches de lapprentissage
Action: enseignement et apprentissage par le biais de la recherche

Contenu (choisi ou prescrit)
Description du processus dapprentissage
Activits dapprentissage et stratgies denseignement
valuation formative
Diffrenciation
Ressources
Rflexion: examen de la planification, du processus et de limpact de la recherche

Avant lenseignement de lunit
Pendant lenseignement de lunit
Suite lenseignement de lunit
Lors de la planification des units duPEI, les enseignants peuvent commencer par mener une rflexion sur
des units de travail dj existantes, sur le contenu prescrit, sur une stratgie denseignement prouve, sur
une valuation sommative efficace ou encore sur une comptence importante spcifique aux approches
de lapprentissage. En sappuyant sur lun de ces points de dpart, les enseignants peuvent ensuite utiliser
le plan de travail des units pour largir et coordonner leur rflexion sur la manire de dvelopper les
comptences et la comprhension des lves ainsi que sur la faon datteindre les objectifs globaux et
spcifiques du groupe de matires concern.
Le processus de planification des units de travail duPEI aide les enseignants travailler ensemble
llaboration dun programme tabli, enseign et valu complet. De nombreux enseignants trouvent utile
de sappuyer sur le plan de travail des units duPEI pour laborer des plans de cours plus dtaills conformes
aux pratiques et aux exigences pdagogiques locales. Les tablissements scolaires sont tenus dutiliser le
processus de planification des units duPEI mais peuvent adapter le format spcifique la planification des
units afin de rpondre leurs besoins et de promouvoir un enseignement et un apprentissage efficaces
dans divers contextes locaux et nationaux.
59
60
Invitant au dbat:
Conceptuelle(s):
Factuelle(s):
nonc de recherche
Concept cl
Concept(s) connexe(s)
Anne duPEI
Titre de lunit
Groupe de matires et
discipline
Enseignant(s)
Plan de travail des units du PEI
Contexte mondial
Dure de lunit
(heures)
Objectifs spcifiques
Rsum de la ou des tches dvaluation sommative et
des critres dvaluation correspondants:
valuation sommative
Relation entre la ou les tches dvaluation
sommative et lnonc de recherche:
61
62
Ressources
Contenu
Diffrenciation
valuation formative
Processus dapprentissage

63
La section Recherche du plan de travail des units duPEI identifie lobjectif de lunit afin de veiller
ce quil saccorde bien avec la philosophie et les exigences du programme. Cette section du plan de travail
des units duPEI se compose des lments suivants: concepts, contextes mondiaux, nonc de recherche,
questions de recherche, objectifs spcifiques du groupe de matires, valuation sommative et approches
de lapprentissage.
Concepts
Concepts cls
LePEI identifie 16concepts cls qui doivent tre explors dans le cadre du programme dtudes. Ces
concepts cls, prsents dans le tableau2, reprsentent les comprhensions qui transcendent les huit
groupes de matires duPEI dont ils relvent.
Changement
Communauts
Communication
Crativit
Culture
Dveloppement
Esthtique
Forme
Identit
Interactions mondiales
Liens
Logique
Perspective
Relations
Systmes
Temps, lieu et espace
Tableau2
Concepts cls duPEI
Les enseignants sappuient sur les concepts cls relevant de leur ou leurs groupes de matiresde mme
que sur les concepts cls issus dautres groupes de matirespour planifier les units de recherche
disciplinaires et interdisciplinaires. Ils doivent dterminer un concept cl en particulier qui servira orienter
le dveloppement de lunit.
Les descriptions gnrales proposes ci-aprs sont valables pour tous les groupes de matires, tandis que
les guides pdagogiques duPEI suggrent dautres comprhensions spcifiques la matire concerne.
Ces concepts ne sont pas uniquement cls parce quils sont importants, mais parce quils constituent
aussi de vritables cls, cest--dire des moyens de pntrer dans un ensemble de connaissances travers
une recherche structure et soutenue. Ils ne limitent ni lampleur des connaissances, ni la profondeur de la
comprhension et, par consquent, permettent chaque lve daccder ces dernires, indpendamment
de ses aptitudes et de ses capacits individuelles.
Les recherches portant sur les concepts cls duPEI permettront de prciser la signification de ces ides
importantes (et inciteront en dbattre).
64
Le changement dsigne la conversion, la transformation ou lvolution dune forme, dune valeur

ou dun tat un(e) autre. Les recherches portant sur le concept de changement font appel la
comprhension et lvaluation des causes, des processus et des consquences.
Les communauts dsignent des groupes qui partagent une proximit. Une telle proximit sentend
en termes despace, de temps ou de liens qui unissent leurs membres. Les communauts regroupent,
par exemple, des personnes qui partagent des caractristiques, des convictions ou des valeurs
particulires, de mme que des groupes composs dorganismes interdpendants qui cohabitent
dans un habitat spcifique.
La communication dsigne lchange ou le transfert de signaux, de faits, dides et de symboles.

Pour quil y ait communication, il faut un metteur, un message et un rcepteur. Elle implique de
transmettre des informations ou de vhiculer du sens. Pour tre efficace, la communication ncessite
lutilisation dun langage commun (qui peut tre crit, oral ou non verbal).
La crativit dsigne le processus consistant gnrer des ides nouvelles et examiner des ides
existantes sous de nouvelles perspectives. La crativit inclut la capacit reconnatre la valeur
des ides lors de la conception de solutions innovantes pour rsoudre des problmes. Elle peut se
manifester aussi bien dans le processus que dans les rsultats, les produits ou les solutions.
La culture regroupe tout un ventail de convictions, valeurs, centres dintrt, attitudes, produits,
modes de la connaissance et schmas comportementaux, acquis et partags, ayant t crs par les
communauts humaines. Le concept de culture est dynamique et vivant.
Le dveloppement est lacte ou le processus de croissance, de progrs ou dvolution, parfois ralis

force damliorations rptes.
Lesthtique traite des caractristiques, de la cration, de la signification et de la perception de la beaut

et du got. Ltude de ce concept permet de dvelopper les comptences ncessaires lapprciation
et lanalyse critiques de lart, de la culture et de la nature.
La forme dsigne la configuration et la structure sous-jacente dune entit ou dun travail, notamment
son organisation, sa nature essentielle et son aspect extrieur.
Lidentit dsigne ltat ou le fait dtre semblable. Ce concept fait rfrence aux caractristiques
particulires qui dfinissent les individus, les groupes, les objets, les res, les lieux, les symboles et les
styles. Lidentit peut tre soit observe, soit forge, affirme et faonne par des influences externes
et internes.
Les interactions mondiales, en tant que concept, sintressent aux liens qui existent entre les individus
et les communauts, ainsi qu leurs relations avec les environnements artificiels et naturels, du point
de vue de la plante dans son ensemble.
Les liens dsignent les corrlations, liaisons et relations qui existent entre des personnes, des objets,
des organismes ou des ides.
La logique dsigne une mthode de raisonnement et un systme de principes utiliss pour formuler
des arguments et tirer des conclusions.
La perspective dsigne le point de vue adopt pour observer des situations, des objets, des faits, des
ides et des opinions. La perspective peut tre associe des individus, des groupes, des cultures
ou des disciplines. Diffrentes perspectives donnent souvent lieu diverses reprsentations et
interprtations.
Les relations dsignent les liens et les interactions qui soprent entre des proprits, des objets, des
individus et des ides, y compris les liens qui existent entre la communaut humaine et le monde
dans lequel nous vivons. Tout changement dune relation entrane des consquences. Certaines de
ces consquences auront une faible porte alors que dautres pourront toucher des rseaux et des
systmes de plus grande envergure tels que les socits humaines et lcosystme de la plante.
65
Les systmes sont des ensembles de composantes interdpendantes ou en interaction. Les systmes
apportent ordre et structure dans les environnements humains, naturels et artificiels. Ils peuvent tre
statiques ou dynamiques, simples ou complexes.
Les lments qui forment le concept de temps, lieu et espace sont intrinsquement lis. Ce concept se
rfre la position absolue ou relative des personnes, des objets et des ides. Le concept de temps,
lieu et espace sintresse la manire dont nous construisons et utilisons notre comprhension de la
localisation (o et quand).
Concepts connexes
Les guides pdagogiques fournissent les concepts connexes et leurs dfinitions, ainsi que des exemples
de leur utilisation dans llaboration des units duPEI. Les enseignants peuvent dvelopper des concepts
connexes supplmentaires en vue de rpondre aux besoins des lves et de satisfaire aux exigences
pdagogiques locales ou nationales. Pour chaque unit, les enseignants doivent identifier un ou plusieurs
concepts connexes qui largissent le champ de connaissances, approfondissent la comprhension ou
offrent une nouvelle perspective pour comprendre le concept cl sur lequel porte lunit.
Utilisation des concepts cls et connexes

Les concepts cls et connexes dcrivent les ides les plus importantes enseigner dans la matire. Les
enseignants peuvent donc sen servir pour orienter larticulation verticale du programme dtudes. Par
exemple, les enseignants peuvent commencer par identifier les concepts cls et connexes aborder lors
de chaque anne du programme, puis planifier le dveloppement de ces concepts en tenant compte
des objectifs spcifiques du groupe de matires duPEI. Les enseignants ont galement la possibilit de
commencer par dvelopper leur comprhension des objectifs spcifiques du groupe de matires dfinis
pour les diffrentes annes du programme avant didentifier les concepts cls et connexes aborder dans le
cadre dunits spcifiques.
Lors de la planification dune unit de travail et de lidentification des comprhensions conceptuelles que
les lves devront explorer au cours de lunit, il est important de garder lesprit les lments noncs ciaprs.

Les lves doivent disposer de nombreuses possibilits dexplorer les concepts dfinis pour chaque
matire ou discipline. Au cours duPEI, ils doivent avoir au moins une fois loccasion de mener des
recherches significatives sur chacun des concepts cls et connexes dfinis pour chaque groupe de
matires pertinent.
Tout au long du programme, les lves doivent dvelopper une comprhension des concepts cls et
connexes un niveau de complexit et dabstraction sans cesse croissant.
Les valuations sommatives doivent permettre aux lves datteindre les niveaux les plus levs en
matire de connaissances et de comprhension conceptuelles.
Les concepts connexes peuvent prsenter diffrents niveaux dabstraction et une spcificit
disciplinaire (Erickson2008). Il peut arriver que les concepts cls fassent office de concepts
connexes. Par exemple, dans une unit intitule Lquilibre au sein dorganismes complexes repose
sur linteraction russie de systmes, les concepts quilibre et interaction fournissent une
profondeur disciplinaire au concept cl systmes et enrichissent ainsi la comprhension de la
matire.
66
Contextes mondiaux
Enseigner et apprendre dans le cadre duPEI implique de pouvoir comprendre les concepts en contexte. Les
contextes mondiaux fournissent un langage commun favorisant un apprentissage contextuel solide car ils
identifient des situations, des vnements ou des circonstances spcifiques qui procurent des perspectives
plus concrtes pour lenseignement et lapprentissage. Lorsquils slectionnent un contexte mondial pour
lapprentissage, les enseignants doivent rpondre aux questions suivantes:

Pourquoi entreprenons-nous cette recherche?
En quoi ces concepts sont-ils importants?
Pourquoi est-il important pour moi de les comprendre?
Pourquoi les personnes se proccupent-elles de ce sujet?
Les contextes mondiaux duPEI, illustrs dans la figure9, constituent les points de dpart communs des
recherches portant sur la dfinition dune personne sensible la ralit internationale. Ils contribuent
larticulation dun programme dtudes qui encourage le multilinguisme, la comprhension interculturelle
et lengagement mondial. Ces contextes sinspirent des thmes puissants, rsonance mondiale, qui
structurent lenseignement et lapprentissage auPP, ce qui renforce leur pertinence pour les adolescents.
Identits et
relations
quit et
dveloppement
Orientation
dans lespace et
dans le temps
Mondialisation
et durabilit
Expression
personnelle et
culturelle
Innovation
scientifique et
technique
Figure 9
Les contextes mondiaux duPEI
67
Ces contextes, ainsi que dautres contextes utiliss pour lenseignement et lapprentissage, servent de sources
dinspiration aux explorations portant sur les liens qui unissent entre eux les humains et la responsabilit de
chacun envers la plante. Ils suscitent une rflexion sur les communauts locales, nationales et mondiales,
ainsi que sur les questions et proccupations concrtes des lves gs de11 16ans. Pour chaque unit
duPEI, les enseignants doivent identifier un contexte mondial qui fournit laxe adopter en vue de garantir la
pertinence de lenseignement et de lapprentissage dans le cadre du programme dducation internationale
quest lePEI. Les lves doivent aborder les six contextes mondiaux au cours du programme.
Le tableau3 fournit des prcisions concernant les contextes mondiaux duPEI et quelques-unes des
nombreuses explorations auxquelles ils peuvent donner lieu.
Contexte mondial
Question(s) directrice(s) et
description
Exemples dexplorations
Identits et relations
Qui suis-je? Qui sommes-nous?
Pistes dexploration possibles:
Les lves tudient lidentit; les

convictions et valeurs; le bien-tre
personnel, physique, mental, social
et spirituel; les relations humaines,
notamment la famille, les amis, les
communauts et les cultures; ce
qutre humain signifie.
La comptition et la
coopration; les quipes,
laffiliation et lanimation de
groupes.
La formation de lidentit,
lestime de soi, le statut, les rles
et les modles didentification.
Lefficacit et la dmarche
personnelles; les attitudes, la
motivation, lindpendance;
le bonheur et mener une vie
panouie.
Le dveloppement physique,
psychologique et social; les
transitions; la sant et le bientre; les choix de styles de vie.
La nature humaine et la dignit

humaine; le raisonnement
moral et le jugement thique; la
conscience et lesprit.
68
Contexte mondial
description
Orientation dans
lespace et dans le
temps
Quentend-t-on par o et
quand?
Expression
personnelle et
culturelle
Les lves tudient les histoires

personnelles; les foyers et les
parcours; les tournants de lhistoire
de lhumanit; les dcouvertes; les
explorations et les migrations de
lhumanit; les relations entre les
individus et les civilisations dun point
de vue personnel, local et mondial, et
leur interdpendance.
Quelle est la nature et quel est

lobjectif de lexpression crative?
Les lves tudient les manires dont
nous dcouvrons et exprimons nos
ides, nos sentiments, notre nature,
notre culture, nos convictions et
nos valeurs; les manires dont nous
rflchissons notre crativit, la
dveloppons et lapprcions; notre
apprciation de lesthtique.
Les civilisations et les histoires

sociales, lhritage, les
plerinages, les migrations, les
dplacements et les changes.
Les poques, les res, les

tournants et la Big History
(grande histoire de lunivers).
Lchelle, la dure, la frquence

et la variabilit.
Les peuples, les frontires, les

changes et les interactions.
Les ressources et les paysages

naturels et humains.
Lvolution, les contraintes et

ladaptation.

Le talent artistique, lartisanat, la

cration, la beaut.
Les produits, les systmes et les

institutions.
Les constructions sociales de la

ralit; les philosophies et les
modes de vie; les systmes de
croyances; les rituels et les jeux.
La littratie critique, les langues

et les systmes linguistiques;
lhistoire des ides, des
domaines et des disciplines;
lanalyse et largumentation.
La mtacognition et la pense
abstraite.
Lentrepreneuriat, la pratique et
la comptence.
69
Contexte mondial
description
Innovation
scientifique et
technique
Comment comprenons-nous le
monde dans lequel nous vivons?
Mondialisation et
durabilit
Les lves tudient le monde

naturel et les lois qui le gouvernent;
les interactions entre les peuples
et le monde naturel; la manire
dont les tres humains appliquent
leur comprhension des principes
scientifiques; limpact des avances
scientifiques et technologiques sur les
communauts et les environnements;
limpact des environnements sur
lactivit humaine; la manire dont
les tres humains adaptent les
environnements en fonction de leurs
besoins.
En quoi le monde est-il

interconnect?
Les lves tudient la corrlation
entre les systmes crs par les
tres humains et les communauts;
la relation entre les processus
locaux et mondiaux; la manire
dont les expriences locales
ont un effet rgulateur sur les
problmes mondiaux; les tensions
et les occasions provoques par
linterdpendance au niveau
mondial; les effets de la prise
de dcision sur lhumanit et
lenvironnement.
70
Les systmes, les modles, les

mthodes; les produits, les
processus et les solutions.
Ladaptation, lingniosit et le
progrs.
Lopportunit, le risque,
les consquences et la
responsabilit.
La modernisation,
lindustrialisation et lingnierie.
La vie numrique, les

environnements virtuels et lre
de linformation.
La rvolution biologique.
Les nigmes, les principes et les

dcouvertes mathmatiques.

Les marchs, les marchandises

et la commercialisation.
Les rpercussions des activits

humaines sur lenvironnement.
Les points communs, la diversit

et linterdpendance.
La consommation, la
conservation, les ressources
naturelles et les biens publics.
La population et la
dmographie.
La planification, la stratgie et
les infrastructures urbaines.
Contexte mondial
description
quit et
dveloppement
Quelles sont les consquences de

notre humanit commune?
Les lves tudient les droits et

responsabilits; les relations entre
les communauts; le partage de
ressources limites avec dautres
peuples et dautres organismes
vivants; laccs lgalit des
chances; la rsolution des conflits et
la paix.
La dmocratie, la politique, les

gouvernements et la socit
civile.
Lingalit, la diffrence et
lintgration.
Les capacits et le
dveloppement humains; les
entrepreneurs sociaux.
Les droits, la loi, la

responsabilit civile et la sphre
publique.
La justice, la paix et la gestion

des conflits.
Le pouvoir et les privilges.
Lautorit, la scurit et la
libert.
Imaginer un avenir prometteur.
Tableau3
Contextes mondiaux et explorations possibles
Le contexte mondial slectionn orientera les questions que se poseront les enseignants et les lves tout
au long de lunit. Cependant, dans la mesure o de nombreuses explorations lies aux contextes mondiaux
sont troitement lies les unes aux autres, les questions relevant de contextes mondiaux autres que celui
choisi pour lunit peuvent aussi tre encourages, dveloppes et abordes au cours de lunit.
Les recherches sur le contenu dune matire menes dans un contexte mondial permettent aux lves
dacqurir une comprhension plus approfondie non seulement de la matire, mais aussi de son application
dans le monde rel. Entrepris de faon rcurrente, les cycles centrs sur la recherche, laction et la rflexion
peuvent amener les lves passer des connaissances thoriques une comprhension pratique, ce qui
leur permet de dvelopper des attitudes positives lgard de lapprentissage et un sens des responsabilits
personnelles et sociales.
nonc de recherche
Les enseignants laborent lnonc de recherche dune unit en associant un concept cl, un ou plusieurs
concepts connexes et un contexte mondial pour lunit afin de formuler un nonc intressant et intelligible
pour les lves. Cet nonc exprime la relation qui existe entre les concepts et le contexte. Il sagit dune ide
transposable soutenue par du contenu factuel. Les noncs de recherche favorisent la rflexion synergique qui
synthtise des niveaux de traitement mental factuel et conceptuel. Cette synergie produit un effet bien plus
important sur le dveloppement cognitif que chaque niveau pris sparment (Erickson2007; Marzano2009).
Lnonc de recherche:

reprsente une comprhension contextualise et conceptuelle;
dcrit une relation complexe qui mrite de faire lobjet dune recherche;
71
explique clairement ce que les lves doivent comprendre et pourquoi une telle comprhension est
importante;
peut tre nuanc ( laide de mots tels que souvent, peut ou possible) sil nest pas applicable
en toutes situations, mais constitue nanmoins une ide importante;
peut tre formul de manire plus ou moins prcise.
Les enseignants peuvent recentrer et prciser des noncs trs gnraux, et les adapter lge des lves,
en se posant les questions suivantes: Pourquoi/comment cette relation ou ce principe surviennent-ils?
et Quelles sont les implications de cette comprhension?. Malgr tout, les noncs de recherche doivent
rester assez ouverts pour pouvoir tre transposs au-del du contenu sur lequel porte lunit.
Les questions de recherche sont formules partir de lnonc de recherche et sen inspirent. Les enseignants
et les lves dveloppent ces questions pour explorer lnonc de recherche de manire plus dtaille.
Les lves peuvent formuler leurs propres questions afin de satisfaire leur curiosit et dapprofondir leur
comprhension. Les aspects des objectifs spcifiques propres aux matires peuvent aussi savrer utiles
pour formuler les questions de recherche.
Les questions de recherche prcisent le cadre et la porte de lunit. Elles contribuent galement tayer
les objectifs spcifiques que les lves doivent sefforcer datteindre. Au fur et mesure de leur progression
dans lunit, les enseignants comme les lves peuvent dvelopper dautres questions explorer.
Le tableau4 prsente certaines caractristiques des questions de recherche factuelles, conceptuelles et
invitant au dbat prendre en considration lors de la planification des units duPEI.
Questions factuelles
Questions conceptuelles
Questions invitant au dbat
Fondes sur des

connaissances/faits
Fondes sur le contenu
Lies aux comptences
Permettent lexploration
de grandes ides qui
tablissent des liens entre
des faits et des sujets
Permettent le recours
des faits et des concepts
pour dbattre dun point
de vue
tayes par des preuves
Favorisent la discussion
Peuvent servir explorer

la terminologie employe
dans lnonc de
recherche
Mettent en avant les

occasions de comparer et
dopposer
Explorent des ides et des

questions importantes
selon diffrentes
perspectives
Peuvent tre contestes
Comportent des tensions
Peuvent chercher
dlibrment provoquer
Encouragent la synthse et
lvaluation
Souvent thmatiques
Encouragent le rappel
de connaissances et la
comprhension
Explorent les
contradictions
Mnent une meilleure

comprhension disciplinaire
et interdisciplinaire
Favorisent le transfert vers

des situations, questions,
ides et contextes plus ou
moins familiers
Encouragent lanalyse et la
mise en pratique
Tableau4
Caractristiques des questions de recherche factuelles, conceptuelles et invitant au dbat
72
Objectifs spcifiques des groupes de matires

Le cadre tabli pour chaque groupe de matires duPEI inclut des objectifs globaux et des objectifs
spcifiques particuliers. Les objectifs globaux de tous les groupes de matires duPEI noncent ce que
lenseignant pourra aborder en classe et ce que les lves pourront sattendre dcouvrir et apprendre. Les
objectifs spcifiques des diffrentes matires duPEI noncent les buts spcifiques fixs pour lapprentissage
dans chacune delles. Ils dfinissent ce que llve sera capable daccomplir grce ltude de ces matires.
Chaque objectif spcifique se compose de plusieurs aspects. Un aspect dsigne un lment ou une
indication concernant lattente en matire dapprentissage.
Les objectifs spcifiques de chaque groupe de matires reprsentent lutilisation des connaissances,
comprhensions et comptences qui doivent imprativement tre enseignes. Ils englobent les dimensions
factuelles, conceptuelles, procdurales et mtacognitives de la connaissance. Les objectifs spcifiques duPEI
refltent les qualits du profil de lapprenant de lIB et donnent loccasion aux lves de les dvelopper.
Les objectifs spcifiques dfinis pour les 1re, 3eet 5eannes du programme sont noncs dans les guides
pdagogiques duPEI et doivent obligatoirement tre utiliss.
valuation sommative
Les tches dvaluation sommative doivent se rapporter directement lnonc de recherche et offrir aux lves
diverses occasions de dmontrer leurs connaissances, leur comprhension et leurs comptences. Lors de la
planification de ces valuations de lapprentissage, les enseignants doivent se poser les questions suivantes:

De quelle manire cette tche dvaluation se rapporte-t-elle lnonc de recherche?
Quels sont les objectifs spcifiques duPEI valus?
Comment laborer des accomplissements relevant de la comprhension qui soient pertinents?
Quelles seront les preuves de lapprentissage?
Comment recueillir les preuves de lapprentissage?
Comment la tche dvaluation mettra-t-elle en vidence la comprhension conceptuelle?
Comment consigner et analyser les rsultats?
Quand et comment les lves recevront-ils un retour dinformation sur leur travail?
Chaque unit duPEI identifie les comptences spcifiques aux approches de lapprentissage que les
lves dvelopperont grce leur recherche et dont ils feront preuve lors des valuations sommatives et
formatives (le cas chant) de lunit. La plupart des comptences lies aux approches de lapprentissage
contribuent la ralisation des objectifs spcifiques des groupes de matires.
La mthode la plus efficace pour dvelopper les comptences spcifiques aux approches de lapprentissage
repose sur un enseignement et un apprentissage disciplinaires et interdisciplinaires mens de faon
continue et centrs sur les processus. Les enseignants peuvent se servir des concepts cls et connexes, de
mme que des contextes mondiaux, pour enseigner aux lves des stratgies dapprentissage efficaces.
De la mme manire, les comptences spcifiques aux approches de lapprentissage peuvent constituer
de puissants outils pour explorer des contenus significatifs. Cette double approche axe sur les contenus
et les processus encourage les lves sinvestir, approfondir leur comprhension, transposer leurs
comptences et russir sur le plan scolaire.
73
Dans le cadre duPEI, les approches de lapprentissage englobent des comptences la fois gnrales et
spcifiques aux disciplines. La plupart des comptences lies aux approches de lapprentissage sappliquent
tous les groupes de matires duPEI. Ces outils dapprentissage gnriques peuvent tre adapts
de manire rpondre aux besoins spcifiques des lves et des tablissements scolaires. Pour pouvoir
dvelopper des comptences lies aux approches de lapprentissage qui facilitent un apprentissage
efficace, les lves doivent disposer de modles, dattentes prcises, de repres (ou cibles) en matire
de dveloppement ainsi que de nombreuses occasions de les mettre en uvre. Les comptences
spcifiques aux approches de lapprentissage ne font pas lobjet dune valuation formelle dans le cadre
duPEI. Nanmoins, elles contribuent assurer la russite des lves dans tous les groupes de matires.
Les enseignants doivent profiter des activits dapprentissage et de lvaluation formative pour apporter
rgulirement aux lves un retour dinformation portant spcifiquement sur le dveloppement des
comptences lies aux approches de lapprentissage.
Structure des comptences spcifiques aux approches de

lapprentissage dans lePEI
Dans le cadre duPEI, les comptences spcifiques aux approches de lapprentissage sont organises en
diffrentes catgories qui sont elles-mmes rparties en dix groupes de comptences adapts aux stades
de dveloppement des lves. Les comptences spcifiques aux approches de lapprentissage sont lies
les unes aux autres. Il arrive souvent que les comptences et les groupes de comptences se recoupent
et correspondent plusieurs catgories de comptences. Lannexe1 dcrit certaines des principales
comptences spcifiques aux approches de lapprentissage que les lves devraient dvelopper au cours
duPEI. Les tablissements peuvent sappuyer sur cette liste pour dfinir leurs propres cadres afin daider les
lves devenir des apprenants autonomes et comptents. De mme, les enseignants de tous les groupes
de matires peuvent galement sinspirer de ces comptences pour identifier les comptences spcifiques
aux approches de lapprentissage que les lves dvelopperont au cours des units duPEI.
Les approches de lapprentissage sont dautant plus efficaces lorsquelles sont lies, lors de leur planification
par les enseignants et de leur mise en pratique par les lves, des connaissances significatives et
pertinentes qui permettent de dvelopper une comprhension transposable.
Dans le plan de travail des units duPEI, les enseignants identifient les comptences spcifiques aux
approches de lapprentissagegnrales et spcifiques la matireque les lves devront dvelopper
en prenant part aux activits dapprentissage de lunit (notamment aux valuations formatives) en vue
datteindre les objectifs de lunit. Les comptences que les enseignants identifient dans cette section du
plan de travail servent laborer la planification horizontale et verticale des approches de lapprentissage
en vue de satisfaire aux exigences duPEI relatives au programme tabli. Les enseignants et les lves
peuvent galement, de leur propre initiative, identifier et dvelopper dautres comptences importantes
lies aux approches de lapprentissage.
Les comptences spcifiques aux approches de lapprentissage sont centres sur le processus
dapprentissage. Elles contribuent ainsi dvelopper chez les lves la confiance en soi, lindpendance et
lautogestion ncessaires pour apprendre tout au long de leur vie. Les enseignants doivent enseigner ces
comptences de manire explicite et procurer aux lves des occasions structures de les mettre en uvre.
Lannexe1 prsente le cadre des comptences spcifiques aux approches de lapprentissage que les lves
peuvent dvelopper au cours duPEI.
La plupart des comptences spcifiques aux approches de lapprentissage, acquises et mises en pratique au
cours dune unit, peuvent tre intgres lvaluation travers tout un ventail dactivits et de projets qui
demanderont aux lves de rsoudre des problmes, deffectuer des travaux pratiques (seuls et en groupe)
ainsi que des expriences traditionnelles. Lorsque les valuations intgrent les comptences spcifiques aux
approches de lapprentissage, les lves devront souvent utiliser des informations provenant de diffrentes
sources en faisant preuve de sens critique et en utilisant la technologie de manire approprie.
74
Action: enseignement et apprentissage par le biais de

la recherche
La section Action du plan de travail des units duPEI porte sur le programme enseign. Les enseignants
utilisent cette section pour se concentrer sur la manire dont se droulera lapprentissage des lves. Ils y
planifient et y consignent le contenu, le processus dapprentissage et les ressources quils emploieront au
cours de lunit.
Lenseignement et lapprentissage reposant sur la recherche ne constituent pas un processus linaire dans
la mesure o les informations recueillies pour un aspect affectent souvent dautres aspects du processus de
planification. Par exemple, aprs avoir pass en revue les ressources disponibles, les enseignants peuvent
tre amens prvoir des tches dvaluation diffrentes de celles quils avaient initialement dfinies. De
mme, la prise en considration des acquis prliminaires des lves peut amener les enseignants consacrer
plus de temps quinitialement prvu au dveloppement de certaines comptences et comprhensions.
Les enseignants doivent se rfrer lnonc de recherche pour sassurer que ce sont les concepts et le
contexte qui orientent le choix des activits dapprentissage, de lvaluation formative et des stratgies
denseignement.
Contenu
Cette section du plan de travail comporte un espace destin rpertorier le contenu spcifique la
matire. Ce contenu peut tre impos par des systmes nationaux ou dtat. Il peut galement provenir
des exigences propres ltablissement ou de la description gnrale du programme dtudes labore par
ltablissement, ou bien encore dcouler de diffrentes normes pdagogiques.
Pour le niveau de planification qui concerne la description gnrale du groupe de matires, le contenu
reprsente les connaissances et les comptences disciplinaires qui doivent tre enseignes et acquises lors
de chaque anne du programme. Cette description gnrale du groupe de matires dcrit clairement la
progression de lapprentissage, notamment les sujets disciplinaires que les lves abordent au cours du
programme.
La comprhension actuelle des lves doit constituer le point de dpart de lidentification du contenu
important. Lenseignement et lapprentissage dans le cadre duPEI visent permettre une construction active
de sens grce laquelle les lves tablissent des liens entre leur comprhension initiale et les nouvelles
informations et expriences issues de la recherche. Le contenu de dpart (qui assure un dveloppement
efficace des connaissances pralables) peut savrer important dans la mesure o il fournit une base pour
lenseignement de comptences et la mise en uvre de la pense critique. Une recherche est rarement
efficace en labsence de faits et de connaissances antrieures.
Les tablissements qui suivent un programme dtudes impos au niveau local, national ou de ltat doivent
faire correspondre les normes relatives au contenu ( savoir les objectifs globaux et spcifiques), voire le
programme dtudes en tant que tel, avec les exigences duPEI. Dans les tablissements qui ne sont pas
tenus de suivre un programme impos, il incombe aux enseignants de slectionner un contenu appropri
qui permettra aux lves datteindre les objectifs globaux et spcifiques du groupe de matires duPEI. Les
tablissements peuvent dcider, en fonction de leurs besoins, de leurs prfrences et de leurs possibilits,
de lampleur des sujets abords et de la profondeur du traitement de chacun.
75
Description du processus dapprentissage

Tandis que les tablissements scolaires mettent en uvre lePEI, les enseignants doivent concevoir des
activits dapprentissage qui permettent aux lves ayant des besoins varis datteindre les objectifs
globaux et spcifiques du groupe de matires. Dans tous les programmes de lIB, lenseignement et
lapprentissage sont:

fonds sur la recherche;
axs sur le dveloppement de la comprhension conceptuelle;
dvelopps dans des contextes locaux et mondiaux;
axs sur un travail dquipe et une collaboration efficaces;
diffrencis pour rpondre aux besoins de tous les apprenants;
orients par lvaluation (formative et sommative).
Ces principes pdagogiques assurent une certaine souplesse et permettent aux enseignants de dvelopper
leurs approches de lenseignement. Les enseignants font appel un large ventail de stratgies et de
mthodes denseignement en classe pour crer un apprentissage centr sur lapprenant qui incite les lves
prendre confiance en eux et endosser leurs responsabilits personnelles. Les lves doivent tre amens
jouer un rle actif dans leur apprentissage, et les points de vue des enseignants, au mme titre que ceux
des apprenants, occupent une place essentielle dans le systme ducatif de lIB.

Les enseignants doivent choisir dlibrment des stratgies denseignement et des activits dapprentissage
qui sont en phase avec lnonc de recherche de lunit, aident les lves atteindre les objectifs spcifiques
du groupe de matires, soutiennent le dveloppement des comptences efficaces lies aux approches de
lapprentissage et prparent srieusement les lves pour leur permettre datteindre de hauts niveaux
de performance dans le cadre de lvaluation sommative de lunit. Les activits dapprentissage et les
stratgies denseignement spcifiques conues par les enseignants dpendront des ressources disponibles,
du contenu enseigner et des matires concernes.
Les enseignants doivent veiller ce que les diverses activits dapprentissage et stratgies denseignement:

soient intgres dans le programme dtudes;
tiennent compte des acquis prliminaires des lves;
soient adaptes lge des lves, les interpellent et nourrissent leur rflexion;
soient adaptes aux diffrents besoins de tous les lves, notamment de ceux tudiant dans
une langue diffrente de leur langue maternelle ou ayant des besoins en matire de soutien
lapprentissage;
soient ouvertes et impliquent lenseignement de comptences lies la rsolution de problmes.
Les enseignants doivent choisir des stratgies qui favorisent lapprentissage travers des explorations et des
recherches structures, impliquent la communication dides et de rflexions personnelles et permettent
aux lves de mettre en uvre et dappliquer leurs nouvelles comprhensions et comptences.
valuation formative
Lvaluation formative peut tre mene avant, pendant et suite lenseignement des aspects fondamentaux
dune unit. Les enseignants doivent trouver des moyens de dterminer les acquis prliminaires des lves
en vue de planifier des activits dapprentissage et des stratgies denseignement appropries.
76
Les enseignants doivent galement rflchir la faon dont ils assureront le suivi et le soutien de
lapprentissage lorsque les lves raliseront lunit. Lvaluation formative (lvaluation au service de
lapprentissage) donne aux enseignants et aux lves des informations sur le dveloppement continu
de la comprhension, des connaissances, des comptences et des attitudes. Lvaluation au service de
lapprentissage dsigne le processus qui consiste rechercher et interprter des preuves que les lves
et leurs enseignants pourront utiliser pour dterminer le stade auquel se trouvent les apprenants dans
leur apprentissage, le stade atteindre et la meilleure faon dy parvenir (Black et al.2002). Lorsquelle
est mene de faon efficace, lvaluation formative fournit galement aux enseignants et aux lves un
moyen dexplorer les styles dapprentissage personnels ainsi que les points forts, difficults et prfrences
individuels des lves, ce qui peut orienter de faon pertinente la diffrenciation de lapprentissage.
Lvaluation formative peut galement offrir aux lves dimportantes occasions de rpter ou de
perfectionner leurs accomplissements relevant de la comprhension dans le cadre de leur prparation aux
tches dvaluation sommative.
Lvaluation par les pairs et lautovaluation constituent souvent de prcieuses stratgies dvaluation
formative.
Diffrenciation
La diffrenciation (modification des stratgies denseignement pour rpondre aux divers besoins
dapprentissage des lves) fournit des occasions pour chaque lve de dvelopper, poursuivre et atteindre
des objectifs dapprentissage individuels appropris. Les enseignants doivent galement tenir compte du
profil linguistique de chaque lve lorsquils envisagent les dmarches pdagogiques adopter afin de
rpondre aux besoins ducationnels des lves.
LIB identifie quatre principes importants visant encourager lgalit de laccs au programme dtudes
pour tous les apprenants et soutenir le dveloppement global de la personne travers la diffrenciation
de lenseignement et lapprentissage. Ces principes sont illustrs dans la figure10.
Valorisation des
connaissances
antrieures
tayage
Affirmation
de lidentit et
construction de
lestime de soi
largissement
du champ de
connaissances
Figure 10
Principes de bonnes pratiques en matire de diffrenciation de lapprentissage
77
Vous trouverez de plus amples informations ce sujet dans les publications de lIB suivantes: La diversit
dapprentissage et les besoins ducationnels spciaux dans les programmes du Baccalaurat International(2010)
et Langue et apprentissage dans les programmes de lIB(2011). Une conception universelle de lapprentissage
fournit galement un ensemble de principes en matire de dveloppement du programme dtudes qui
offrent tous les individus un accs gal lapprentissage.
Les enseignants peuvent diffrencier lenseignement et lapprentissage en proposant des exemples
(chantillons de travaux ou clarifications des critres dvaluation spcifiques la tche), des structures de
soutien (documents dintroduction, groupes diversifis, relations avec les pairs), en fixant des chances
intermdiaires et flexibles et en adaptant le rythme des activits dapprentissage.
La conception de lunit ainsi que les stratgies dployes par lenseignant pour diffrencier le contenu,
le processus et les objectifs dapprentissage doivent permettre tous les lves daccder au programme
dtudes. La diffrenciation pourra passer par le fait de proposer aux lves des mthodes varies (par
exemple, visuelles, orales ou kinesthsiques) pour interprter les supports, et de leur permettre de choisir
un mode de prsentation autre pour leurs accomplissements relevant de la comprhension (par exemple,
au moyen dune prsentation orale, dun texte ou dune mthode pratique comme lanimation dun atelier
destin leurs pairs).
Ressources
Les enseignants doivent rechercher les ressources disponibles et rflchir aux ressources complmentaires
pouvant savrer ncessaires pour aborder lunit. Il est notamment important denvisager davoir recours
aux ressources suivantes:

documents pdagogiques et technologies disponibles en classe;
manuels et autres textes crits et visuels;
supports pdagogiques labors par des entreprises et des organisations but non lucratif;
jeux ducatifs et simulations;
matriel pdagogique et matriel de manipulation;
environnements dapprentissage situs en dehors de la salle de classe;
diverses langues et cultures des lves;
familles, spcialistes et autres sources primaires prsentes au sein de ltablissement et de la

communaut;
bibliothque(s) de ltablissement, des universits voisines et de la communaut;
ressources numriques, y compris Internet.
78
Rflexion: examen de la planification, du processus et

de limpact de la recherche
La section Rflexion du plan de travail des units duPEI invite les enseignants consigner leur rflexion
trois tapes importantes de llaboration et de la mise en uvre de lunit. Cette section du plan de travail
de lunit peut servir de point de dpart la planification cooprative. Elle peut galement rappeler aux
enseignants quils doivent mener une rflexion tout au long du processus denseignement et leur servir de
support pour procder lvaluation des stratgies denseignement et des objectifs dapprentissage.
La rflexion implique un examen individuel et collectif de la planification, du processus et de limpact de
lunit. Le passage en revue de chacun des lments requis de la planification des units duPEI constitue
une stratgie de rflexion prcieuse. Il est bnfique pour les enseignants de mener une rflexion avant,
pendant et suite lenseignement de lunit. Inviter les lves prendre part la rflexion sur lunit
constitue une importante stratgie pour promouvoir lapproche pdagogique centre sur llve mise en
avant dans les programmes de lIB.
Des questions telles que celles proposes dans le tableau5 peuvent susciter une rflexion aboutissant un
enseignement et un apprentissage efficaces.

Pourquoi pensons-nous que lunit ou les sujets choisis seront dignes dintrt?
Quelles sont les connaissances dont disposent dj les lves et que savent-ils faire?
Quels aspects les lves ont-ils dj abords dans cette discipline?
Daprs notre exprience, que pouvons-nous attendre de cette unit?
Quelles qualits du profil de lapprenant les lves auront-ils loccasion de dvelopper dans le
cadre de cette unit?
Quels liens interdisciplinaires potentiels pouvons-nous identifier?
Que savons-nous au sujet des prfrences et des modes dinteraction des lves?
Lunit peut-elle offrir des occasions intressantes dapprentissage par le service?
Quels aspects de lunit peuvent servir de source dinspiration pour les projets communautaires
ou les projets personnels?
Pourrions-nous dvelopper de vritables occasions dapprentissage par le service?
Comment pouvons-nous utiliser le multilinguisme des lves comme ressource dapprentissage?
79

Quelles difficults avons-nous rencontres lors de la ralisation de lunit ou de la ou des tches

dvaluation sommative?
Quelles ressources savrent utiles, et quelles sont les autres ressources dont nous avons besoin?
Quelles recherches lunit inspire-t-elle aux lves?
Quelles adaptations ou modifications pouvons-nous apporter?
Quelles comptences ncessitent davantage de pratique?
Quel est le degr dinvestissement des lves?
Comment pouvons-nous tayer lapprentissage pour les lves ayant besoin dune aide
supplmentaire?
Quels liens pourrions-nous tablir entre lactualit mondiale et lenseignement et lapprentissage

dans le cadre de cette unit?
Dans quelle mesure les activits dapprentissage sont-elles en phase avec les objectifs de lunit?
Quelles sont les occasions qui se prsentent nous pour aider les lves explorer la nature
interprtative de toute connaissance, et notamment les partis pris personnels, que ces partis pris
soient conservs, revus ou rejets? (dveloppement des comptences lies la thorie de la
connaissance du Programme du diplme)

Quels taient les objectifs dapprentissage de cette unit?
Dans quelle mesure la tche dvaluation sommative a-t-elle permis de distinguer les diffrents
niveaux atteints par les lves?
La tche tait-elle suffisamment complexe pour permettre aux lves datteindre les niveaux les
plus levs?
Quelles preuves de lapprentissage pouvons-nous identifier?
Quels lments essentiels de lapprentissage devons-nous documenter?
Quelles stratgies denseignement se sont avres efficaces? Pourquoi?
Par quoi avons-nous t surpris?
Quelle action initie par les lves avons-nous remarque?
Quelles modifications apporterons-nous lavenir?
De quelle manire allons-nous mettre profit cette exprience pour planifier lunit suivante?
Dans quelle mesure sommes-nous parvenus diffrencier lapprentissage de manire efficace au

cours de cette unit?
Quels aspects de cette unit les lves pourront-ils approfondir lanne prochaine ou dans leur
prochain niveau dtudes?
Avec quels groupes de matires pourrions-nous travailler la prochaine fois?
Quavons-nous appris suite la normalisation de lvaluation?

Tableau5
Exemples de questions de rflexion
Il nest pas ncessaire que les enseignants et les lves mnent une rflexion sur chacune des questions
proposes. Le choix dun axe de rflexion permet souvent dobtenir des rsultats plus probants. Les
enseignants et les lves doivent galement rflchir dautres questions susceptibles damliorer la
planification, le processus et limpact de la recherche dans le cadre duPEI. La rflexion doit systmatiquement
tre oriente par les besoins spcifiques des lves et des enseignants dans des contextes particuliers.
80

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Plan de travail des units duPEI

Concepts cls et connexes

Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique

Plan de travail des units duPEI

Objectifs spcifiques du groupe de matires

Action: enseignement et apprentissage par le biais de la recherche

Contenu (choisi ou prescrit)

Description du processus dapprentissage

Activits dapprentissage et stratgies denseignement

Rflexion: examen de la planification, du processus et de limpact de la recherche

Avant lenseignement de lunit

Pendant lenseignement de lunit

Suite lenseignement de lunit

Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique

Recherche: dfinition de lobjectif de lunit

Plan de travail des units du PEI

Plan de travail des units duPEI

Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique

Plan de travail des units duPEI

Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique

Activits dapprentissage et stratgies denseignement

Action: enseignement et apprentissage par le biais de la recherche

Plan de travail des units duPEI

Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique

Avant lenseignement de lunit

Pendant lenseignement de lunit

Rflexion: examen de la planification, du processus et de limpact de la recherche

Plan de travail des units duPEI

Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique

laboration des units duPEI

Recherche: dfinition de lobjectif de lunit

Temps, lieu et espace

Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique

Recherche: dfinition de lobjectif de lunit

Le changement dsigne la conversion, la transformation ou lvolution dune forme, dune valeur

La communication dsigne lchange ou le transfert de signaux, de faits, dides et de symboles.

Le dveloppement est lacte ou le processus de croissance, de progrs ou dvolution, parfois ralis

Lesthtique traite des caractristiques, de la cration, de la signification et de la perception de la beaut

Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique

Recherche: dfinition de lobjectif de lunit

Utilisation des concepts cls et connexes

Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique

Recherche: dfinition de lobjectif de lunit

Pourquoi entreprenons-nous cette recherche?

En quoi ces concepts sont-ils importants?

Pourquoi est-il important pour moi de les comprendre?

Pourquoi les personnes se proccupent-elles de ce sujet?

Recherche: dfinition de lobjectif de lunit

Qui suis-je? Qui sommes-nous?

Pistes dexploration possibles:

Les lves tudient lidentit; les

La nature humaine et la dignit

Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique

Recherche: dfinition de lobjectif de lunit

Pistes dexploration possibles:

Les lves tudient les histoires

Quelle est la nature et quel est

Le Programme dducation intermdiaire : des principes la pratique

Les civilisations et les histoires

Les poques, les res, les

Lchelle, la dure, la frquence

Les peuples, les frontires, les