UE approche méthodologique 2

RECHERCHE APPLIQUEE EN EDUCATION

SPECIALISEE

14 périodes

Année 2022-2023

1
 PARTIE 1 CADRE DU COURS

Finalités particulières de l'unité de formation

(source: dossier pédagogique)

Cette unité de formation vise à permettre à l’étudiant, dans le respect des règles de
déontologie,

 d’approfondir différentes techniques et méthodologies spécifiques au travail

socio-éducatif ;
 d’appréhender des processus d’analyse et d’évaluation du travail socio-
éducatif ;
 de s’initier à la démarche de recherche en éducation spécialisée ;
 d’appliquer la législation organisant la neutralité inhérente à l’enseignement.

Programme

L’étudiant sera capable :

 d’identifier le bien-fondé de la recherche en éducation spécialisée ;

 de choisir des outils de recueil des données auprès des partenaires de l’action éducative
(parents, bénéficiaire, éducateur,…) comme, par exemple, le questionnaire, les différents
types d’entretien, l’analyse de contenu, … ;

 de repérer l’utilité, les fonctions et les limites d’instruments de recueil des données telles que
anamnèses, tests, statistiques ;

 de délimiter clairement et précisément l’objectif d’une recherche ;

 de formuler une hypothèse de travail et d’identifier les données à mesurer afin de confirmer ou
d’infirmer son hypothèse ;

 d’utiliser et de préciser les concepts essentiels des recherches issues de différents modèles :

 expliciter les étapes et la méthodologie d’une recherche en fonction du modèle ;

 articuler rigoureusement les différentes étapes nécessaires à la poursuite de l’objectif ;

 d’élaborer un projet écrit de recherche en maîtrisant l’orthographe, la syntaxe et le

style ainsi que d’autres aspects plus techniques d’un texte scientifique (bibliographie,
notes de bas de page, intégration de citations, …).

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Acquis d’apprentissage

Pour atteindre le seuil de réussite, l'étudiant sera capable :

 à partir de situations professionnelles,

 d’identifier l’importance de la dimension corporelle dans la relation socio-éducative ;

 d’analyser la (les) situation(s) à partir des repères relatifs à l’analyse organisationnelle
(logiques d’acteurs, logiques d’institutions, enjeux de pouvoir,…), à l’éthique et à la
déontologie ;
 de poser des hypothèses de travail socio-éducatif en tenant compte

des paramètres inhérents aux situations,

de la dimension collective du travail de l’éducateur,
de la dimension stratégique de l’organisation,
du mandat qui lui est donné ;

 d’élaborer un projet professionnel à caractère éducatif et de le justifier en fonction des objectifs préala-
blement définis et de la méthodologie choisie ;

 (Acquis d’apprentissage 3 ) d’élaborer un projet de recherche qui intègre les points suivants : ob-
jectifs, hypothèses de travail, données à recueillir, modalités de recueil et référents théoriques à
mobiliser ;

 de proposer des activités ACSC1 adaptées qui favorisent le développement global de la personne.

En gras, ce qui sera évalué pour le cours.

Pour déterminer le degré de maîtrise, il sera tenu compte des critères suivants :

 la capacité à faire des liens avec les autres cours suivis,

 le niveau d’intégration des différents outils théoriques et méthodologiques,
 la rigueur des analyses et élaborations,
 le degré de pertinence des justifications,
 la qualité des travaux présentés.

CRITERES DE REUSSITE

 le projet présenté reprend la totalité des points demandés dans la

consigne donnée par le professeur

 les différents points abordés dans le travail sont cohérents entre eux

 les différents points abordés dans le travail sont corrects du point de vue
1
ACSC : artistiques, culturelles, sportives, corporelles

3
 théorique

 le projet présenté est satisfaisant au niveau de la clarté et de la

structuration de la présentation

 les consignes relatives à l'utilisation de la langue française sont respectées

(orthographe, syntaxe, grammaire)

Question1 : Au regard de ce programme du cours, y a-t-il des objectifs que vous

souhaiteriez atteindre personnellement grâce à un cours de recherche appliquée ?

Votre réponse:

Question 2 : Concrètement, dans votre activité professionnelle (stage, travail) actuelle ou future, à
quel genre de situations concrètes (nous insistons sur ce mot) le cours vous permettrait-il de
répondre ?

Votre réponse:

METHODOLOGIE UTILISEE PAR LE PROFESSEUR

Le professeur apportera les éléments théoriques nécessaires à la compréhension

du cours, mais veillera à viser la participation la plus active possible des étudiants.

PARTIE 2 LA METHODE DE RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Dans cette partie, nous abordons l'objectif 1 du cours.

(Sources : 2 et 6)

La recherche en éducation est un effort systématique de compréhension, provoqué

par un besoin ou une difficulté dont on a pris conscience, s'attachant à l'étude d'un phéno-
mène complexe, dont l'intérêt dépasse les préoccupations personnelles et immédiates, le
problème étant posé sous forme d'hypothèse.

Le but de toute recherche est bien de produire des connaissances. Les sciences
sociales ont pour objet de mieux comprendre les comportements humains par un état des
lieux descriptif des événements. L'état des lieux repose soit sur un travail descriptif soit sur
un travail de questionnement et repose sur trois critères :

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  il doit porter sur un objet historiquement, géographiquement ou sociologiquement
limité (par exemple, on s'intéresse aux adolescents qui fréquentent une école
secondaire );
 il doit viser à répondre à une question précise (y a-t-il une explication et une
réponse à apporter aux conduites addictives des adolescents ?) ;
 il doit suivre une démarche démonstrative, c'est à dire une suite logique de
procédures plus ou moins standardisées (cette question sera débattue plus loin) .
Quel est l'intérêt de la recherche en éducation spécialisée ?

PARTIE 3 LES OUTILS DE RECUEIL DE DONNEES

Dans cette partie, nous abordons les objectifs 2 et 3 du cours.

A L'anamnèse (source:1)

C'est l'ensemble des renseignements relatifs à la personne, à son entourage et à sa

plainte, permettant de reconstruire l'histoire de son développement personnel.

L'anamnèse est un point essentiel des premiers entretiens, qui vont permettre d'orienter le
professionnel vers un éventuel diagnostic et une prise en charge, en même temps qu'elle
va constituer une information de base permettant de donner un sens, une histoire, et
peut- être une explication à la plainte actuelle de la personne.

L'anamnèse concerne en premier lieu la personne, sa plainte et son ressenti : le motif de

sa demande doit être mis en avant dans la constitution d'un dossier personnel ou du
bilan, car il constitue dans la majorité des cas, l'objectif de la prise en charge.

Le professionnel devra s'informer sur les caractéristiques générales de la personne (âge,

sexe, niveau d'étude, etc...), les antécédents sociaux , personnels (par exemple, a-t-il
vécu des événements difficiles) et familiaux (antécédents de troubles dans la famille,
etc...).

Les renseignements sur la vie sociale, professionnelle, affective (éventuellement scolaire

pour les enfants) sont également des éléments importants.

L'anamnèse se concentrera enfin sur le trouble et son histoire : quand a-t-il commencé,
comment? progressivement ou brutalement? etc... La sémiologie (étude des signes,
symptômes du trouble) précise est indispensable. L'histoire du trouble est par abus

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considéré comme l'anamnèse, mais celle-ci peut comprendre des éléments n'ayant a
priori que peu de rapports avec lui. Il arrive fréquemment qu'un élément revête un sens
nouveau à la lumière de nouvelles explications, aussi, il est normal de poser des
questions plusieurs fois au cours d'entretiens différents, ce qui permet d'affiner les
renseignements ou éventuellement repérer des éléments contradictoires.

A qui est-elle adaptée ?

Quelle est son utilité ?

Quelles sont ses limites ?

B L'observation ( Source: 4 et 7)

Il existe différentes procédures d’observation:

 l’observation systématique: usage d'une grille d’observation standardisée utilisée

de manière systématique. Elle ne fait pas appel à l'’implication personnelle. Elle
est centrée sur le comportement actif ou passif de la (des) personne(s)
observée(s). Elle dure un temps déterminé

 l’observation participante: l'implication du chercheur y est plus active, même si

variable selon les circonstances. Elle dépasse l'aspect descriptif de la première
approche pour s'attacher à découvrir le sens, la dynamique et les processus des
actes et des événements. Ici, le chercheur est intégré à la vie des acteurs
concernés par l'étude. Cette approche privilégie l'intersubjectivité, c'est-à-dire la
prise en considération des significations que les acteurs engagés attribuent à leurs
actes. Pour cela, les chercheurs engagés dans l'observation participante notent
dans un carnet de bord leurs perceptions, sentiments, attentes,etc.., c'est-à-dire
leurs impressions subjectives.

 l’observation libre : elle ne fait pas appel à une grille d'observation.

Exemple de grille standardisée d'observation de comportements dans une classe:

(source: 7)

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Grille de classification des comportements des enfants

Nom de la catégorie (Symbole) Définition

Déplacements D Quitte sa chaise, va au bureau de l'enseignant ou de l'élève, prend un

chemin qui n'est pas le plus court, sautille, court, rampe, grimpe, sort de la classe sans
permission.

Activités motrices M Se tourne la tête (minimum quatre secondes et 90 '' et plus), se

berce, s'assoit mal (différent de ce qui est exigé par l'enseignant), se balance sur sa
chaise, se couche la tête sur le pupitre, est en retard pour sortir le matériel pédagogique
de son bureau (après la période exigée par l'enseignant), joue avec la brosse du tableau,
attache ses lacets de souliers, touche au matériel de classe.

Activités étrangères E Se livre à des activités académiques ou ludiques autres que

celles demandées par le professeur et autres que celles décrites dans la présente grille.

Émission de bruits non vocaux B Tapote avec un crayon ou un autre objet, tape les
pieds contre le bureau, la chaise ou le plancher; fait du bruit avec le couvercle d'un
bureau, fait du bruit avec ses mains, claque les portes.

Commentaires et bruits vocaux V Parle aux professeurs sans lever la main, donne des
ordres, pleure, crie, chante, sacre, rit fort, tousse ou éternue fort, siffle, fait des
commentaires qui font rire, se parle seul à haute voix, répond sans prendre le temps
d'écouter la question ou la consigne, fait
répéter, répète ou demande de répéter les consignes, fait des commentaires sans
qu'aucune question n'ait été posée.

Agression A Menace verbale ou avec un objet, prend les objets d'un autre, frappe un
compagnon, donne des coups de pied, frappe avec un objet, lance un objet à une autre
personne, mord, tire les cheveux, pince, pique, égratigne, pousse un pair, crie des noms,
brise le matériel, se jette par terre.

Comportements d'inhibition I Est rêveur, regarde ailleurs quand on lui parle, arrête de
travailler en présence d'une autre personne, cache son travail, joue ou travaille à l'écart du
groupe, ne participe pas aux activités de groupe, ne parle pas ou peu avec d'autres pairs
ou enseignants.

Dérangement des camarades P Touche au voisin, touche à la table du voisin ou à ses

objets; attire manifestement l'attention du voisin de façon non verbale.

Bavardage X Parle aux pairs.

Comportements appropriés S Si aucun comportement énuméré plus haut ne se produit

durant l'intervalle.

7
 A qui les différents types d'observations sont-ils adaptés ?

Quelle est leur utilité ?

Quelles en sont les limites ?

C L'entretien ( source 8)

L'entretien non-directif est la méthode de l'entretien clinique. En ce sens qu'il

repose qur un comportement d'écoute du sujet dans le but de le comprendre le plus
complètement possible dans son contexte propre, c'est-à-dire dans sa singularité et dans
son historicité. C'est une démarche de "conversation libre" du sujet qui s'accompagne
d'une écoute réceptive du chercheur afin de recueillir des données personnelles. En
écoutant attentivement la personne interviewée, le chercheur devra aussi faciliter son
expression, devra la motiver à poursuivre son récit et devra la guider vers les voies les
plus susceptibles de fournir des informations sur les objectifs de la recherche. Ainsi, le
chercheur sert de guide en donnant la possibilité au sujet de compléter, nuancer, corriger,
développer, sa propre réponse. Il ne formule aucun conseil ou suggestion.

Bref, il s'agit ici d'une approche fondée sur un processus interactionnel qui
privilégie, d'une part, l'expression libre de l'interviewé et, d'autre part, l'écoute active de
l'intervieweur.

L'entretien non-directif est un mode d'action complexe, non exempt de difficultés.

Citons, en premier lieu, la difficulté pour le chercheur de toujours bien poursuivre les
objectifs de la recherche. Il n'est pas toujours évident de recueillir des informations sur le
secteur privilégié de la recherche. L'intérêt de l'interviewé est peut-être ailleurs. Il est
parfois utile dès lors de recourir à un entretien semi-directif où le chercheur présente à
l'interviewé chacun des sous-thèmes qui composent le thème central et demande de les
expliciter. Il peut aussi utiliser un style d'entretien dirigé ou entretien directif. Dans ce
cas, il dirige l'entretien en posant au sujet un ensemble de questions bien précises et ce
dernier se soumet au jeu des questions-réponses. Bref, lorsqu'il utilise l'entretien comme
méthode de recherche, le chercheur a la possibilité de se situer entre deux pôles opposés:
de l'entrevue dirigée à l'entrevue non-directive. Il choisira le style d'entretien en fonction
des conditions matérielles de la recherche (temps, budget, nombre de sujets,...), de la
nature des informations qu'il désire recueillir et aussi du type de relation qu'il souhaite
engager avec les personnes, c'est-à-dire qu'il s'interrogera sur le fait de savoir à qui il va
attribuer la plus grande part de responsabilité: à lui-même ou aux interviewés ?

Une autre difficulté est relative aux nombreux biais qu'une telle technique peut

8
introduire dans l'information recueillie. En effet, le chercheur est ici confronté aux biais
provoqués par la présence de facteurs émotionnels qui émaillent le discours de la
personne interrogée et par le souci de cette dernière de donner une image positive d'elle-
même. Le problème des données est donc celui de leur crédibilité. La stratégie à appliquer
dans ce cas est une présence longue sur le terrain associée à une grande compétence du
chercheur qui doit sans cesse et immédiatement effectuer une analyse du discours,
déceler les éventuelles contradictions et, si besoin est, orienter différemment l'entretien
pour amener le sujet à corriger ou nuancer ses propos et pour favoriser l'émergence
d'indices révélateurs. Cette souplesse que permet l'entretien non-directif est un garant de
la crédibilité de l'information. L'étude des biais sera abordée dans le cours de recherche
appliquée de 3ème niveau.

A qui les différents types d'entretiens sont-ils adaptés ?

Quelle est leur utilité ?

Quelles en sont les limites ?

D Le questionnaire (3)

Le questionnaire permet de recueillir des informations diverses sur les utilisateurs.

Dans les questions, plusieurs caractéristiques peuvent être distinguées:
 Questions “ouvertes / fermées”
 Réponses “oui / non” et “choix multiples”
 Phrases à compléter
 Classement de réponses
 …

Quand l’utiliser ?
Le questionnaire peut être utilisé soit lors de la phase de conception (on souhaite
recueillir des données) soit lors de l’évaluation (de la mise en place d'une activité, par
exemple). Les informations recherchées ne sont alors pas les mêmes.

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 Principes

Plusieurs solutions existent pour faire passer un questionnaire. On peut citer le

mail, la forme papier, la forme web ou bien évidemment la forme orale ou le téléphone. Le
choix se fera selon le profil des utilisateurs et la population ciblée. Les profils seront, la
plupart du temps, déterminés lors des entretiens précédents la passation du questionnai-
re.

Les types de questions ou d'items (source 4)

On distingue habituellement deux types de questions: les questions ouvertes et les

questions fermées. Dans les questions ouvertes, le sujet répond comme il le veut, détail-
le,commente, explicite à sa guise, utilise son propre vocabulaire et sa propre syntaxe. Par
contre, dans les questions fermées, on présente au sujet, après lui avoir soumis la ques-
tion, une liste pré-établie de réponses possibles parmi lesquelles il pointe celle(s) qui cor-
respond(ent) le mieux à celle(s) qu'il désire donner.
Par ailleurs, un questionnaire peut comporter autre chose que des questions au
sens strict.

Exemples:

a) Réponses à fournir
 Forme question/réponse:question ouverte,réponse à développer:
Comment est l'ambiance dans ton école ?
 Phrases à compléter:
avec mes parents, j'aimerais.........
 Réponses multiples spontanées:
Citez dix qualités qui vous viennent à l'esprit

b) Choix dichotomiques:
 ex: Je range ma chambre chaque semaine OUI – NON

c) Check-list (inventaire)
Liste d'adjectifs à cocher pour décrire comment on se sent:
 distrait
 actif

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  souple
 triste
d) Choix multiples à réponse correcte unique:

ex: Quelle est la profession de ton père ?

Cadre supérieur, cadre moyen, employé, ouvrier, professeur,...

Nous arrêtons ici l'énumération d'exemples tant nous pourrions en mettre divers
types. Le type de questions posées dépendra du public-cible, de l'étendue de la
recherche, du fait qu'on souhaite parfois vérifier la cohérence du sujet dans ses réponses
(exemple du MMPI où la même "question" est posée deux fois dans un intervalle de
temps), et enfin du mode de traitement des données.

A qui les différents types de questionnaires sont-ils adaptés ?

Quelle est leur utilité ?

Quelles en sont les limites ?

PARTIE 4 LES ETAPES D'UNE RECHERCHE

Dans cette partie, nous aborderons les objectifs 4,5 et 6 du programme

(source: 9)

La première étape de la démarche consiste à construire un objet d'étude pour en

élaborer une problématique. Par exemple, on souhaite étudier les conduites addictives
des adolescents. La problématique est l'angle d'attaque ayant un cadre théorique

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particulier et dont l'objectif est de formuler des hypothèses. Cela amène le chercheur à
collecter des données ou phase d'observation en vue de traiter et d'interpréter des
données et de vérifier si on peut valider ou infirmer les hypothèses.

Les objectifs
L’objectif d’une recherche se divise en deux parties: l’objectif général concerne la
contribution que le chercheurs espère apporter en étudiant un problème donné; les
objectifs opérationnels concernent les activités que le chercheur compte mener en vue
d’atteindre l’objectif général.

Concrètement, on commence par définir l’objectif général: étant donné le problème

et la question formulés, qu’est-il possible d’espérer eu égard aux résultats des travaux de
recherche qu’on désire entreprendre? Comme il n’y a qu’une seule question de recherche,
il ne doit y avoir qu’un seul objectif général. Ensuite, on concrétise l’objectif général en
quelques objectifs opérationnels, c’est-à-dire qui décrivent des opérations concrètes à
mener afin de réaliser le projet de recherche. Ce sont les objectifs opérationnels qui
décrivent le travail pratique qui sera accompli.

L’hypothèse

Une hypothèse est une supposition qui est faite en réponse à une question de
recherche. Une recherche ne comporte normalement qu’une seule hypothèse principale,
qu’elle cherche précisément à confirmer ou à infirmer. Évidemment, la forme que prend
l’hypothèse varie selon le type de recherche qu’on entreprend.

Dans une recherche appliquée, l’hypothèse prend la forme d’une solution à un

problème particulier. Il peut être assez difficile de vérifier ce genre d’hypothèse, car il faut
avoir le temps, les moyens et les instruments pour tester l’hypothèse. Par exemple, de
nombreuses thérapies en psychologie ne sont que soit-disant plus efficaces que l’effet
placebo (hypothèse de cette recherche:........
); elles sont extrêmement difficiles à évaluer, car les
bases et les moyens de comparaison manquent. Par contre lorsqu’une solution effective
est trouvée — une technologie, ou un médicament par exemple — alors l’hypothèse se
trouve confirmée de manière éclatante. Cette forme de recherche pourra être utilisée par
vous dans une épreuve intégrée.

Dans une recherche conceptuelle, l’hypothèse prendra généralement la forme

d’une définition, d’un élément de définition, ou encore de la description de certaines
relations du concept étudié avec d’autres concepts: il s’agit de préciser le sens ou l’usage
d’un concept donné. Ce genre d’hypothèse mène à une recherche livresque à la suite de
laquelle le chercheur fera des propositions particulières. Cette forme de recherche sera
moins usitée dans une épreuve intégrée en section éducateurs. Pourquoi ? .....

Dans une recherche théorique, l’hypothèse sera plus ambitieuse que dans une

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recherche conceptuelle, bien que du même genre. L’hypothèse sera alors soit la démons-
tration de la supériorité d’une certaine théorie sur les autres, soit l’élaboration d’une
nouvelle théorie ou de nouvelles applications à une théorie existante, ou encore la
reformulation d’une théorie. Par exemple, on peut reformuler une théorie en la transfor-
mant en modèle applicable à un domaine particulier de recherche. Cette forme pourrait
être utilisée par vous dans votre épreuve intégrée. Exemple: l'emploi des animaux
(habituellement utilisé dans le secteur du handicap) dans un établissement pénitentiaire
est intéressant dans l'accompagnement des détenus.

Dans une recherche empirique qualitative, l’hypothèse concerne un rapport, entre

deux ou plusieurs phénomènes, que nous croyons pouvoir constater dans la réalité. On
supposera qu’un certain phénomène est la cause d’un autre, ou qu’il en est une consé-
quence, ou encore que certains rapports combinés entre eux ont des effets particuliers.
On évoquera des concepts explicatifs ou on proposera des formes de classification. Une
hypothèse qualitative concerne toujours des faits que l’on ne peut pas quantifier ou dont
l’approche ne peut être que qualitative en raison de la nature même de ce qui est étudié
(certaines réalités psychologiques ou certains faits historiques, par exemple). Ce type de
recherche esr très souvent utilisé dans les épreuves intégrées. Par exemple, si l'on prend
pour objectif général (voir plus haut) l'étude des phénomènes de délinquance, une hypo-
thèse pourrait émerger: les liens entre les mécanismes de l'adolescence et les mécanis-
mes de la délinquance permettent de comprendre la disparition de ces conduites à l'âge
adulte. Ou, si l'on s'intéresse plutôt aux liens existants entre conduites délinquantes et
caractéristiques de notre société actuelle, l'hypothèse pourrait être notée de la manière
suivante: les conditions sociales actuelles permettent d'expliquer la survenue de conduites
délinquantes.

Dans une recherche empirique quantitative, la notion d’hypothèse est beaucoup

plus précise que dans les autres cas. Elle concerne la réalité des faits sous une forme
vérifiable par des observations ou des expérimentations données. En fait, on considère
souvent qu’il s’agit là du type de recherche le plus intéressant et le plus important dans
plusieurs sciences humaines, comme la psychologie, la psychosociologie, l’économie, les
sciences de l’éducation, etc. Par contre, elle ne peut être pratiquée en histoire, et elle est
très difficilement applicable en anthropologie, où les méthodes qualitatives priment. Ce
genre de recherche demande donc un traitement expérimental très rigoureux. Il sera plus
difficilement le moyen de réaliser une épreuve intégrée, car il est usité par des chercheurs
professionnels. Un exemple vu en approche conceptuelle 1 concerne les expériences
menées à propos de l'influence de la couleur noire sur le comportement ou la perception
de joueurs.

La planification d'une recherche

Le document 1 (source 10) synthétise visuellement les étapes de mise en oeuvre

d'une recherche.

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 A des fins de clarté, les étapes demandées par les capacités terminales sont mar-
quées d'une astérisque sur le document. Nous complèterons ensemble les étapes ci-
dessous (les astérisques seront reportées dans le texte également) :

1.Identification du sujet *

(a) les buts sociaux*

(b) la problématique ou grande question de départ

(c) exploration du champ d’étude *

(d) définition des questions

2. Préparation du plan de recherche

(a) choix des hypothèses *

(b) définitions *

(c) choix des délimitations *

(d) choix de l’approche *

(e) dispositif expérimental *

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(f) bilan théorique

3. La mise en oeuvre

(a) construction d'un dispositif expérimental

(b) récolte des données *

(c) analyse des données selon les règles

(d) modélisations (éventuelles)

(e) intégration des résultats

PARTIE 5 LA REDACTION D'UN E CRIT

Source de base: 6

Un projet de recherche doit répondre à certains critères de forme, ainsi qu'à cer-
tains principes dans les formulations. La règle essentielle est de toujours s'en tenir aux
mêmes conventions dans un même travail.

a) Livres

La référence se note de la manière suivante:

 Winnicott D.W., De la pédiatrie à la psychanlyse, Editions Payot, Paris, 1989.

(le titre peut être souligné s'il est complexe ou si l'on craint de ne pas distinguer le
nom de l'auteur)

15
 Quand plusieurs auteurs sont présents, il est d'usage d'indiquer l'auteur principal,
suivi de la mention "et al".
Un auteur cité sans qu'apparaisse le moindre élément permettant d'identifier la
source de l'information fait franchement "mauvais genre" si l'écrit n'est pas issu d'un
auteur "de référence" .

b) Sites internet
L'usage de plus en plus fréquent des sites internet nous mène dans deux voies. La
première concerne la qualité du site de référence. Que penser de Wikipédia, d'un site style
"Doctissimo" pour trouver une information concernant la psychopathologie ?

La seconde réflexion concerne la notation de la référence de la page. Certaines

pages URL sont composées d'une ribambelle de caractères tenant sur plus d'une ligne. Si
l'adresse URL est trop longue, réduire l'adresse en direction d'une catégorie du site peut
être utile ( exemple: http://www.psychasoc.com/Textes/T-es-pas-cap-!-Fonction-de-la-
limite-et-de-l-interdit-consequences-sur-les-questions-d-education peut devenir
http://www.psychasoc.com/textes . Le lecteur pourra alors, sans trop de difficultés,
rechercher la source du document sur le site référencé.
c) Citations

Une citation est toujours placée entre guillemets, le nom de l'auteur et de la

référence du texte (par exemple l'année et éventuellement la page concernée) étant à
proximité pour le lecteur. Deux usages cohabitent: soit placer la référence en bas de
page, soit indiquer le nom de l'auteur suivi de l'année (le tout entre parenthèses), et placer
la référence complète en fin d'écrit.

Exemple: Comme le dit Freud (1992), " le bonheur est une chose éminemment
subjective" (p.36).

Références bibliographiques utilisées:

1: www.definitions de psychologie.com
2: www.caratome.free.fr/Formations
3: www.usercentric.fr
4: http://www.reso.ucl.ac.be/cours/
5: De Landsheere G. , Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation,
Presses Universitaires de France, 1979.
6: De Landsheere G. , Introduction à la recherche en éducation, Armand Colin,1982.
7:www.comportement.net/publications/observation.PD
8: POURTOIS, J.-P. et DESMET, H. (1988, 2e édition 1997), Épistémologie et
instrumentation en sciences humaines. Liège, Mardaga.
9: www.cheneliere.info/.../hypothese_objectif_recherche.pdf
10: tecfa.unige.ch/guides/methodo/staf/methodo.pdf

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