Ouvrage réalisé sous la direction d’Hélène Potelet

Français
4e
livre unique

Livre du professeur

Anne Autiquet
Agrégée de lettres classiques

Michelle Busseron-Coupel
Agrégée de lettres classiques
Professeur au collège Eugène-Delacroix (Paris)

Claudine Grossir
Agrégée de lettres modernes
Maître de conférences à l’IUFM de Paris-Sorbonne

Dorine Samé-Tuquet
Certifiée de lettres modernes
Professeur au collège Boris-Vian (Paris)

Hélène Potelet
Agrégée de lettres classiques
Professeur au collège Boris-Vian (Paris)

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 Conception maquette : Frédéric Jély, Graphismes
Réalisation : Laurent Romano
Correction : Lucie Martinet

© Hatier, Paris, août 2011 ISBN : 978-2-218-94637-0

Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tout pays, faite sans autori-
sation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de
l’article 41.
Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des
Grands-Augustins, 75006 PARIS) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

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 AVANT-PROPOS
Le contenu du livre du professeur
Le livre du professeur comporte, pour chaque chapitre :
– des repères didactiques explicitant les choix qui ont présidé à l’élaboration du chapitre ainsi que
les compétences mises en œuvre ;
– les réponses complètes à toutes les questions ;
– une bibliographie constituée des ouvrages de référence.

La lecture
• Les textes ont été choisis pour leurs qualités littéraires et les valeurs qu’ils véhiculent, et ce, dans
le plus strict respect des Instructions officielles.
• Les moyens d’approche en sont variés ; différents modes de lecture sont mis en œuvre :
« Ces différentes formes de lecture sont pratiquées avec le souci constant de privilégier l’accès au sens,
de prendre en compte la dimension esthétique et de permettre une compréhension approfondie du
monde et de soi. Elles s’attachent dans tous les cas à développer les compétences de lecture et à susciter
le plaisir de lire. » (BO du 28.08.2008)
On trouve ainsi dans le manuel :
– des groupements de textes autour d’une thématique (les motifs du fantastique), d’un genre (lettres
authentiques et lettres fictives ; le lyrisme en poésie) ou d’une problématique (scènes romanesques :
aventures, drames et passions ; jeux de dupes au théâtre) ;
– des études d’œuvres intégrales ou par extraits (« La Parure » de Maupassant ; « Un mariage
d’amour » de Zola ; « La Cafetière » de Gautier ; Les Misérables de Hugo ; Le Cid de Corneille) ;
– des lectures d’œuvres complètes en lecture autonome, avec un guide de lecture et des questions
plus ludiques sur l’ensemble de l’œuvre (« Un cœur simple » de Flaubert ; La Vénus d’Ille de Mérimée ;
Le Comte de Monte-Cristo de Dumas, en version abrégée ; Les Misérables de Hugo, en version abrégée ;
On ne badine pas avec l’amour de Musset ; Des troubadours à Apollinaire, une anthologie poétique) ;
– des lectures cursives : « la lecture cursive est une lecture personnelle de l’élève, en dehors du temps
scolaire, mais le plus souvent en rapport avec le travail conduit en classe » (BO du 28.08.2008).
Un choix de lectures et de films est proposé en fin de chaque chapitre, en rapport avec la thématique
étudiée (récits réalistes, récits fantastiques, récits du xixe  siècle, enfance malheureuse, correspon-
dances variées, comédies et drames, tragédies classiques, poèmes et films lyriques). On exploite
ces lectures et ces films en classe de diverses façons, notamment par des échanges, des débats, des
comptes rendus ou des études d’extraits ;
– des lectures analytiques : la lecture analytique se définit comme « une lecture attentive et réfléchie,
cherchant à éclairer le sens des textes et à construire chez l’élève des compétences d’analyse et d’inter-
prétation » (BO du 28.08.2008).
• Les textes sont questionnés selon une démarche méthodique, avec le double objectif de conduire
l’élève à en construire le sens et de l’engager à une réflexion sur les valeurs véhiculées par le texte.
Les questionnaires sont conçus pour être mis en œuvre en deux temps : un premier temps (« Déga-
ger l’essentiel ») permet de s’assurer que l’élève a compris le sens global du texte ; un second temps
(« Analyser le texte ») est consacré au questionnement du texte autour de deux ou trois axes ; les
questions sont progressives et classées par rubriques, ce qui permet à l’élève d’y trouver un sens.

3 Avant-propos

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 • La préparation à la lecture peut se faire à l’aide de la rubrique « Préparer la lecture », qui offre
plusieurs champs de recherches (lexicales, culturelles, littéraires, etc.). L’élève est invité régulière-
ment à utiliser l’outil informatique, ce qui constitue pour lui une façon de se préparer au B2i, et ce
qui peut lui permettre de valider des items relatifs à la compétence 4 (« S’informer, se documenter »).

L’expression écrite et orale

« C’est par une pratique régulière, continue et variée de l’écriture que les élèves peuvent acquérir une
conscience claire de leur langue, une connaissance précise et vivante de son fonctionnement, de
ses modes de production et de ses effets, ainsi que le goût et le plaisir d’écrire. » (BO du 28.08.2008)
• Le livre de l’élève propose des travaux d’écriture nombreux et variés : écritures courtes (de
quelques phrases) après chaque texte étudié et écritures plus longues (un ou deux paragraphes,
une page) à la fin de chaque chapitre. L’écriture longue est spécifiquement traitée dans le cadre de
deux dossiers qui lui sont consacrés : écrire une nouvelle fantastique et écrire une lettre officielle
ou privée, avec une ouverture sur l’échange électronique.
« Tout au long des quatre années de collège, un véritable apprentissage de l’oral se construit en
classe de français. » (BO du 28.08.2008)
• Les exercices d’expression orale sont proposés de façon régulière, en liaison avec les textes,
propres à développer les compétences de mémorisation (récitation) et de communication (lecture
à voix haute, compte rendu oral, etc.).

La grammaire
« Enseigner la grammaire au collège, c’est conduire les élèves à comprendre les mécanismes de la
langue, à maîtriser la terminologie qui sert à les identifier et à les analyser, afin de les amener à
réutiliser ces connaissances pour mieux s’exprimer à l’écrit comme à l’oral et mieux comprendre les
textes lus. » (BO du 28.08.2008)
• Les nouveaux programmes mettent l’accent sur l’apprentissage méthodique de la grammaire,
selon une progression qui va du plus simple au plus complexe. La grammaire est ainsi traitée
dans la seconde partie du manuel : chaque notion, sur une double-page, permet au professeur
d’organiser en classe une séance structurée comportant :
– une phase d’observation pour les nouvelles notions abordées, conçue dans l’objectif de faire
comprendre à l’élève le fonctionnement du fait grammatical dans des phrases ;
– une phase de synthèse avec l’élaboration d’une leçon ;
– une phase d’application, en classe ou à la maison, à partir des exercices proposés. Un va-et-
vient entre les exercices et la leçon est conseillé et constitue un bon apprentissage ;
– une phase de réinvestissement ou d’évaluation, permettant de vérifier que deux des compé-
tences 1 du Socle commun sont acquises :
- « utiliser ses connaissances sur la langue pour lire » (le fait de langue est étudié à travers un
texte) ;
- « rédiger un texte bref à partir de consignes données » (le fait de langue est réutilisé à travers
une activité d’écriture s’appuyant le plus souvent sur une image).
• Dans la perspective de donner sens à la grammaire, nous avons tenu à conserver une double-
page d’étude de la langue au sein des chapitres, si bien que le professeur peut aussi aborder,
s’il le souhaite, la grammaire en lien avec les textes. Les phrases ou les extraits qui servent de

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 support aux exercices sont tirés des œuvres étudiées ou sont en rapport avec la thématique du
chapitre.

L’orthographe
« Le professeur veille à la mémorisation des règles essentielles. » « L’acquisition de la compétence
orthographique dépend aussi de la capacité de l’élève à réfléchir sur ce qu’il écrit lui-même et sur ce
qui est écrit par d’autres. » (BO du 28.08.2008)
Chaque chapitre comporte des activités d’orthographe (dictée préparée et exercices d’ortho-
graphe), en lien avec les textes étudiés dans le chapitre. Un certain nombre de fiches (32 à 36,
p. 342 à 351) sont consacrées à des règles de base que l’élève doit apprendre par cœur.

Le vocabulaire
« Le travail sur le lexique est une préoccupation constante dans le cadre de l’enseignement du fran-
çais au collège. La maîtrise de la langue française […] suppose une connaissance précise du sens
des termes utilisés, de leur valeur propre en fonction des contextes et du niveau de langue auquel
ils appartiennent. » (BO du 28.08.2008)
Une part importante du manuel est consacrée au vocabulaire :
– chaque chapitre comporte une page de vocabulaire en lien avec la thématique étudiée dans le
chapitre ;
– on trouvera, en outre, une rubrique « Enrichir son vocabulaire » après chaque texte étudié ;
– enfin, les fiches 37 à 45 (p. 352 à 369) proposent une étude structurée du lexique.

Une nouveauté : le dossier Socle commun

Pour faciliter l’évaluation des compétences du Socle commun, un dossier à la fin du manuel
propose des exercices sous forme de tests pour chacune des compétences 1, 4, 5 ainsi que des
bases de révision. Figure également des renvois aux pages du manuel où ces compétences sont
particulièrement mises en œuvre.

L’histoire des arts, les dossiers Arts & Littérature, le DVD

« L’approche de l’image est toujours mise en relation avec des pratiques de lecture, d’écriture ou
d’oral. » (BO du 28.08.2008)
« Le professeur de français collabore à l’enseignement de l’histoire des arts avec sa compétence
propre. » (BO du 28.08.2008)
• L’étude est menée à l’aide d’outils d’analyse simples (cadrage, composition, plans, couleurs).
Dans tous les cas, on cherche à dégager le sens et la fonction de l’image. Les principaux domaines
artistiques abordés sont les « arts du visuel », les « arts du spectacle vivant » et les « arts de l’es-
pace », avec une ouverture sur la musique et la chanson dans la perspective de l’expression du moi
(chanson en rapport avec la poésie lyrique). Les périodes privilégiées sont notamment celles
des mouvements romantique, réaliste et impressionniste (xviiie et xixe siècles). Les thématiques
sont variées ; une part importante est consacrée à la section « Art, espace et temps » et « Arts,
ruptures et continuités » : on y a rattaché notamment, dans le cadre des dossiers, une étude sur
l’architecture haussmannienne et un travail sur la peinture romantique, réaliste et impressionniste.

5 Avant-propos

94412_01-40.indd 5 27/07/11 15:51

 • Chaque chapitre s’ouvre sur une double-page sur laquelle figurent des images qui facilitent
l’entrée dans le thème ou dans l’œuvre.
• Six chapitres comportent une double-page d’histoire des arts, en lien avec la thématique
traitée.
• Quatre dossiers à dimension culturelle et artistique permettent un travail en transversalité,
à partir de supports artistiques et littéraires riches et variés.
• Un DVD-rom propose des extraits de films et de pièces de théâtre, en lien avec le programme
traité dans le manuel (La Parure mis en scène par Chabrol, Eugénie Grandet par Verhaeghe, Les
Misérables par Hossein, Le Cid par Le Douarec, On ne badine pas avec l’amour par Eine, Cyrano de
Bergerac par Rappeneau), des documents iconographiques (peintures de Renoir, Füssli, Caille-
botte, Delacroix…), des textes lus (poésie, théâtre, lettre) et des documents animés (vocabu-
laire de l’image).
L’ensemble de ces documents fait l’objet d’une exploitation pédagogique complète (question-
naires photocopiables / imprimables). Le professeur trouvera les réponses complètes aux ques-
tionnaires, des informations complémentaires et des suggestions qui lui donneront des pistes
pour mener en classe les activités proposées.
Les auteurs

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 Le Socle commun & Rives bleues 4e

Propositions de mise en œuvre

COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES
COMPÉTENCE 1 : la maîtrise de la langue française p. 8

COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste p. 12

COMPÉTENCES TRANSVERSALES
COMPÉTENCE 4 : la maîtrise des techniques usuelles
de l’information et de la communication p. 16

COMPÉTENCE 6 : les compétences sociales et civiques p. 16

COMPÉTENCE 7 : l’autonomie et l’initiative p. 16

Les évaluations téléchargeables en ligne sont

,
accompagnées d un tableau de compétences :
le professeur pourra choisir parmi les compétences
,
évaluables dans chacune d entre elles.

7 Socle commun
1
94412_01-40.indd 7 P 390.c 27/07/11 15:51
 Rives bleues 4e
Compétences
Compétencesdu
duSocle
Soclecommun
commun
Activités
Activitésen
enjeu
jeudans
dansleleprogramme
programmede
de Français
Français44e e

COMPÉTENCE
COMPÉTENCE11 --
Adapter
Adapterson
sonmode
modede
delecture
lectureààlalanature
naturedu
dutexte
texteproposé
proposéet
etààl’objectif
l’objectifpoursuivi
poursuivi

Être
Êtrecapable
capablede
derepérer
repérerun
unpassage
passageprécis
précisdans
dansun
untexte
textepour
pourjustifi
justifiererune
uneréponse
réponse

Savoirmettre
Savoir mettreen
enrelation
relationun
untexte
texteetetune
uneimage
image

Repérer
Repérerles
lesinformations
informationsdans
dansun
untexte
texteààpartir
partirdes
deséléments
élémentsexplicites
expliciteset
etdes
deséléments
élémentsimplicites
implicites
Identifi
Identifiererles
lespersonnages
personnagesetetleurs
leursliens
liens

Releverles
Relever lesindices
indicesde
delieu
lieu

Reconstituerune
Reconstituer unechronologie
chronologieààpartir
partirdes
desindices
indicesde
detemps
temps

Comprendreles
Comprendre lesmotivations
motivationsdes
despersonnages,
personnages,identifi
identifiererleurs
leurssentiments
sentiments
ààpartir
partirde
deleurs
leursactes
actesou
oude
deleurs
leursparoles
paroles

Identifi
Identifiererun
unchamp
champlexical
lexical

Identifiererles
Identifi lesparoles
parolesrapportées
rapportéesdirectement
directementetetles
lesprincipaux
principauxinterlocuteurs
interlocuteurs

Utiliser
Utiliserses
sescapacités
capacitésde
deraisonnement,
raisonnement,ses
sesconnaissances
connaissancessur
surlalalangue,
langue,savoir
savoirfaire
faireappel
appelààdes
des
Identifi
Identifiererlelesujet
sujetetetlelecomplément
complémentd’agent
d’agent(agent
(agentde
del’action)
l’action)

Identifiererles
Identifi lesmots
motsqui
quipermettent
permettentde
decaractériser
caractériser(adjectifs,
(adjectifs,groupes
groupesnominaux,
nominaux,propositions
propositionsrelatives)
relatives)

Identifiererles
Identifi lesréférents
référentsdes
despronoms
pronoms(à(àqui
quiou
ouààquoi
quoiilsilsrenvoient)
renvoient)
Lire

Identifiererles
Identifi lestypes
typesetetles
lesformes
formesde
dephrases
phrases

Identifiererles
Identifi lesvaleurs
valeursdes
destemps
temps

Identifiererles
Identifi lesconnecteurs
connecteurstemporels
temporels

Comprendreles
Comprendre lesliens
lienslogiques
logiques(cause,
(cause,conséquence,
conséquence,opposition)
opposition)

Identifiererun
Identifi uncomplément
complémentdu
duverbe
verbe(COD,
(COD,COI)
COI)etetun
uncomplément
complémentde
delalaphrase
phrase(CC)
(CC)

Identifiererlalaproposition
Identifi propositionprincipale
principaleetetlalaproposition
propositionsubordonnée
subordonnée

Analyserles
Analyser lesprincipales
principalesfifigures
guresde
destyle
style(comparaison,
(comparaison,métaphore,
métaphore,antithèse…)
antithèse…)

Savoirdécomposer
Savoir décomposerun
unmot
motpour
pourtrouver
trouverson
sonsens
sens

Dégager,
Dégager,par
parécrit
écritou
ouoralement,
oralement,l’essentiel
l’essentield’un
d’untexte
textelu
lu
Identifi
Identifiererl’auteur,
l’auteur,lelegenre
genreetetlelethème
thèmedu
dutexte
texte

Comprendrelelesens
Comprendre sensglobal
globaldu
dutexte
texte(actions,
(actions,relations
relationsentre
entreles
lespersonnages…)
personnages…)

Résumerun
Résumer untexte
texte

Manifester,
Manifester,par
pardes
desmoyens
moyensdivers,
divers,sa
sacompréhension
compréhensionde
detextes
textesvariés
variés
Lire
Lireun
untexte
texteààhaute
hautevoix
voixen
enmontrant
montrantqu’on
qu’onl’a
l’acompris
compris

Reformulerune
Reformuler uneidée
idéeexprimée
expriméedans
dansun
untexte
texte

Réciterde
Réciter demanière
manièreexpressive
expressive(théâtre,
(théâtre,poésie)
poésie)

94412_01-40.indd 8 27/07/11 15:51

 Rives
Rivesbleues
bleues44ee
Mise
Miseen
enœuvre
œuvredu
duSocle
Soclecommun
commundans
dansvotre
votremanuel
manuel

LA
LAMAÎTRISE
MAÎTRISEDE
DELA
LALANGUE
LANGUEFRANÇAISE
FRANÇAISE
Questionnaires
Questionnairesde
delecture
lecture««Analyser texte»»; ;Toutes
Analyserleletexte Toutesles
lesévaluations
évaluations

Dossiers««Arts
Dossiers Arts&&Littérature Évaluations4,4,66, 8,
Littérature»»; ;Évaluations et9,
1010 et 11

nécessaires
nécessaires
Chapitresabordant
Chapitres abordantlelerécit,
récit,lelethéâtre
théâtreetetlalalettre
lettre: :chapitres
chapitres1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,9,9,10 Évaluations4,4,8,8,9,9,10
10; ;Évaluations 10et
et11
11

Chapitresabordant
Chapitres abordantlelerécit,
récit,lelethéâtre
théâtreetetlalalettre
lettre: :chapitres
chapitres1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,9,9,10
10––Fiche
Fiche18 Évaluations1,1,3,3,66et
18; ;Évaluations et11
11

Chapitresabordant
Chapitres abordantlelerécit,
récit,lelethéâtre
théâtreetetlalalettre
lettre: :chapitres
chapitres1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,9,9,10
10––Fiche
Fiche18 Évaluation11
18; ;Évaluation

Chapitresabordant
Chapitres abordantlelerécit,
récit,lelethéâtre
théâtreetetlalalettre
lettre: :chapitres
chapitres1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,9,9,10 Toutesles
10; ;Toutes lesévaluations
évaluations

Questionnaires
Questionnairesde
delecture
lecture––Fiche
Fiche37
37

Leschapitres
Les chapitresabordant
abordantlelerécit,
récit,lelethéâtre
théâtreetetlalalettre
lettre: :chapitres
chapitres1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,9,9,10
10––Fiche
Fiche20 Évaluations44et
20; ;Évaluations et66

outils
outilsappropriés
appropriéspour
pourlire
lire
PageGrammaire
Page Grammairedu
duchapitre
chapitre33––Fiches
Fiches10
10etet26
26

Fiche Évaluations44et
Fiche99; ;Évaluations et11
11

PagesGrammaire
Pages Grammairedes
deschapitres
chapitres4,4,99etet10
10––Fiches
Fiches4,4,5,5,17
17etet19 Évaluations8,8,9,9,10
19; ;Évaluations 10et
et11
11

PagesGrammaire
Pages Grammairedes
deschapitres
chapitres33etet10
10––Fiche
Fiche13 Évaluations9,9,10
13; ;Évaluations 10et
et11
11

PagesGrammaire
Pages Grammairedes
deschapitres
chapitres1,1,6,6,88etet99––Fiches
Fiches27
27àà31 Évaluations1,1,88et
31; ;Évaluations et11
11

PagesGrammaire
Pages Grammairedes
deschapitres
chapitres11etet44––Fiche
Fiche18 Évaluations11et
18; ;Évaluations et44 3 L’adjecti
f qualific
J’observe
at if

Fiches16
Fiches 16etet18 Évaluations11et
18; ;Évaluations et44
Phrases 1
Jeanne paraît Je m’exerce
la mer immob rêveuse. Jeanne, songeu Phrases 2
ile
gant, lui paraît et transparente. Julien,se, contemple Ce sommet 1 1. Disting
reuse. fort séduisa
nt. Elle est
jeune et élé- est
lade est assez peu élevé mais très
tifs épithètes, uez, parmi les mots en
tombée amou- escarpé. Son rose, les adjec-
cisant le nom attributs et mis en apposi
difficile. esca- Grammair
ou
Classez les
adjectifs en Distinguez 2. Quels adjecti le pronom qu’ils qualifi tion en pré- e pour lire
1. qu’ils sont couleur selon le degré d’inten fs présentent ent. 6 1. Releve
verbes en couleu Lequel ?
directement : sité
r (faible, moyen exprimé par les ad- un degré d’inten eux, indique z les douze adjectifs

PageGrammaire
Page Grammairedu
duchapitre
chapitre88––Fiches
Fiches11
11etet12
12- Évaluation 8
thète), liés au nom sité ? z les trois partici du texte. Parmi
(fonction épi- Phrase ne, forte). 2. Donnez la
2. qu’ils qualifi s3 a. Je condu
isis mon cheval fonction des pes adjectifs.
l’intermédiaire ent un nom (ou un pronom a. Cet d’un noir vers le bord ment une couleu quatre adjecti
3. qu’ils sont
d’un verbe (fonct ) sujet par b. Les exercice est moins difficil et
dans laquell lugubre étang. b.  escarpé 3. Relevez un r. fs qui expri-
ion attribu cheveux de e e La chamb
séparés du
tion apposition). nom par une t du sujet), miens. c. Les Alpes ma fille sont que le précédent. et très haute. je me trouvai était re lui est attribu adjectif attribut. Quel
virgule (fonc- d. L’Evere aussi frisés extravagant, c.  L’ameublemen très grande é? degré d’inten
sont plus hautes que les t général 4. Relevez deux sité
st est le plus
élevé des
que les Pyréné d. Je m’enfu incommode, antiqu était second paragr adjectifs mis en apposi
es. is e
1. Quel adjecti sommets. frappé d’horr de cette chambre et et délabré. aphe (l. 7 à
10). tion dans le
de ce manoi 5. Donnez un
fériorité, d’égalif est au comparatif de eur.
r, jectif). titre au texte (il
supériorité, Edgar A
2. Quel adjecti té ? doit comporter
llan Poe
d’in- dans Nouvell , « La Chute de la

PagesGrammaire
Pages Grammairedes
deschapitres
chapitres33etet44––Fiches
Fiches14
14àà16
16
un ad-
ensemble ? f exprime une qualité
es Histoire maison Usher »
traduit de s extraordinaires (1857),, Sur la mer
par rapport l’anglais par
à un C. Baudela
ire. bleue, immen plate, tendue comm
e
Leçon
2 1. Identifi
ez feu, s’éleva se, luisante, aux reflets une étoffe
1 Définition 2. Relevez les les adjectifs. it
un nuage là-bas, dans la directi d’or et de
leur classe compléments de l’adjec apercevait,
noirâtre
sur on indiqu
ée,
au-dessous, le ciel rose. Et
5
l L’adjec grammaticale tif et indiquez
tif qualificatif a. C’est un . tout petit le navire on
avec le nom caractérise plat de si qui sembla
ou le pronom un être ou nouvel ordinat facile à faire. b. Es-tu Vers le sud loin. it
une chose. on voyait
l Le
participe, qu’il qualifi
e (des cheveu Il s’accorde j’aie fait. d. eur ? c. Ce voyage est contente de ton nombreuses, encore d’autre
la mer scintil présent ou passé, en genre et Nous somme le venant toutes s
x bruns et en nombre s fiers de toi. plus beau que dont on disting vers la jetée fumées,

Évaluations3,3,4,4,6,6,8,8,10
41; ;Évaluations 10et
et11
11
frisés).

Fiche41
Fiche
lante). peut s’emplo 3 Précise uait à du Havre
l L’adjec yer comme z 10 phare,
droit comm peine la ligne blanch
tif qualifi
nominal, pronom catif peut être précéd
adjectif (une
journée ensole d’intensité la fonction des adjecti e une corne e et le
(faible, moyen fs sur
inal, infinit é illée, tribué. ne, forte) qui et le degré Guy de Maupas le bout.
adjectival. if, propositiond’adverbes et/ou suivi leur est at- sant, Pierre
et Jean (1888).
Ex : Elle était subordonnée) de complément a. Il est fort
rouge de colère. avec lesque s (groupe c. J’ai lu
mécontent.
b. Mon voisin Grammair
ls il forme un e pour écrire
Ce billet d’avion un groupe retourna, très roman plutôt intéres est peu aimable. Compétence
2 Les fonct est plus cher
que pâle. sant. d. Emma consignes 1 – Rédiger
ions et la je ne pensai
s.
se données. un texte
bref à partir
l L’adjec place de l’adje 4 Complé
tez ces phrase 7 Décriv
ez
de

changent de
tif épithète
est directe ctif qualificati le degré de
comparaison s en attribuant à l’adjec moins quatre le personnage du tableau
f

Évaluations11, 4etet8 8
39; ;Évaluations
ment lié au degré d’inten adjectifs dont deux . Utilisez

Fiches38
Fiches 38etet39
sens selon a. C’était la indiqué. tif
l L’adjec
tif mis en
leur place
(un grand
nom qu’il qualifi
e (un visage de supério
…… forte tempêt sité. présenteront au
gule (Ému, apposi homme /un homme souriant). rité). b. Jean e de l’année un
Pierre se retourntion est détaché du grand). Certains (comparatif
d’inféri
est …… grand (superlatif
que son frère
l L’adjec a. Il se retourn nom ou du chère du magasi orité). c. Cette
tif attribu a, ému). pronom qu’il veste est
(Marie semble t du sujet
est séparé
qualifie par
une vir- est …… émouva n (superlatif d’inféri la ……
timide). du sujet par nt que le roman orité). d.
un verbe attribu (comparatif Le film
5 1. Indiqu d’égalité).
3 Les degré tif (! Leçon
6, p. 284) ez la fonctio
s d’intensit 2. Relevez n
deux adjecti des adjectifs en rose.
é et de comp d’intensité. fs
Précisez lequel.qui présentent un degré
l En
ajoutant un araison
peu salé), adverbe, on
moyenne peut attribu
(assez er à l’adjec a. Eugénie,
l Pour salé, plutôt tif grande et
comparer des salé) ou forte un degré d’intensité joli. b. «  forte, n’avait
raison. On éléments entre (très salé, faible (un Je ne suis donc rien
disting eux, on peut trop salé). plat Telle était pas assez de
d’égalité (aussi ue le comparatif attribuer à la
laide, il ne pensée d’Eugénie. c.
belle pour
lui.  »
craintif que), d’infériorité l’adjectif des fera pas attenti « Je
l Le
plus haut de supériorité (mon chat degrés de on à moi. » suis trop
latif relatif et le plus bas degré (plus crainti est moins craintif que compa- Honoré
de Balzac,
de supériorité d’une qualité f que). le tien), Eugénie Grandet
la famille). (le plus haut dans un ensem (1833).
des somme ble
278 ts) et d’infér s’expriment par le super-
iorité (le moins
sportif de

Questionnairesde
Questionnaires delecture
lecture––Fiche 43 ; Évaluations 8, 9 et 11
Fiche43
Pierre-Auguste
Jeune fille Renoir (1841-1
pastel (musée brune aux yeux bleus 919),
Bridgestone, (1887),
Tokyo, Japon).

Grammaire

l’essentiel»»; ;Toutes
Toutesles
lesévaluations
évaluations
279

Questionnairesde
Questionnaires delecture
lecture««Dégager
Dégagerl’essentiel

Résumer««La
Résumer LaCafetière
Cafetière»»p.p.80,
80, un
unextrait
extraitdes Misérablesp.p.130
desMisérables 130etet133,
133,une
uneanecdote
anecdotep.p.174…
174…

Lireààvoix
Lire voixhaute
haute: :une
unenouvelle,
nouvelle,p.p.40,
40,une
unelettre
lettrep.p.174,
174,une
unescène
scènede
dethéâtre
théâtrep.p.191…
191…

Tousles
Tous lesquestionnaires
questionnairesde
delecture
lecture
Jouer: :une
Jouer unescène
scènefantastique
fantastiquep.p.72,
72,une
unescène
scèneromanesque
romanesquep.p.108,
108,lalatirade
tiradedu
dunez
nezp.p.206
206––
Réciterdes
Réciter despoèmes
poèmesp.p.142,
142,242,
242,251,
251,262…
262…

9 Socle commun

94412_01-40.indd 9 27/07/11 15:51

 Rives bleues 4e
Écrire
Écrirelisiblement
lisiblementun
untexte,
texte,spontanément
spontanémentouou
sous lala
sous dictée, enen
dictée, respectant l’orthographe
respectant et et
l’orthographe la la
Maîtriser
Maîtriserlalaponctuation
ponctuationetetl’utilisation
l’utilisationdes
desmajuscules
majuscules
Maîtriser
Maîtriserles
lesaccords
accordssujet-verbe
sujet-verbe
Maîtriser
Maîtriserles
lesaccords
accordsdans
danslelegroupe
groupenominal
nominal

Savoir
Savoirconjuguer
conjuguerles
lesverbes
verbesusuels
usuels

Maîtriser
Maîtriserl’accord
l’accorddes
desparticipes
participespassés
passésavec lesles
avec auxiliaires être
auxiliaires être avoir
etet avoir
Écrire
Écrirecorrectement
correctementles
lesdéterminants
déterminantsnuméraux
numéraux
Distinguer
Distinguerles
lesprincipaux
principauxhomonymes
homonymes
Rédiger
Rédigerun
untexte
textebref,
bref,cohérent
cohérentetet
ponctué, enen
ponctué, réponse à une
réponse question
à une ouou
question à partir dede
à partir consignes données.
consignes données
Écrire

Répondre
Répondreà àune
unequestion
questionpar
parune
unephrase
phrasecomplète
complète
Organiser
Organiserson
sontexte
textesous
sousforme
formededeparagraphes
paragraphescohérents
cohérents
Présenter
Présenteretetponctuer
ponctuerunundialogue
dialogue
Savoir
Savoirrapporter
rapporterdes
desparoles
paroles(discours
(discoursdirect etet
direct indirect)
indirect)
Utiliser
Utilisercorrectement
correctementles
lespronoms
pronoms
Utiliser
Utilisercorrectement
correctementles
lestemps
tempsdudurécit
récitauau
passé
passé
Utiliser
Utilisercorrectement
correctementles
lestemps
tempsdududiscours (dialogue,
discours lettre)
(dialogue, lettre)
Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente
Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente
Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des ou
Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des
Utiliser un vocabulaire précis et adapté
Utiliser un vocabulaire précis et adapté
Vérifier la cohérence des reprises pronominales et nominales
Vérifier la cohérence des reprises pronominales et nominales
Vérifier la cohérence de la chronologie
Vérifier la cohérence de la chronologie
Vérifier la correction de la conjugaison
Vérifier la correction de la conjugaison

Formuler clairement un propos simple

Formuler clairement un propos simple
Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé
Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé
Dire

Adapter sa prise de parole à la situation de communication

Adapter sa prise de parole à la situation de communication
Participer à un débat, à un échange verbal
Participer à un débat, à un échange verbal
Prendre en compte les propos d’autrui
Prendre en compte les propos d’autrui

Faire valoir son point de vue

Faire valoir son point de vue

10

94412_01-40.indd 10 27/07/11 15:51

a grammaire
grammaire
Fiche « Ponctuer
Fiche un un
« Ponctuer texte » ; Évaluations
texte 1, 3,
» ; Évaluations 1,8,
3,9,8,10
9, et
1011
et 11
Fiche ; Évaluations
32 32
Fiche 1, 4,
; Évaluations 1,8,
4,9,
8,10 et 11
9, 10 et 11
Page Orthographe
Page du du
Orthographe chapitre 11 –11Fiche
chapitre Évaluations
33 ;33
– Fiche 1, 3,1,4,3,8,4,98,et911
; Évaluations et 11
Pages Conjugaison
Pages Conjugaisondesdes
chapitres 1, 3,1,4,3,6,4,8,6,9,8,10,
chapitres 11 –11Fiches
9, 10, 21 à21
– Fiches 25à–25
Tableaux de conjugaison,
– Tableaux page
de conjugaison, 376 376
page et et
suivantes ; Évaluations
suivantes 1, 3,
; Évaluations 3,8,
1,4, 4,1010et et11 11
Pages Orthographe
Pages desdes
Orthographe chapitres 3, 6,3,86,et811
chapitres et –11Fiche Évaluations
34 ;34
– Fiche 1, 3,1,4,3,6,4,86,
; Évaluations et810
et 10
Expressio
n écrite

Pages Orthographe
Pages desdes
Orthographe chapitres 1 et110
chapitres et –10Fiche 36 36
– Fiche
1 Imaginer
Imaginez une
une
de
suite
la dernière scène en prose qui pourra
tent les proposl’œuvre : Chimène et Rodrigit faire suite à
du roi et font
3 Écrire une
Imaginez que
scèn
e théâtrale
ue commen-
Consignes des projets
futurs. juste après Chimène et Rodrigue
d’écriture le se rencontrent
Chimène, a duel où le comte de
◗ Appuyez-vous trouvé la mort. Gormas, père
sur les propos prose : vous Écrivez de

Évaluations 1 et111
personnages, construirez le dialogu une scène en
◗ Tenez compte du roi (! p.

Page Orthographe du du
chapitre 9 – 9Fiche 35 ;35
des momen 225).
ts e
(pour Chimèn en tenant compte de entre les deux
viennent de
vivre ; utilisez que les deux personnages

Page Orthographe chapitre – Fiche ; Évaluations et 11

◗ Utilisez en le lexique des e, leurs sentim
partie le futur
de l’indicatif.
sentiments. gue, le regret la colère ou le désesp ents
ou la fierté oir
Consignes du devoir accom ; pour Rodri-
d’écriture pli).
2 Écrire une
paro
(imitation amusdie
◗ Utilisez le
vocabulaire
◗ Intégrez deux des sentime
nts ci-desso
Écrivez, en ante) ◗ Trouvez une
ou trois didasca
lies à l’appui
us.
une issue à la scène. des réplique
logue de Don dizaine de vers, une s.
Diègue (! Extrait parodie du

ées. Tous
Tousleslesexercices etet
dossiers d’écriture
vous inspire 2, p. 215). mono-
r de l’une des Vous pouvez Le vocabulaire

nnées
situations suivan

exercices dossiers d’écriture

– un joueur
de des sentiment
Coupe du mondefootball a mal joué lors tes :
s
. Il s’adresse d’un •
– un élève
a à son ballon match de La colère :
ser de ; ma enrager, suffoquer, tremble
s’adresse à raté un ou plusieurs ; fureur,
Infâme ! Misérab mon courroux ; r de colère,
son stylo. devoirs. Dépité le ! Quelle Comment as-tu accu-
, il Quel affront
Consignes ! Hors de ma impudence ! Quelle offense pu ?
d’écriture • Le désesp vue ! !
◗ Écrivez en
alexandrins, anéanti(e) oir : Hélas ! Ô la cruelle
/
◗ Conservez rimes plates affliction, monabattu(e) / désemparé(e) peine ! Je suis

» ; Toutes les les

évaluations
ou suivies (aabb). le silence et chagrin ; Je demeure / affligé(e

Fiche « Lire uneune

consigne et rédiger uneune
réponse
la structure
Ô… ! ô…
! ô… !
suivante : la nuit pour immobile ; Je ) ! mon
• La fierté : Tel pleurer. cherche

Fiche « Lire consigne et rédiger réponse » ; Toutes évaluations

N’ai-je donc Je ne regrette était mon devoir ; J’ai
tant… que… suivi ma conscien
Et ne suis-je… refaire, je le rien ; J’assum
referais ; J’ai e mon geste ce ;
Que pour voir devoir filial. obéi à mon père ; Si c’était
en un jour… • Le regret : Je ; accomplir sonà
Mon / ma…, n’aurais pas
qui tant de vais revenir dû ; Je regrette
Tant de fois… fois… en
mon pénible arrière ! Hélas ! Commen ; Ah, si je pou-
…et ne fait rer ; se reproch devoir ; se repentir t effacer l’offense
rien pour moi de son offense ?
Ô cruel souveni ? un acte répréheer son crime ; la contrari ; déplo-
r de… nsible. été, le remords

; Évaluations 1, 31,et3 8et 8

Œuvre de tant ;

Fiche 18 18
de jours…
Nouvel(le)…

Fiche ; Évaluations
…d’où tombe…
Exemples :
Ô maths ! ô
averse ennemie désespoir !
ô matière
efforts inutiles ! ô échec ennemi ! ô raquette ennemie ! ô
!… ennemie ! ô
Rimes : infamie
moquerie ; / avanie (=
laurier / papier affront) / ignominie
correction / ; travaux scolaire / copie /
équation.

» ; Évaluations 1, 4,
1,6,
4,86,et89et 9
s / équerre

Fiche « Ponctuer un un
texte
;

Fiche « Ponctuer texte » ; Évaluations dans Le Cid, Claire Sermonne (Chimèn

mise en scène
(théâtre Gérard-P e),
d’Alain Olivier
hilipe, Saint-De
nis, 2007).

Pages Grammaire
Pages desdes
Grammaire chapitres 4 et46et– 6Fiche
chapitres – Fiche Évaluations
20 ;20 1, 41,et46et 6
; Évaluations 94635_RB
_CHAP10_
208-235.in
dd 233
10 - Le Cid
 : l’héroïsm
e cornélien
233

14/03/11
21:16

Fiche 4;4
Fiche Évaluations 1, 4,
; Évaluations 1,6,
4,8,
6,98,et9 11
et 11
Pages Grammaire
Pages desdes
Grammaire chapitres 1 et16et– 6Fiches
chapitres 28 et
– Fiches 2830 Évaluations
et ;30 1, 3,1,4,3,et4,6et 6
; Évaluations
Pages Grammaire
Pages desdes
Grammaire chapitres 8 et89et– 9Fiches
chapitres 19 et
– Fiches 1920 Évaluations
et ;20 1, 3,1,4,3,8,4,98,
; Évaluations et910
et 10
Fiche 18 ; Évaluations 1, 3, 4, 6, 8, 9 et 10
Fiche 18 ; Évaluations 1, 3, 4, 6, 8, 9 et 10
es outils variés pour améliorer son texte
des outils variés pour améliorer son texte
Toutes les pages Vocabulaire des chapitres – Fiche 37 ; Toutes les évaluations
Toutes les pages Vocabulaire des chapitres – Fiche 37 ; Toutes les évaluations
Fiche 17 ; Évaluations 1, 8 et 9
Fiche 17 ; Évaluations 1, 8 et 9 Expressio
n orale

1 Apprendr

Fiche 12 et 18 ; Évaluations 1, 8 et 9
e les sentence
du Cid s inoubliable
Apprenez les s

Fiche 12 et 18 ; Évaluations 1, 8 et 9
vers suivan
a. L’INFANTE. ts devenus
– Si l’amour célèbres.
b. LE COMTE. vit d’espoir,
– il périt avec
nous somme Pour grands que soient lui. (I, 2, v. 108)
hommes. (I, s : Ils peuvent se trompeles rois, ils sont ce que
3, v. 157-158
) r comme les
c. DON DIÈGUE autres
. – Mais qui
Plus l’offens peut vivre infâme

Tableaux de conjugaison, page 376 et suivantes ; Toutes les évaluations

eur
(I, 5, v. 284-285 est cher, et plus grande
est indigne
du jour ;
) est l’offense.
d. DON RODRIGUE
nées La valeur. – Je suis jeune, il est

Tableaux de conjugaison, page 376 et suivantes ; Toutes les évaluations

Jean-Baptiste
(II, 2, v. 405-40 n’attend point le nombrvrai ; mais aux âmes (Chimène), Malartre (le
6) e des années bien Jacques BourgauRoi), Audrey Bonnet
e. DON RODRIGUE . Le Cid, mise
en x (Don Arias),
. – Mes pareils (Comédie-Franç scène de Brigitte dans
Et pour leurs à deux fois ne aise, Paris, Jacques Wajema
coups d’essai se font pas 2006). n
(II, 2, v. 409-410 veulent des connaître,
) coups de maître
f. DON RODRIGUE .
. – À qui venge
Ton bras est son père il n’est
invaincu, mais rien d’impossible.
g. LE COMTE. non pas invinci
(II, 2, v. 434)
– À vaincre
sans péril, on ble. (II, 2, v. 417-418
triomphe sans )
Le saviez-vous
Une sentence exprim
?
h. DON FERNAND gloire.
(V, 7, v. 1840) . – Laisse faire le temps,
une courte e,
phrase, une en
ta vaillance rité généra vé-
et ton roi. le, qui prend
souvent la
forme d’une
2 Des scèn règle de condui
es du Cid à lire te.
Recherchez
les extraits et à jouer en
suivants dans groupes
Citations célèbre une
édition du Cid
s ou sur le site
Les stance Internet www.e

Inciter à la lecture p. 40 – Partager ses impressions sur une chanson p. 265, 267, 269…
s (ou ditions-hatier
Ô Dieu, l’étran monologue délibér Actes, scènes .fr/rivesbleue
atif) , vers s.
Le duel verbal ge peine ! I, 6 (scène Rôles à choisir
À moi, Comte entière)

Inciter à la lecture p. 40 – Partager ses impressions sur une chanson p. 265, 267, 269…
, deux mots. Don Rodrig
L’arbitrage ue seul
du roi II, 2, v. 397
Sire, sire, à 412
justice ! le Comte,
Duo amour Don Rodrig
eux II, 8, v. 647 à 672 ue
Rodrigue Don Fernan
en ma maison d, Don Diègue
Va, je ne te  ! Rodrigue III, 4 Chimè ,
hais point. devant moi ! ne

Présenter une biographie p. 40 et 101 – Présenter un exposé p. 206, 240, 243…

Le comba v. 851 à 868 Don Rodrig
t contre les ue, Chimè
Et le comba Maures v. 963 à 1 000 Elvire ne,
t cessa faute
Quiproquo de comba IV, 3
tragique ttants.

Présenter une biographie p. 40 et 101 – Présenter un exposé p. 206, 240, 243…

Éclate, mon v. 1313 à Don Rodrig
amour, tu 1328 ue, Don Fernan
n’as plus rien V, 5 (scène (silencieux) d
à craindre. entière)
Consignes Chimène,
de travail Don Sanche
◗ Choisissez
une scène et
◗ Choisissez vos partena
un rôle et apprene ires pour la
◗ Exécutez z-le par cœur. jouer.

Toutes les activités des rubriques « Expression orale »

les gestes et
◗ Prévoyez les déplace
les accesso ments
ires et les élément qui s’imposent, en exprima
s du décor nt les sentime
234 nécessaires nts sur votre
(épée, trône,

Toutes les activités des rubriques « Expression orale »

etc.). visage.

94635_RB
_CHAP10_
208-235.in
dd 234

14/03/11
21:16

Débattre sur le destin d’un personnage p. 27 – Échanger des points de vue sur une adaptation filmique p. 40 –
Débattre
Organiser surtable
une le destin
ronded’un personnage
de lecture p. 143p.–27 – Échanger
Débattre sur lades points
mode de vue sur une adaptation filmique p. 40 –
p. 174…
Organiser une table ronde de lecture p. 143 – Débattre sur la mode p. 174…
Débattre sur le destin d’un personnage p. 27 – Échanger des points de vue sur une adaptation filmique p. 40 –
Débattre
Organiser surtable
une le destin
ronded’un personnage
de lecture p. 143p.–27 – Échanger
Débattre sur lades points
mode de vue sur une adaptation filmique p. 40 –
p. 174…
Organiser une table ronde de lecture p. 143 – Débattre sur la mode p. 174…

11 Socle commun

94412_01-40.indd 11 27/07/11 15:51

 Rives bleues 4e

COMPÉTENCE55--
COMPÉTENCE

Relevantde
Relevant delalaculture
culturelittéraire
littéraire: :œuvres
œuvreslittéraires
littérairesdu
dupatrimoine
patrimoine
Avoir des connaissances et des repères

Connaîtreles
Connaître lesauteurs,
auteurs,leurs
leursœuvres
œuvresetetlelegenre
genreauquel
auquelelles
ellesappartiennent
appartiennent

Identifiererles
Identifi lesregistres
registres(comique,
(comique,tragique,
tragique,fantastique,
fantastique,lyrique)
lyrique)

Connaîtreles
Connaître lesgrands
grandscourants
courantslittéraires
littéraires: :classicisme,
classicisme,romantisme,
romantisme,réalisme,
réalisme,naturalisme
naturalisme

Relevantde
Relevant delalaculture
cultureartistique
artistique: :œuvres
œuvrespicturales,
picturales, musicales,
musicales,scéniques,
scéniques,architecturales
architecturalesou
ou

Connaîtreles
Connaître lesgrands
grandspeintres
peintresetetles
lesmouvements
mouvementsauxquels
auxquelsils
ilsappartiennent
appartiennent

Connaîtredes
Connaître desœuvres
œuvresmusicales,
musicales,scéniques,
scéniques,architecturales
architecturalesou
oucinématographiques
cinématographiquesdu
dupatrimoine
patrimoine
Situer dans le temps, l’espace,

Situerdes
Situer desévénements,
événements,des
desœuvres
œuvreslittéraires
littérairesou
ouartistiques
artistiques
les civilisations

Situerles
Situer lesprincipaux
principauxauteurs
auteursdu
dupatrimoine
patrimoinefrançais
françaisetetétranger
étrangerdans
dansleur
leursiècle
siècle

Situerles
Situer lesartistes
artistes(peintres,
(peintres,musiciens,
musiciens,sculpteurs...)
sculpteurs...)dans
dansleur
leursiècle
siècle

Établirdes
Établir desliens
liensentre
entreles
lesœuvres
œuvres(littéraires,
(littéraires,artistiques)
artistiques)pour
pourmieux
mieuxles
lescomprendre
comprendre

12

94412_01-40.indd 12 27/07/11 15:51

 DOSSIER
&Littératur
2 La peintu
e

LA
LACULTURE
CULTUREHUMANISTE
HUMANISTE
re
vers 1841
de Maupa au temps
Honfleur ou
l’Embouchure
de la
ssant
L
Seine de Gustave Compétence
5 – La culture à-bas, en
Courbet (1819-1 avant, une
877) ◗ Avoir des connais humani ste roche d’une
connaître les sances et étrange, arrond forme
1848-1851 grands peintresdes repères relevant ie et per-
◗ Situer dans et le mouvem de la culture cée à jour,
le temps des ent auquel ils artistique avait à peu
II Républi
que ◗ Établir des œuvres littérair appartiennent. : près la figure
liens entre
les œuvres
es et artistiq
ues. phant énorme d’un élé-
◗ Être sensible (littéraires, enfonçant
1857 analyser les aux enjeux esthétiques artistiques) sa trompe
pour mieux dans les fl
effets produits et humains les comprendre. C’était la ots.
Les Glaneus par les différen d’une œuvre petite porte
es tes techniq artistiq d’Étretat.
de Jean-Fra
nçois Millet ues mises en ue :
(1814-1875) œuvre.
Guy de Maupas
sant,
Une vie (1883).
1852-1870 PAYSAG
ES DE BO
Second Empire
RD DE ME
1869 R
La Grenouil
lère
Pierre Auguste de
(1841-1919) Renoir

1870-1940 2 Claude
Monet (1840-1926),
III Républi reflets sur Étretat, la
que l’eau
(musée d’Orsay, (vers 1885), huile Manneporte,
Paris). sur toile, 65,8
1874 x 81,5 cm

Première expositi
des peintres on
impressionniste Lire et obse
s rver
1875-1893 1. Identifiez
les peintres,
des deux tableau Écrire
Contes de les titres et
les dates
de Maupass
Guy 2. Quels sont x. Quel tableau
(1850-1893)
ant
sur une carte les lieux représentés Justifiez votrepréférez-vous ?
de ? Situez-les
3. Quels élémen France. réponse en
quelques lignes.
vers 1884-1 sages ? ts composent
886 chacun des
Repasseuses 4. a. Caracté pay-
d’Edgar
Degas (1834-1 chacun des risez les couleurs et la La lumière
917)
ci-contre. tableaux. Aidez-vous du
lumière dans et les coule
vocabulaire • Lumière
urs
vers 1885 b. Quels tons pâle
journée suggèrdominent ? Quels momen douce, nacrée : blafarde, cendré
Étretat, la
ent-ils ? , diffuse, voilée, e, laiteuse,
de Claude
Manneporte
5. a. Quel tableau ts de la • Lumière vive grise.
(1840-1926)
Monet 1 Gustave
Courbet donne l’impre suggère l’immo sante, aveugla : radieuse, étincelante,
Honfleur ou (1819-1
l’Embouchure 877),
ssion du mouve bilité ? Lequel ner, inonder nte ; réverbération, clartééblouis-
1897 Seine (vers
43,5 x 65
1841), huile de la
cm sur toile,
Arts, Lille). (palais des Beaux-
D ans l’encad
à droite et
d’un bleu
rement des
à gauche
côtes vertes,
s’abaissant
b. Par quels
fets ?
6. Lisez les
procéd ment ?
és le peintre
crée-t-il ces
ef-
• Les jeux de
de lumière.
lumière : reflet,
tillement, phosph miroite
; illumi-

d’argent sous , un grand triangle

Boulevard
des Italiens orescence, transpa ment, scin-
de Camille
Pissarro loin, et une le
voile, à peine soleil, apparaissait
d’eau, rapprochemetextes de Maupassant tion. rence, vibra-
(1830-1903) insecte là-bas. nts effectués : justifiez les • Les couleu
visible, avait au formes, de couleu (notatio
l’air d’un
7
7. a. Cherch rs, d’impressions) ns de lieux, de quoise, bleu, rs : or, argent, plomb,
ez le sens du . châtre ; couleurose, mauve azur, tur-
Guy de Maupas
mot impressionnis , gris, bleu,
sant, Pierre
et Jean (1888). bb. Quelle est couleurs diffusers tranchées, franch vert, blan-
sionnistes ? la technique picturale me. s, juxtaposées. es, nettes ;
des impres-
c. Quel tableau
a donné son
94635_RB
_CHAP2_4 nom au mouve
2-47.indd
42 ment ?

17/02/11
2 - La peintur
20:01 e au temps
94635_RB de Maupa
_CHAP2_4 ssant
2-47.indd
43 43

Textes
Textes ––Pages
Pages««Repères
Repèreslittéraires
littérairesetetculturels
culturels»»etet««Faire
Fairelelepoint
point»»––Fiche
Fiche44
44
17/02/11
20:01

Registrefantastique
Registre fantastique: :chapitre
chapitre33––Registres
Registrescomique
comiqueetettragique
tragique: :chapitres
chapitres99etet10
10
––Registre
Registrelyrique
lyrique: :chapitre
chapitre11
11––Fiche
Fiche44 Évaluations11, 3,
44; ;Évaluations et9,
1010 et 11

Classicisme: :chapitre
Classicisme chapitre10
10––Romantisme
Romantisme: :rubrique
rubrique««Histoire
Histoiredes desarts
arts»»du
duchapitre
chapitre11
11––
Réalismeetetnaturalisme
Réalisme naturalisme: :chapitres
chapitres1,1,44etet66; ;dossiers
dossiers2,2,55etet77

cinématographiquesdu
cinématographiques dupatrimoine
patrimoine

Lapeinture
La peintureau
autemps
tempsde
deMaupassant
Maupassantp.p.42
42––Le
Lemotif
motifépistolaire
épistolairedans
danslalapeinture
peinturep.p.168
168––
Lapeinture
La peintureromantique
romantiquep.p.256 DVDRives
256––DVD Rivesbleues
bleues44e e

Lefantastique
Le fantastiqueen
enspectacle
spectaclep.p.66
66––Paris
Parisdans
dansles
lesromans
romansduduXIX ee
XIX sièclep.p.110
siècle 110––
Adaptationsdes
Adaptations Misérablesp.p.136
desMisérables 136––Mises
Misesenenscène
scènedu Cidp.p.228
duCid 228––
Poésiesen
Poésies enchansons
chansonsp.p.264 DVDRives
264––DVD Rivesbleues
bleues44e e

DOSSIER
&Littératur
e
PAYSAN
NES ET
OUVRIÈRE
S

2 Edgar Degas

Frises
Friseschronologiques
chronologiquesen enpages
pagesde degarde
garde––
(1834-1917),
Repasseuses

E n face de
nous
blanc prome était une boutique
naient sur de
(vers 1884-18
huile sur toile,86),

L le linge, étalé repasseuses : quatre

dégageait 76 x 81,5
e ciel humide une cm
et
plaine brune. gris semblait peser Tout à coup buée. devant elles, femme (musée d’Orsay,

Pages
Pages««Repères
Repèreslittéraires
littérairesetetculturels
culturels»» ;
sur la vaste une autre, le fer lourd s en caraco Paris).
encore, épars […] Les paysans plier la taille, une cinquiè
me,
et chaud
qui
travaillaient
l’heure de dans les champ
s, en
1 Jean-Fr leurs draps. sortit pour aller rendre portant au bras un
l’Angélus ançois Elle large
fermes dont qui les rappel attendant Les Glaneus
es
Millet (1814-1
875), Le père Piqued s’arrêta sur la porte aux clients leurs chemis panier qui lui faisait
on aperce lerait aux 83,5 x 110 (1857), huile sur toile, ent, ému, comme si es, leurs mouch
de chaum métier de elle eût été
e à travers vait, çà et là, les toits cm (musée
d’Orsay, Paris). cheval. » murmura
: « Quel métier, fatiguée déjà oirs et
les branch […].

Évaluations 8 et 9
es des arbres. pour une
Guy de Maupas femme ! Un
sant, « Le vrai
dans La Petite Père Amable », Guy de Maupas
sant, « La
Roque (1886). Question
Les mots pour Lire et obse du latin »
(1886).
décrire rver
• Les gestes 1. a. Identifi
Écrire s’arc-bouter, : gestes répétitifs ; manœ ez les peintre
des deux tableau
se plier, ployer s, les titres
• Écrivez un baisser. uvrer, x. et les dates
court texte sous le poids, b Quel est
b. 4. a. Comme
sonnage exerça dans lequel • Les effets se le sens du mot
professionnels nt un métier pénible vous décrirez un per- 2 a. Dans quel
2. glaneuse ? rendue dans nt la pénibilité du travail
et les signes : montrez les lant ; manch sur le corps : dos courbé nages sont-ils lieu et quelle situatio Maupassant les tableaux et dans est-elle

Friseschronologiques
Frises chronologiquesen enpages
pagesdedegarde
garde––
es retroussées ,
• Imaginez
un court dialogu de fatigue. gestes remplies d’ampo ; yeux rougis ruisse- b. Comment
représentés
?
n les person
- ratures) ? (postures, charges à porter,
les textes de
e entre les deux gie ; épaule ules ; corps ; mains
repasseuses. s meurtries vidé de toute
éner- fiche 42 sur sont-ils cadrés ? Aidez-v b. Dans quel tempé-
lourdes. ; traits tirés le vocabulaire
; jambes 3. a. Décrive de l’image ! ous de la cation de la tableau le trait du dessin
p. couleur sont-ils
• Les bruits sonnages. z les gestes et les attitud 363. votre répons et
le plus net ? l’appli-
44 épouvantable: bruit assourdissan es des per- e. Justifiez
fracas. t, perçant ; b. Montrez 5. Quelles nuance

Dossiers««Arts
Dossiers Arts&&Littérature
Littérature»»––
que
représentent les trois femmes des dans chacun s de couleu
rs sont présen
les trois étapes Glaneuses des
c. À quels
moments de du glanage. 6. Quelle impres tableaux ? tes
seuses sont-el leur travail et l’écrivain sion ou quelle
94635_RB les montrées les repas- cherchent-ils réflexion le peintre
_CHAP2_4
2-47.indd
44
? à susciter, selon
vous ?

Rubriques««Histoire
Rubriques Histoiredes
desarts
arts»» 17/02/11
20:01
94635_RB
_CHAP2_4
2-47.indd
45
2 - La peintur
e au temps
de Maupa
ssant
45

17/02/11
20:01

Rubriques««Textes
Rubriques Texteset
etimages
Images»,»,««Histoire
Histoiredes
desarts
arts»»––Dossiers
Dossiers««Arts
Arts&etLittérature
littérature»» ;
Évaluations 8 et 9

13 Socle commun

94412_01-40.indd 13 27/07/11 15:51

 Rives bleues 4e

Lire
Lireet
etemployer
employerdiff
différents
érentslangages
langages(textes,
(textes,cartes,
cartes,images,
images,musique)
musique)

Maîtriser
Maîtriserles
lesoutils
outilsd’analyse
d’analysedu
durécit
récit(auteur,
(auteur,narrateur,
narrateur,personnage,
personnage,point
pointde
devue...)
vue...)

Maîtriser
Maîtriserles
lesoutils
outilsd’analyse
d’analysedu
duthéâtre
théâtre
Lire et pratiquer différents langages

Maîtriser
Maîtriserles
lesoutils
outilsd’analyse
d’analysede
delalapoésie
poésie

Connaître
Connaîtrelelevocabulaire
vocabulairedes
descinq
cinqsens
sens

Analyser
Analyserune
uneimage
imagefifixe
xeen
enutilisant
utilisantlelevocabulaire
vocabulaireapproprié
approprié

Connaître
Connaîtreet
etpratiquer
pratiquerdiverses
diversesformes
formesd’expression
d’expressionààvisée
viséelittéraire
littéraire

Pratiquer
Pratiquerdes
desexercices
exercicesd’écriture
d’écriturevariés
variésdont
dontl’écriture
l’écriturelongue
longue(poésie,
(poésie,lettre,
lettre,nouvelle,
nouvelle,
récit
récitcomplexe,
complexe,théâtre...)
théâtre...)

Connaître
Connaîtreet
etpratiquer
pratiquerdiverses
diversesformes
formesd’expression
d’expressionààvisée
viséeartistique
artistique

Jouer,
Jouer,mettre
mettreen
enscène
scèneun
unextrait
extraitde
dethéâtre
théâtre

Réciter
Réciterun
unpoème,
poème,chanter
chanterun
unpoème
poèmemis
misen
enchanson
chanson
Faire preuve de sensibilité, d’esprit critique, de curiosité

Être
Êtresensible
sensibleaux
auxenjeux
enjeuxesthétiques
esthétiqueset
ethumains
humainsd’un
d’untexte
textelittéraire
littéraire

Comprendre
Comprendreles
lesvaleurs
valeurshumanistes
humanistesvéhiculées
véhiculéespar
parun
untexte
texte

Identifi
Identifiererlalavisée
viséed’un
d’untexte
texte

Être
Êtresensible
sensibleààlalapoésie
poésied’un
d’untexte
texte(rythme,
(rythme,images...)
images...)

Être
Êtresensible
sensibleaux
auxenjeux
enjeuxesthétiques
esthétiqueset
ethumains
humainsd’une
d’uneœuvre
œuvreartistique
artistique

Analyser
Analyserles
leseff
effets
etsproduits
produitspar
parles
lesdiff
différentes
érentestechniques
techniquesmises
misesen
enœuvre
œuvre

Dégager
Dégagerlalavisée
viséed’une
d’uneœuvre
œuvreartistique
artistique

Être
Êtrecapable
capablede
deporter
porterun
unregard
regardcritique
critiquesur
surun
unfait,
fait,un
undocument,
document,une
uneœuvre
œuvre

Exprimer
Exprimerson
sonavis
avissur
surune
unelecture,
lecture,un
unfifilm,
lm,une
unechanson,
chanson,une
unemise
miseen
enscène…
scène…

14

94412_01-40.indd 14 27/07/11 15:51

 Compétence
1
La maîtris
e de

Lire et
la langue
◗ Repérer les française
informations
à partir des dans un texte

écrire
élémen
éléments implicit ts explicites et des
es nécessaires.

une nouv
◗ Rédiger un
texte cohéren
à partir de consign t et ponctué

elle
es données. ,
Compétence
5 « La Cafe
La culture
tière
fantasti
human
◗ Connaître et
iste » TEXTE intégra
l

que
pratiquer diverse Tout à coup
d’expression
à visée littérair s formes le feu prit
e. 40 lumina la un étrang
chambre,
peintures et je vis clairem e degré d’activité
était ent ; une lueur
« La Cafetiè tillaient d’une la réalité ; car les prune que ce que j’avais
pris pour
blafarde il-
re » façon singul lles de ces de vaines

L’
des lèvres ière ; leurs êtres encad
de gens qui rés remua
parlent, mais lèvres s’ouvraient et ient, scin-
année derniè
re, je fus invité I dule et le
45 Une
sifflement je n’ente
terreur insurm de la bise d’automne. ndais rien que le tic-tac
se fermaient
comme
lier 1, Arrigo
une terre Cohic et Pedrin, ainsi que deux de ontable s’emp de la pen-
au fond de mes camar mo front,
mon ara de moi,
Le temps, la Normandie. o Borgnioli, à passer ades d’ate- mes dents mes cheve
qui, à notre quelques jours s’entrechoq ux se hériss
5 tout
à coup, et départ, prome dans inonda tout uèrent à se èrent sur
mon corps. briser,
étaient comm il tomba tant de pluie, ttait d’être
superbe, s’avisa
une sueur
froide
e le lit d’un que les chemi de changer La pendu
Théophile Nous enfon torrent. ns creux où le sonna
Gautier cions dans nous march vibrement onze heure
terre grasse ions du dernie
(1811-1872) s’était attach
la bourbe 2
jusqu’aux 50 temps, et, r coup retent s. Le
lentissait tellem ée aux semel genoux, une lorsqu’il fut it long-
ent nos pas, les de nos couche épaiss Oh ! non, éteint
10 qu’un
e heure après que nous bottes, et
par sa pesan e de je n’ose pas tout à fait…
le couch n’arrivâmes teur riva, person dire ce qui
Nous étions er du soleil. au lieu de ra- ne ne me ar-
harassés 3 ; notre destin prendrait croirait, et
sions pour aussi, notre ation pour un fou. l’on me
comprimer hôte, voyan Les bougies
nous eûmes nos bâillem t les effort s’allumèrent
soupé, nous ents et tenir le soufflet,
les yeux ouver s que nous fai- toutes seules
55
La mienn fit conduire sans qu’au ;
e était vaste chacun dans ts, imprimât cun
15 car
il me sembl ; je sentis, notre chamb aussitôt que le mouvement être visible lui
en y entran re. le feu, en ,
En effet, l’on
a que j’entra
is dans un t, comme râlant comm se prit à souffler
un frisson matique, e
1. atelier :
atelier de-porte de aurait pu
se croire au
monde nouve
au. de fièvre, pendant que un vieillard asth-
de peinture Boucher 5 temps de la gonnaient 10 les pincettes
. d’ornements représentan Régen dans les four-
2. bourbe de t Les Quatr ce , à voir
4
relevait les tisons et que
sculptés lourde rocaille 6 du plus
60
: boue. e Saisons, les dessus cendres. la pelle
3. harassés mauvais goût, les meubles -
: épuisés. ment. surchargés Ensuite une
4. Régence
:
20
Rien n’étai et les trume clopin-clopa cafetière se
gouvernement t dérangé. aux 7 des nt, vers le d’une table jeta en bas
de à poudrer, La toilette 8 glaces Quelques foyer, où où elle était
Philippe d’Orléan
s, geantes, un
paraissait
avoir couverte de
boîtes à peigne 65 tant
instants après, elle se plaça entre posée, et se
dirigea,
les tisons
éventail semé servi la veille. Deux
durant la
leurs pieds les
tortillés d’une fauteuils commencère .
minorité
de Louis XV
et, à mon ou s, de houpp 9
grand étonn de paillettes d’argent, trois robes de couleu es de la chemi
(1715-
1723). La
Régence née. manière surpre nt à s’ébra
est marquée était pleine ement jonch rs chan- nante, vinren nler, et, agi-
libéralisationpar une de tabac encor , une tabatière d’écai aient le parquet bien t se range
mœurs. des 25
Je ne remar e frais. lle ouverte ciré, r autour
quai ces choses sur la cheminée 10. fourgon
geoir sur remuaient naient :
II
5. (Franço

45; ;Évaluations
Évaluations1,1,33
qu’après que Je ne savais

Chapitres
Chapitres11àà66––Fiches
Fiches43,
43,44,
44,45
is) Boucher
peintre français : la table de la braise. que pense
(1703- commençai nuit, m’eut le domestique 11. sir John était encor r de ce que
1770). à trembler souhaité un , déposant personnage Falstaff : e bien plus je voyais ;
6. ornemen couchai, et, comme la bon somm son bou- Shakespearede Un des portra extraordinai mais ce qui
feuille. Je
de rocaille
ts
me tournant
pour en fi
nir avec ces me déshabillai e, et, je l’avoue, je (dramaturge 70 ressem its, le plus re. me restait
à voir
:
décoratifs. motifs du côté de sottes frayeu promptemen anglais), blant, à s’y ancien de
rs, je ferma t, je me
de forte corpulen
mépre tous, celui
la muraille. Falstaff 11, d’un gros
Mais il me 12. ais : planche ce. sortit, en grimandre, à l’idée que je
30
7. trumeau i bientôt les
panneaux :
x fut impos joufflu à barbe
de moi comm sible de rester yeux en de bois. ttes ayant fait çant, la tête me suis faite grise,
décoration e une vague dans cette passer de son cadre, du vieux
ornant me fut de , mes paupi position : 13. pourpoi
bordure, sauta ses épaules et son sir John
ventre rebon et, après de grands
les glaces nt :
au-dessus me retour ères se retirai le lit s’agita chemise. lourdement
des cheminé ner ent
es. Le feu qui
fl
et de voir. violem ment en arrièr it sous 14. forure Il n’eut pas par terre. di entre les
ais 12 étroits
efforts,
qu’on pouva ambait jetait des refl plutôt pris
8. toilette : ici, partie
comportant
: meuble e. Force trouée de
la clef. 75 clef
d’une petites haleine, qu’il de la
un miroir. it sans peine ets rougeâtres 15. poupins se remar tira de
gures des était bien la poche de
portraits enfum distinguer les person dans l’appartement, quable ; il
9. houppes 35 : qui ont
pompons
: les joues rebondi nette, et il souffla dedan son pourp
soyeux C’étaient és pendus nages de de sorte 16. douairiè
es.
Et tous les l’appliqua s pour s’assu oint13 une
servant à
les aïeux à la murai la tapisserie res : cadres à tous les rer
appliquer
en perruq de lle. et les fi- vieilles dames s’élargirent cadres les uns après si la forure14
ue, et de belles notre hôte, des cheva qu’ils renfer
de la poudre. d’allure de façon à
maient. laisser passer les autres.
solennelle.
tenant une dames au liers bardé Petits abbés
74
4 rose à la main. visage fardé s de fer, des 17. petits-m
aîtres poupins15, aisément les

10; ;Évaluations
Évaluations 9,9,10
10
et aux cheve conseillers

Chapitres
Chapitres99etet10
(petite-maîtresse) 80 enseve
lis dans de douair figures
ux poudrés jeunes élégants :
grandes robes ières sèches et jaunes
16
à blanc, prétentieux. de prunelle18 , magistrats
, la pointe noires, petits-
18. prunelle spectacle si de l’épée en maîtres17 en à l’air grave
:
étoffe de laine. bizarre que, haut, tous bas de soie,
malgré ma ces person en
94635_RB
_CHAP3_
Ces dignes
personnages frayeur, je nages présen culotte
BIS_74-83
.indd 74 Ils prirent s’assirent ; ne pus m’emp taient un
le café dans la cafetière êcher de rire.
des tasses sauta légèrement
du Japon sur la table.
blanches et
bleues, qui
accoururent
28/02/11
Lire et écire
13:45 une nouvel
94635_RB le fantast
_CHAP3_
BIS_74-83 ique 75
.indd 75

Chapitres
Chapitres10
10etet11
11––Dossier
Dossier12
12––Fiches
Fiches37,
37,40, 41; ;Évaluations
40,41 Évaluations10
10et
et11
11
28/02/11
13:45

Rubriques
Rubriques««Vocabulaire
Vocabulaire»»p.p.44,
44,57,
57,70, 89…; ;Évaluations
70,89… Évaluations1,1,33et
et11
11

Dossiers
Dossiersetetrubriques
rubriques««Histoire
Histoiredes
desarts
arts»»––Fiche 42; ;Toutes
Fiche42 Toutesles
lesévaluations
évaluations

Rubriques
Rubriques««Expression écrite
Expressions » –» Dossier
écrite « Écrire
– Dossier une
« Écrire nouvelle
une fantastique
nouvelle » –» Dossier
fantastique « De
– Dossier la la
« De correspondance papier
correspondance àà
papier
l’échange
l’échangeélectronique
électronique»»

Jouer
Jouerune
unescène deGeorge
scènede GeorgeDandin
Dandinp.p.188, deCyrano
188,de Cyranode
deBergerac
Bergeracp.p.194, desRendez-vous
194,des Rendez-vousde
deSenlis
Senlisp.p.197, duCid
197,du Cidp.p.216
216etet234
234

Réciter
Réciterdes
despoèmes
poèmesp.p.142,
142,242,
242,251,
251,262…
262…––Dossier
Dossier12
12««Poésies
Poésiesen
enchansons
chansons»»

Questionnaires
Questionnairesde
delecture Dossier77; ;Évaluation
lecture––Dossier 6 6 et 10
Évaluations

Questionnaires
Questionnairesde
delecture Dossier77; ;Évaluations
lecture––Dossier Évaluations1,1,6,6,8,109,et
1011
et 11

Questionnaires
Questionnairesde
delecture
lecture––Fiche 41; ;Évaluation
Fiche41 Évaluation11
11
Des livres,
des films
: récits fan
tastiques

● E. T. A.
Hoffm

Dossiers
Dossiers««Arts
Arts&etLittérature
Littérature» »– –Rubriques
Rubriques« «Histoire
Histoiredes
desarts
arts» »
au sable (1815) ann, L’Homme
rencontre Coppol: Nathanaël ● Christian
Lehmann,
de baromètres. a, un marchand No pasará
n,
Le Violon des Loisirs le jeu (1996, L’École ● Sleepy
Hollow, la
):
musique a
de Crémone
(1817) : la à un étrang trois amis achètent du cavalie
r sans tête
légende
des pouvoi e marchand film de Tim (1999), un
vidéo. un jeu

Évaluations
Évaluations1,1,3,3,4,4,6,6,8,8,99et
et11
11
● Alexandre rs étranges Burton, avec
! Depp : en 1799, Johnny
La Dame de Pouchkine, ● Anthony ville des États-U dans la petite
pique Horowitz,
Hermann arrache (1834) : qui tue : neuf La Photo Hollow, on nis de Sleepy
comtesse un à une vieille glacer le sang histoires à vous qui auraien
retrouve des
aux cartes. secret pour gagner de poche Jeunes(2005, Le Livre t été décapi cadavres
cavalier sans tés par un
photo peut-il se) : un appareil tête…
● Nicolas tuer ? ● Dracula
Gogol,
(1836) : Kovalio « Le Nez » (1992)
roman de Bram , d’après le
qui se promè v a perdu son nez Filmograph Stoker,
ne en plein ie Ford Coppo
la,
de Francis
de Saint-P
étersbourg. centre ● Coffret au XIX e siècle, avec Gary Oldman :

Dossiers
Dossiers««Arts
Arts&etLittérature
Littérature» »– –Rubriques
Rubriques« «Histoire
Histoiredes
desarts
arts» »
Harry
de 1 à 6 (2001 Potter, l’intégrale l’histoire du en Transylvanie,
● Edgar Allan à 2009), de célèbre vampir
Colombus Chris
de la maiso Poe, « La Chute (1
Cuarón (3), et 2), Alfonso
e.
n
dans un manoirUsher » (1839) : David Yates
Mike Newel
l
Roderick Usher inquiétant, (5 et 6), avec(4) et
Radcliffe : Daniel
existence étrangmène une la

Évaluations
Évaluations1,1,4,4,8,8,9,9,10
10et
et11
11
e. le célèbre saga de Harry Potter,
« Le Cœur sorcier !
révélateur
le narrateur, » (1842) :
coupable d’un
assassinat,
entend les
du cœur de battements
sa victime.
● Théophile
Arria Marcel Gautier,
Lire un récit
la
Hatier) : Octavi (1852, Classiques 1. Notez le
fantastique
titre de la nouvel
Méthode
transporté en se retrouv blication. le, le nom de
dans la Pompé e l’auteur, la
antique. i 2. Identifiez date de pu-
le narrateur
3. Présentez : est-il un person
● Auguste l’événement nage de l’histo
Villier nage. fantastique
Adam, « L’Inter s de l’Isle- et les réactio ire ?
des phéno signe » 4. a. Comm ns du person
mènes inquié (1867) : ent -
manifestent tants du passage le récit se termine-t-il
dans la maison se surnaturel ? ? Y a-t-il, à
la fin, une trace
l’abbé Mauco de b. Le princip
mbe. e d’hésitation
● Bram Stoker entre une explica est-il respec
tion rationn té ? (Peut-on
en Transylvanie, , Dracula (1897) : interprétation
penchez-vou elle ou surnaturelle ?) trancher
le comte Dracul 5. Recopiez s Pour quelle
mène une
vie a les passages ?
que la nuit étrange : il ne sort 6. Avez-vous que vous avez
et s’abreuve aimé le récit préférés.
de sang. trois). ? Notez-le avec
des étoiles
(de une à

Rubriques
Rubriques««Des
Deslivres,
livres,des
desfifilms
lms»»––Dossier
Dossier12
12 94635_RB
_CHAP3.i
ndd 73
3 - Les motifs
du fantast
ique 73

Évaluation
Évaluation10
10 07/03/11
18:28

15 Socle commun

94412_01-40.indd 15 27/07/11 15:51

 Rives bleues 4e

COMPÉTENCE
COMPÉTENCE44--LA
LAMAÎTRISE
MAÎTRISEDES
DESTECHNIQUES
TECHNIQUESUSUELLES
USUELLESDE
DE
Adopter
Adopterune
uneattitude
attituderesponsable
responsable
Connaître
Connaîtreetetrespecter
respecterleslesrègles
règlesélémentaires
élémentairesdu dudroit
droitrelatif
relatifààsa
sapratique
pratique
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Faire preuved’esprit
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le blog ou
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S’informer,
S’informer,se
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Collectivemen collège
lisés par votre t, recueillez et sélectionnez
menter le blog classe dans différentes les travaux réa-
matières, pour
arts plastiq ou le site de votre collège ali- Méthode de
travail
ues que vous : productions
marquants
(sorties pédagophotographierez, événem en ◗ Montrez à Étape 1
giques, fête ents votre
données. Mettez- professeur de français Chercher les
du collège...).
de leurs auteurs les en ligne, avec l’accord
vos information
Le saviez-vous
• Un blog est
? ◗ N’oubliez
pas que
.
Vérifiez bien
sant plusieu vos informations pour
rs sources. ne
s et les vérifi
er
gueurs publienun journal de bord en d’informer aussi le but de ce blog est – un diction En voici quelqupas laisser place à l’erreur
ligne, bien vos parents naire (Le Petit es-unes : . Recoupez-les
leur vie privée t des photos, des article où les blo-

Identifi
Identifier,
er,trier
trieretetévaluer
évaluerdes
desressources
ressources
professeurs, , vos – un recueil Robert, par en utili-
que tous les
• Il est soumi . s, et racontent activités que
vous
internautes,
des duction vousdes lettres de Mme de Sévign exemple) ou
une histoir
chacun, ne s à des règles : respec il doit être soigné menez au collège : – au moins fournira des informations é emprunté au CDI e de la littérature ;
fenêtre de votre et attractif, car il est deux ou à la biblioth
pas ter
fuser une œuvretenir de propos injurie la vie privée de établiss une Attention ! N’oublisites internet fiables (la; èque. L’intro-
(littéra ux, ne pas Le Principa ement sur le ez pas de citer BnF, le musée
une photog monde !
raphie sans ire, picturale ou musica dif-
l le validera vos sources de Grignan).
avant publica Étape 2
de la person l’autor
ne photographié isation de l’auteur ni
le) tion. Sélectionner avec précisi
on à la fin de
les info votre article
rubriques suivan rmations
e. ou Complétez les .
I. Présentation tes à partir
générale de vos lecture
1. Son nom s.
d’usag
2. Son prénom e
et son nom
Créer une en 3. Le lieu et
4. Le lieu et
l’année de sa
de jeune fille
naissance
cyclopédie en 5. Le siècle
l’année de sa
durant lequel
mort

Rédiger un
article sur
ligne II. Sa vie
6. a. Le drame
elle a vécu et
le nom du roi
dont elle fréque
nta la Cour
la vie de Mm b. Les person
survenu lors
de
nes qui l’élevè son enfance
e de Sévigné
Chercher
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sélectionnerl’information
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Vous allez créer 7. L’année de rent alors
une encyclo- son mariage
pédie, dont 8. Le titre de et le nom de
nobles son
les
ront les élèves auteurs se- 9. a. Les circons se qu’elle acquit par mari
son mariage
Vous pourre de la classe
. b. L’âge auquel tances et l’année de la
z elle devint veuve mort de son
ticles en ligne mettre vos ar- 10. Les person mari
collège ou sur le site du nalités qu’elle
sur fréquenta, qui
les classerez un blog. Vous III. Son œuvre
: sa corresponda
furent ses amis
phabétique. par ordre al- 11. Les différe
nts nce
12. a. La person lieux de résidence d’où
ne à laquell elle écrivait
b. Le lieu de e
résidence de elle écrivit le plus (son
13. La nature cette person nom, son lien
du ne avec elle)
14. Les autres festival qui se tient chaque
destinataires année dans
15. Le nombr privilégiés de cette ville
e de lettres Mme de Sévign
écrites de sa é
Étape 3 main qui furent
Rédiger l’art publiées
icle sur trait
Rédigez, sur
paragraphes traitement de texte, toutes
ement de text
cohérents. Respec les informations e
Étape 4 tez les rubriqu
Le village Illustrer l’art es données recueillies sous la forme
ci-dessus. de
de Grignan
avec
et la collégia le château Trouvez deux icle
le (Drôme)
. proches, une illustrations pour votre
180 sur votre docum photographie article : un portrai
du
ent à l’endro château de Grignan, par t de Mme de Sévign

Communiquer,
Communiquer,Échanger
Échanger
it le mieux approp exemple. Copiez é ou de ses
rié. Pensez
à faire figurer-les et collez-les
une légende.
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_CHAP8B
IS_176-18
1.indd 180

De la corresp
ondance papier
22/03/11 à l’échange

Écrire,
Écrire,envoyer,
envoyer,diff
diffuser,
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publier
07:44
94635_RB électronique
_CHAP8B
IS_176-18
1.indd 181 181

22/03/11
07:44

Recevoirun
Recevoir uncommentaire,
commentaire,un unmessage,
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comprisavec
avecpièces
piècesjointes
jointes
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Exploiter lesspécifi
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situationsde
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Avoir
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Être
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le type de site Internet les rubriques suivantes
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f. Objet g. Fichier
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Internet, a. De b. À c. Cc Transférer j. Traiter
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sont publiées sur informations Type de site l’expéditeur i.
a. Puisque les b. J’élimine
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ment justes. ental français indésirable k. Enregistrer r le
elles sont nécessaire pas rédigée en – site gouvernem à votre professeu
attitude l’information n’est e). c. Lorsque .fr
– entreprise à
but non commercial
2. Envoyez en
pièce jointe 5). Accom-
Adopter une sites sur lesquels avez recopié (exercice
(grammaire, orthograph en ligne. .uk
(association…) poème que vous d’un message comportant une
français correct un copié-collé
responsable j’ai à faire un
exposé, je fais des mots que
je ne .org
– site français pagnez cet envoi formule finale, une signature
es du
pas la définition .gouv.fr une

S’engager
S’engagerdans
dansun
unprojet
projetindividuel
individuel
règles élémentair d. Je ne cherche recopie tels quels. e. Je reformule – site anglais formule d’appel, l’objet.
respecter les trait au réseau
z Connaître àetsa pratique les .com
– organisme ayant N’oubliez-pas d’indiquer
connais pas, je f. Je ne regarde (votre prénom).
droit relatif mes propres mots. mise .net
Internet les mots SMS
et
l’information avec site (date de création ou de à vocation
ent exactement
s? et du ns pour – à l’origine, entreprise , extension 10 Que signifi
1 Le savez-vou ? b. Il y a ami pas les références les informatio ces expressions.
réseau social g. Je recoupe sites commerciale, aujourd’hui
a. Qu’est-ce qu’un ami véritable à jour, auteur…). au moins sur deux MMS ? Traduisez
y a-t-il entre un me connectant ie internationale
ami : quelle différence et un ami sur un réseau
social les vérifier en une encyclopéd mots aux définitions.
réel) de différents et
/ ou en consultant sûre.
à partir du nom 11 Associez les messagerie
ou
dans la vie (ami les paramètres est une source la nature du site 2. Forum. 3. Tchat
? c. À quoi servent est- papier. h. Wikipedia 7 1. Retrouvez Mots : 1. Blog.
(ami virtuel) social ? Pourquoi est publique présent
sur un réseau pour faire instantanée.
confidentialité profil lorsqu’on de domaine. Espace de discussion est invité à écrire
il important de
paramétrer son e, traiter, pouvez-vous utiliser Définitions : a. e
Créer, produir 2. Quels sites fiables web où l’internaut
sur certains sites lisibles par tous à tout moment.
membre d’un réseau
? données
s règles régissant exploiter des un exposé ? des commenta
ires,
avec une ou plusieurs:
vous les principale le portable ? Dis- site wiki ? ligne en direct
2 Maîtrisez- en page un
texte 3. Qu’est- ce qu’un b. Discussion en de bord mis en
ligne
électronique, z Saisir et mettre prévoir sa
Nature du site personne(s). c.
Sorte de journal
photos, des vidéos,
des
Internet, le courrier parmi ces énoncés. n du document,
Nom de domaine radio, y publient des

S’intégreretetcoopérer
S’intégrer coopérerdans
dansun
unprojet
projetcollectif
collectif
la compositio sa destination
tinguez le vrai du
faux lui z Organiser de – médias (presse, les internautes
ami en ligne sans présentation
en fonction ) sur leurs goûts et opinions.
la photo d’un numéro- – encarta chaîne de télévision… commentaires
a. Je peux mettre cation des icônes – meteo – site institution
nel votre commen-
avoir demandé. sans son autori- Retrouvez la signifi le blog du collège , sur un livre,
hier quelqu’un 4 – wikipedia (administration 12 Donnez sur de télévision
b. Filmer ou photograppendant son cours, par exemple) tées de 1 à 10. – commentçamarche publique, ministère,
site
taire sur une émission l’actualité qui
sation (un professeur 2 ou sur un fait de Avant de pu-
veut.
1 – pagesperso académique…) un film, un jeu vidéo cinq lignes).
est un délit. de dire ce qu’il de
chacun est libre et – europe1 – site de diffusion vous a frappé (maximum ire, donnez-le à
votre profes-
donner mon adresse
c. Sur Internet, public
aucun risque à 6 7 8 9 – bnf l’information grand blier votre commenta
d. Je ne cours un réseau social. en ligne
téléphone sur
3 4 5 – allocine – encyclopédie seur pour validation
.
mon numéro de connaît l’adresse de la police. – ac-nice – site personnel le compte rendu
auquel je me connecte r d’accès. a. Permet le choix en italique les éléments le site du collège autre activité
e. Chaque site nom de mon fournisseu – doctissimo
13 Faites pour
et le
ou les photos
d’un b. Permet de mettre ue ou d’une
de mon ordinateur – lemonde
librement le texte sélectionnés. sélectionnés.
en gras les éléments é.
d’une sortie pédagogiq Avant de publier ce compte
f. Je peux copier – m6 groupe. .
sur mon blog. c. Permet de mettre le texte sélectionn sur la CNIL. qui a impliqué le votre professeur pour validation
site pour les publier reçois par courrier à
les messages que
je
pas d. Permet de soulignertexte à droite. 8 Faites sur
Internet une recherche rendu, donnez-le
g. J’ouvre tous
même ceux dont
je ne connais le
e. Permet d’aligner le texte. de recherche. Que
électronique, sur un moteur
spams. f. Permet de centrer le texte. 1. Tapez ce sigle
l’expéditeur. et élimine les signifie-t-il ?
antivirus détecte le g. Permet de surligner corps (taille) du texte. ?
h. Un logiciel
sur un blog peut
être vu par tout du e. a été créée la CNIL
h. Permet le choix le texte. Dites ce que cela signifi 2. À quelle date
i. Ce qu’on publie . er mission ?
très longtemps j’en parle i. Permet de justifi le texte en couleur. 3. Quelle est sa
monde, pendant par des SMS anonymes, dispose-t-elle ?
j. Permet de mettre
j. Si je suis harcelé(e) de texte, en effec- 4. De quels pouvoirs
reste allumé pendant
les sur traitement
à des adultes. 5 1. Recopiez poème que vous
k. Au collège,
mon portable mise en page, un « Le lyrisme en
tuant une belle le chapitre 11
cours. la musique. aimez, choisi dans263).

16
r librement de
l. Je peux télécharge poésie » (p. 236
à
en lien avec le
on insérez une image
d’esprit critique
face à l’informati 2. Cherchez et
z Faire preuve thème du poème. à votre
et à son traitement document donnez-le
et
qui précisent la 3. Imprimez votre 393
ez les énoncés validation. Dossier Socle
commun
3 1. Sélectionn professeur pour
à tenir sur Internet.
bonne conduite
réponses.
2. Justifiez vos

392

94412_01-40.indd 16 27/07/11 15:52

 E
DE L’INFORMATION
L’INFORMATION ET
ETDE
DELA
LACOMMUNICATION
COMMUNICATION
Dossier
Dossier««De
Delalacorrespondance
correspondancepapier
papierààl’échange
l’échangeélectronique
électronique»»p.p.179
179
Toutesles
Toutes lesactivités
activitésde
derecherche
recherchesur
surInternet
Internet

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recueilde
denouvelles
nouvellesfantastiques
fantastiquesp.p.83
83––Saisir
Saisirune
unelettre
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officielle
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textep.p.178
178––Rédiger
Rédigerun
un
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181…
Créerun
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recueilde
denouvelles
nouvellesfantastiques
fantastiquesp.p.83
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surtraitement
traitementde
detexte
textep.p.181
181––
Réaliserune
Réaliser uneanthologie
anthologiepoétique
poétiquep.p.263…
263…

Compléter
Compléterune
unebiographie
biographiep.p.40,
40,101,
101,240,
240,242,
242,243,
243,252,
252,253…
253…––Créer
Créerune
uneencyclopédie
encyclopédiede
declasse
classeen
enligne
lignep.p.180
180

Chercher
Chercherun untableau
tableaup.p.47
47etet160
160––Faire
Fairedes
desrecherches
recherchessur
surVénus
Vénusp.p.52,
52,lalalégende
légended’Hercule
d’Herculeenfantenfantp.p.19 2, les
193, lesvoyages
voyages
d’Ulysse
d’Ulysseetetde
deJason
Jasonp.p.264…
264…––Chercher
Chercherdesdesinformations
informationssur
surleletravail
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enfantsp.p.93,
93,lalavie
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desbagnards
bagnardsp.p.125,125,les
les
journées
journéesrévolutionnaires
révolutionnairesde de1832
1832p.p.132,
132,lalaComédie-Française
Comédie-Françaisep.p.217…
217…––CréerCréerune
uneencyclopédie
encyclopédiede declasse
classeenenligne
lignep.p.180
180
––Dossier
Dossier12,
12,««Utiliser
Utiliserun
unmoteur
moteurde derecherches
recherchesmusicales
musicales»…»…

Participer
Participerààun
unforum
forumdedediscussion
discussionp.p.179
179––Alimenter
Alimenterun
unblog
blogp.p.179
179––Créer
Créerune
uneencyclopédie
encyclopédiede
declasse
classeen
enligne
lignep.p.180
180
Dossier««De
Dossier Delalacorrespondance
correspondancepapier
papierààl’échange
l’échangeélectronique
électronique»»
Dossier««De
Dossier Delalacorrespondance
correspondancepapier
papierààl’échange
l’échangeélectronique
électronique»»

LES
LESCOMPÉTENCES
COMPÉTENCESSOCIALES
SOCIALESET
ETCIVIQUES
CIVIQUES
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situationsde
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débat,de
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Compétence1,1,rubrique
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L’INITIATIVE
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180

17 Socle commun

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 SOMMAIRE
Programme d’enseignement du français ............................................................................................................... 21
Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts ........................................................................................ 31

CHAPITRES ET DOSSIERS

1 La nouvelle réaliste
Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 41
Textes et images ..................................................................................................................................................... 42
Étude de la langue . ................................................................................................................................................ 51

2 dossier Arts & Littérature

La peinture au temps de Maupassant
Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 54
Textes et images ..................................................................................................................................................... 55

3 Les motifs du fantastique

Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 59
Textes et images ..................................................................................................................................................... 60
Histoire des arts ..................................................................................................................................................... 69
Étude de la langue . ................................................................................................................................................ 70

Lire et écrire une nouvelle fanstatique

Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 73
Textes . ..................................................................................................................................................................... 74

4 Scènes romanesques : aventures, drames et passions

Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 77
Textes et images ..................................................................................................................................................... 78
Étude de la langue . ................................................................................................................................................ 91
Expression orale . .................................................................................................................................................... 93

5 dossier Arts & Littérature

Paris dans les romans du xixe siècle
Objectifs et compétences ...................................................................................................................................... 94
Textes et images ..................................................................................................................................................... 95

18

94412_01-40.indd 18 27/07/11 15:52

 6 Les Misérables de Hugo : le parcours de Jean Valjean
Objectifs et compétences ................................................................................................................................... 101
Textes et images .................................................................................................................................................. 102
Histoire des arts .................................................................................................................................................. 112
Étude de la langue . ............................................................................................................................................. 112
Expression orale . ................................................................................................................................................. 115

7 dossier Arts & Littérature

Les écrivains et la presse au xixe siècle
Objectifs et compétences ................................................................................................................................... 116
Textes et images .................................................................................................................................................. 117

8 Lettres authentiques et lettres fictives

Objectifs et compétences ................................................................................................................................... 121
Textes et images .................................................................................................................................................. 122
Histoire des arts .................................................................................................................................................. 129
Étude de la langue . ............................................................................................................................................. 130
Expression orale . ................................................................................................................................................. 133

De la correspondance papier à l’échange électronique

Objectifs et compétences ................................................................................................................................... 134
Textes . .................................................................................................................................................................. 135

9 Jeux de dupes au théâtre

Objectifs et compétences ................................................................................................................................... 137
Textes et images .................................................................................................................................................. 138
Histoire des arts .................................................................................................................................................. 145
Étude de la langue . ............................................................................................................................................. 146
Expression orale . ................................................................................................................................................. 148

10 Le Cid : l’héroïsme cornélien

Objectifs et compétences ................................................................................................................................... 149
Textes et images .................................................................................................................................................. 150
Histoire des arts .................................................................................................................................................. 160
Étude de la langue . ............................................................................................................................................. 161

11 Le lyrisme en poésie
Objectifs et compétences ................................................................................................................................... 165
Textes et images .................................................................................................................................................. 166
Histoire des arts .................................................................................................................................................. 179
Étude de la langue . ............................................................................................................................................. 180
Expression orale . ................................................................................................................................................. 182

19 Sommaire

94412_01-40.indd 19 27/07/11 15:52

 12 dossier Arts & Littérature
Poésies en chansons
Objectifs et compétences ................................................................................................................................... 183
Textes et images .................................................................................................................................................. 184

350 exercices
Grammaire ............................................................................................................................................................ 194
Conjugaison et valeur des temps ....................................................................................................................... 217
Orthographe ......................................................................................................................................................... 228
Vocabulaire . ......................................................................................................................................................... 234

Dossier Socle commun

Réviser les bases ................................................................................................................................................. 244
Valider les compétences du socle (tests) . ........................................................................................................ 246

20

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 PROGRAMME DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
Les extraits qui suivent sont tirés du Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008.

Préambule – Principes et objectifs

Les programmes de français au collège contribuent à l’acquisition de plusieurs grandes compétences définies
par le socle commun de connaissances et de compétences, notamment dans « la maîtrise de la langue fran-
çaise » et « la culture humaniste », mais aussi dans « la maîtrise des techniques usuelles de l’information et
de la communication », « les compétences sociales et civiques » et « l’autonomie et l’initiative ».
L’organisation des programmes de français vise à la fois à satisfaire les exigences du socle, à établir des
correspondances avec d’autres disciplines et à articuler les différents domaines de l’enseignement du français
que sont l’étude de la langue, la lecture, l’expression écrite et orale. Cette articulation, ou décloisonnement,
permet aux élèves de percevoir clairement ce qui relie la diversité des exercices qu’ils réalisent.
Les apprentissages des élèves au cours des quatre années du collège sont construits à partir des axes
suivants :
– la pratique, la maîtrise et l’analyse de la langue française (grammaire, orthographe, lexique) ;
– un déroulement chronologique, avec des époques privilégiées pour chaque niveau (Sixième : l’Antiquité ;
Cinquième : le Moyen Âge, la Renaissance et le xviie siècle ; Quatrième : les xviiie et xixe siècles ; Troisième : les
xxe et xxie siècles) ; le respect de ce cadre, qui n’est pas exclusif, assure la cohérence entre les enseignements
de français et d’histoire, rendant ainsi possibles des activités et des travaux interdisciplinaires ;
– une initiation à l’étude des genres et des formes littéraires ;
– le regard sur le monde, sur les autres et sur soi à différentes époques, en relation avec l’histoire des arts ;
– la pratique constante, variée et progressive de l’écriture, qui vient couronner le tout.
La liberté pédagogique du professeur, définie dans la loi d’orientation de 2005, s’exerce dans le respect des
principes énoncés ci-dessus. Afin de mieux atteindre les objectifs fixés par les programmes nationaux, le
professeur organise sur l’année la progression de son enseignement et adapte sa démarche aux besoins et à
la diversité des publics scolaires. Il veille à la cohérence du travail qu’il conduit avec ses élèves, afin d’évi-
ter une dispersion des enseignements qui serait contraire à l’efficacité des apprentissages et à l’unité de la
discipline. Il organise, par périodes, et autour d’un ou de plusieurs objectifs, les activités qu’il va conduire.
Il prend soin de s’assurer régulièrement des acquis des élèves et de les évaluer. C’est la condition d’une
authentique formation.

I. L’étude de la langue : grammaire, orthographe, lexique

1. Grammaire
Enseigner la grammaire au collège, c’est conduire les élèves à comprendre les mécanismes de la langue, à
maîtriser la terminologie qui sert à les identifier et à les analyser, afin de les amener à réutiliser ces connais-
sances pour mieux s’exprimer à l’écrit comme à l’oral et mieux comprendre les textes lus. Cet enseignement
prend appui sur les savoirs grammaticaux acquis à l’école primaire, qu’il approfondit et enrichit, rendant ainsi
possible l’apprentissage d’autres notions. L’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se
rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d’écriture.
La leçon de grammaire est fondamentale : elle permet d’acquérir une conscience des faits de langue indispen-
sable aux élèves pour qu’ils puissent s’exprimer de manière appropriée dans la suite de leur vie sociale mais
aussi comprendre et goûter les textes qui constituent les piliers de la culture commune. La connaissance des
mécanismes grammaticaux fait appel à l’esprit d’analyse, à la logique, ainsi qu’à l’intuition ; elle participe par
conséquent pleinement à la structuration de la pensée. Les termes grammaticaux (sujet, verbe, complément,
proposition principale, pronom relatif…) constituent en outre des repères communs dans la conscience de

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 la langue. Ils doivent être soigneusement expliqués pour être systématiquement acquis. Les connaissances
grammaticales apprises en français servent aussi à l’apprentissage des autres langues.
Les séances consacrées à l’étude de la langue sont conduites selon une progression méthodique et peuvent
n’être pas étroitement articulées avec les autres composantes de l’enseignement du français. L’attention
portée aux faits de langue a également sa place et son utilité dans le cadre des travaux de lecture et d’écri-
ture, qui fournissent l’occasion, selon leurs perspectives propres, de renforcer la compréhension et la mise
en pratique des connaissances acquises.
Le programme de grammaire répartit les objets d’étude par année, pour harmoniser les apprentissages entre
les classes et éviter les répétitions pour les élèves. La progression est ainsi soigneusement ménagée. Cepen-
dant, certaines notions peuvent être abordées à différents niveaux selon leur degré de complexité. Cela
n’exclut pas les révisions jugées nécessaires par le professeur selon les besoins identifiés chez ses élèves.
Au collège, le programme privilégie l’apprentissage de la grammaire de la phrase.
Quelques-uns des apports majeurs de la linguistique sont introduits à partir de la classe de Quatrième dans
la mesure où ils sont exprimables en termes simples et clairs et où ils désignent des faits de langue dont la
compréhension est primordiale (la cohérence textuelle et l’énonciation). Il va de soi que tous les faits de
langue peuvent être abordés et utilisés pour les activités de lecture et d’écriture sans attendre qu’ils fassent
l’objet d’une étude préconisée par le programme.
Le plan que propose le programme pour chaque année n’est pas destiné à être suivi tel quel : l’ordre est celui
que décide librement le professeur, l’essentiel étant que toutes les notions figurant au programme aient été
enseignées en classe et assimilées par les élèves.
2. Orthographe
Savoir orthographier correctement un texte constitue, socialement et professionnellement, une compétence
essentielle. Le professeur de français accorde donc une attention constante à l’acquisition d’une bonne
maîtrise de l’orthographe par ses élèves. Il s’assure notamment de leur capacité d’orthographier correctement
leur propre texte.
L’acquisition de la compétence orthographique est indissociable des savoirs acquis dans les séances consa-
crées à la grammaire et au lexique. Elle rend nécessaire un apprentissage raisonné et régulier, étroitement
articulé avec ces séances : le professeur veille à la mémorisation des règles essentielles et à leur réinvestis-
sement dans des activités d’écriture variées. L’acquisition de la compétence orthographique dépend aussi de
la capacité de l’élève à réfléchir sur ce qu’il écrit lui-même et sur ce qui est écrit par d’autres : des activités
sont fréquemment organisées à cette fin. En particulier, le professeur conduit l’élève à revenir sur ses erreurs,
à les identifier, à les analyser et à les corriger.
L’élève apprend par ailleurs à consulter et à utiliser régulièrement et méthodiquement le dictionnaire, le
manuel de grammaire, le guide de conjugaison ou encore à se servir, avec discernement et sans y voir un
outil qui le dispenserait de la réflexion, d’un logiciel de correction orthographique adapté.
Les formes d’évaluation de l’orthographe sont multiples et, usant de la liberté pédagogique qui lui est
laissée, le professeur saura trouver les plus pertinentes pour sa classe. Les réécritures constituent une
forme d’évaluation de la compétence orthographique intéressante, qu’il s’agisse pour l’élève de récrire son
propre texte ou celui d’autrui. Parmi tous les types de dictées auxquels le professeur peut avoir recours
(dictée-copie, dictée dialoguée…), la dictée de contrôle est une modalité indispensable d’évaluation de la
compétence orthographique. Soigneusement choisie, elle est propre à concentrer l’attention de l’élève sur ce
qu’il écrit. Le professeur en fait un exercice motivant et stimulant. À cette fin, il précise soigneusement les
critères d’évaluation et établit une progression en fonction des difficultés propres à ses classes.
NB : pour l’enseignement de la langue française, le professeur tient compte des rectifications de l’ortho-
graphe proposées par le rapport du Conseil supérieur de la langue française, approuvées par l’Académie fran-
çaise (Journal officiel de la République française du 6 décembre 1990). Pour l’évaluation, il tient également
compte des tolérances grammaticales et orthographiques de l’arrêté du 28 décembre 1976 (Journal officiel
de la République française du 9 février 1977).

22

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 3. Lexique
Le travail sur le lexique est une préoccupation constante dans le cadre de l’enseignement du français au
collège. La maîtrise de la langue française, c’est-à-dire la capacité à exprimer sa pensée, ses sentiments et
à comprendre autrui, à l’écrit comme à l’oral, suppose une connaissance précise du sens des termes utilisés,
de leur valeur propre en fonction des contextes et du niveau de langue auquel ils appartiennent. D’année en
année, le collège devient l’espace de cet apprentissage et de son approfondissement.
Toutes les activités de l’enseignement du français – écriture, lecture, oral, réflexion sur la langue – y concou-
rent, mais le lexique doit lui-même faire l’objet d’un apprentissage régulier et approfondi, donnant lieu à des
recherches systématiques et à des évaluations. Il convient de développer des activités spécifiques autour du
lexique, afin de favoriser son acquisition et d’envisager les différentes relations, sémantiques ou formelles,
qui le structurent. Les approches de l’analyse du lexique sont diversifiées : familles de mots, morphologie,
étymologie, évolution historique du sens d’un mot, dérivation et composition, champ lexical, champ séman-
tique, homophonie / homonymie, synonymie, antonymie, polysémie, niveau de langue.
Le programme fixe, année après année, les notions et les domaines dont l’élève doit s’approprier le lexique.
La progression définit des contenus par année qui donnent lieu à des travaux spécifiques approfondis, sans
pour autant en exclure l’approche à d’autres moments du cycle. Le professeur s’attache particulièrement, dès
la classe de Quatrième et surtout en Troisième, à élargir progressivement le vocabulaire abstrait, en relation
avec le maniement des idées et la structuration de la pensée, afin de faciliter la transition du collège au
lycée. Il conduit également les élèves à repérer et comprendre, au-delà du sens explicite d’un terme, d’autres
effets de sens.
L’usage des dictionnaires, sous quelque forme que ce soit, en version imprimée ou numérique, est encouragé
par une pratique constante, tant pour aider à la réalisation des activités menées en classe que pour éveiller
la curiosité des élèves et susciter leur goût de l’expression juste. Le dictionnaire constitue un outil de
travail : il assure la correction orthographique et il permet d’explorer l’univers des mots afin de les utiliser
à bon escient.

II. La lecture
1. Fonder une culture humaniste
Au collège, l’élève doit acquérir une culture que l’environnement social et médiatique quotidien ne suffit
pas toujours à construire. L’enseignement du français donne à chacun les éléments maîtrisés d’une culture
nécessaire à la compréhension des œuvres littéraires, cinématographiques, musicales et plastiques. Les
lectures conduites en classe permettent d’initier aux mythes, contes et légendes, aux textes fondateurs et
aux grandes œuvres du patrimoine. Elles sont aussi associées au travail sur le lexique et à la découverte des
formes et des genres littéraires. Elles suscitent la réflexion sur la place de l’individu dans la société et sur les
faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux.
Le socle commun de connaissances et de compétences prévoit, au titre de la culture humaniste (pilier 5),
que, tout au long de la scolarité au collège, les élèves soient « préparés à partager une culture européenne
par une connaissance des textes majeurs de l’Antiquité (Iliade et Odyssée, récits de la fondation de Rome,
la Bible) » et que soit ménagée en classe une « première approche du fait religieux en France, en Europe et
dans le monde, en prenant notamment appui sur des textes fondateurs (en particulier des extraits de la Bible
et du Coran) dans un esprit de laïcité respectueux des consciences et des convictions ».
L’enseignement du français fait découvrir et étudier différentes formes de langage : celui de la littérature, de
l’information, de la publicité, de la vie politique et sociale. Dans tous les cas, le professeur cherche à susciter
le goût et le plaisir de lire.
Année après année, selon une progression chronologique qui permet d’établir des relations avec le programme
d’histoire, les élèves sont conduits à lire et à étudier des œuvres littéraires. Ils apprennent d’une part à
les situer dans un contexte historique et culturel, d’autre part à les analyser en fonction des genres et des

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 formes auxquels elles appartiennent. Ces démarches conjointes leur permettent de percevoir de manière
vivante les échos que les œuvres entretiennent entre elles à travers le temps. Les relations avec les autres
formes d’art, liées au contexte culturel ou à des thèmes, sont mises en évidence pour construire une culture
structurée et partagée.
La lecture des images, fixes ou animées, contribue également à la fondation d’une culture humaniste. Elle
favorise la compréhension des œuvres littéraires étudiées en privilégiant des prolongements artistiques et
en affinant la perception des contextes historiques et culturels.
2. Lecture analytique, lecture cursive
Pour fonder cette culture humaniste, le professeur de français construit sa progression à partir de la décou-
verte et de l’étude de textes littéraires. Chaque année, les élèves sont invités à lire plusieurs œuvres du
patrimoine, principalement français et francophone, mais aussi européen, méditerranéen ou plus largement
mondial. L’étude d’œuvres intégrales et la lecture d’extraits s’articulent à cette fin. Le professeur doit s’as-
surer de la capacité de ses élèves à lire des œuvres intégrales, en tenant compte du niveau de chacun. Il
développe leurs compétences en lecture et les amène progressivement à être des lecteurs autonomes. Il
cherche à susciter le goût et le plaisir de lire.
Le professeur fait aussi découvrir et étudier des textes documentaires et des textes de presse. Dans la mesure
du possible, il associe le professeur documentaliste à sa démarche.
On distinguera deux approches possibles des textes : la lecture analytique et la lecture cursive.
La lecture analytique se définit comme une lecture attentive et réfléchie, cherchant à éclairer le sens des
textes et à construire chez l’élève des compétences d’analyse et d’interprétation. Elle permet de s’appuyer
sur une approche intuitive, sur les réactions spontanées de la classe, pour aller vers une interprétation
raisonnée. En approfondissant ce qui a pu être acquis au cours de l’enseignement primaire, on développe
l’aptitude des élèves à s’interroger sur les effets produits par les textes, sur leur sens, leur construction et
leur écriture. Les diverses démarches d’analyse critique ainsi qu’un nécessaire vocabulaire technique, qui doit
rester limité, ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes ; ils sont au service de la compréhension
et de la réflexion sur le sens.
La lecture analytique peut porter soit sur un groupement de textes, soit sur une œuvre intégrale.
L’étude de l’œuvre intégrale s’appuie sur une lecture complète préalablement effectuée par l’élève. En classe,
elle combine la lecture analytique d’extraits avec un parcours transversal, qui peut être organisé à partir
d’une question ou d’un thème donné.
La lecture cursive est une lecture personnelle de l’élève, en dehors du temps scolaire, mais le plus souvent
en rapport avec le travail conduit en classe. Pour cette raison, elle gagne à être recommandée par le profes-
seur qui cherche à développer le goût de lire, en proposant un choix commenté d’œuvres accessibles. La
littérature de jeunesse occupe une place naturelle dans ce choix d’œuvres. Qu’elle revienne sur le passé ou
qu’elle ouvre sur le monde d’aujourd’hui, elle contribue à l’acquisition d’une culture personnelle. Elle permet
d’instaurer un dialogue avec les œuvres patrimoniales et elle facilite parfois l’accès à la lecture des œuvres
classiques. Le professeur choisit des textes de qualité adaptés à ses élèves et à son projet pédagogique.
Cette lecture personnelle de l’élève n’exclut pas le recours à la lecture cursive, en classe, de textes ou docu-
ments destinés à éclairer l’étude qui est en cours.
Ces différentes formes de lecture sont pratiquées avec le souci constant de privilégier l’accès au sens, de
prendre en compte la dimension esthétique et de permettre une compréhension approfondie du monde et de
soi. Elles s’attachent dans tous les cas à développer les compétences de lecture et à susciter le plaisir de lire.
3. La lecture de l’image
L’image, fixe ou mobile, constitue, pour l’enseignement en général et celui du français en particulier, une
ressource précieuse à plus d’un titre : en fournissant à l’élève des représentations du monde présent et passé,
elle contribue efficacement à la constitution de sa culture et de son imaginaire ; elle favorise l’expression des
émotions et du jugement personnel  ; elle peut en outre consolider l’apprentissage de méthodes d’analyse.
Selon les préconisations du socle commun de connaissances et de compétences (pilier 5), « une connaissance

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 d’œuvres cinématographiques majeures du patrimoine français, européen et mondial » est encouragée.
Dans une démarche comparable à la lecture des textes, l’image est analysée en tant que langage. Il importe
de faire percevoir aux élèves, confrontés chaque jour à une abondance d’images variées, que celles-ci sont
des représentations porteuses de sens et que souvent leur visée peut être explicitée. Face à l’image, comme
face au texte, les élèves doivent apprendre à s’interroger sur ce qu’ils voient et à observer l’image avant d’en
parler. On pourra alors les amener à passer d’une approche intuitive à une interprétation raisonnée en les
initiant progressivement à quelques notions d’analyse.
De la Sixième à la Troisième, l’approche de l’image est toujours mise en relation avec des pratiques de lecture,
d’écriture ou d’oral. La lecture de l’image a sa place en préparation, accompagnement, prolongement des
textes et domaines abordés durant l’année. Elle permet également un accès à l’histoire des arts.

III. L’expression écrite

La correction et l’enrichissement de l’expression écrite sont au cœur des préoccupations pédagogiques
pour tous ceux qui enseignent le français au collège. C’est par une pratique régulière, continue et variée de
l’écriture que les élèves peuvent acquérir une conscience claire de leur langue, une connaissance précise et
vivante de son fonctionnement, de ses modes de production et de ses effets, ainsi que le goût et le plai-
sir d’écrire. De la même façon, l’étude systématique des faits de langue permet une meilleure maîtrise de
l’expression écrite. Les éléments des programmes par cycle (Sixième  / Cinquième-Quatrième  / Troisième)
précisent les modalités et la progression de ces activités.
L’entraînement à l’écrit porte sur tous les faits de l’écriture, ponctuels ou globaux, qu’il s’agisse d’énoncés
brefs – une phrase – ou de textes complets. Cet entraînement est constant et intervient à différents moments
dans l’organisation de la classe de français.
Toute séance d’analyse de textes littéraires comporte avant la séance, pendant, à la fin ou après, des travaux
d’écriture. Les activités d’écriture sont variées. Le résumé ou la reformulation d’un texte lu ou d’un propos
entendu, l’invention de débuts ou de suites de textes, les insertions, les imitations, les transformations, par
exemple, sont autant de contrepoints stimulants qui permettent une perception plus fine et plus personnelle
des textes.
Certains travaux d’écriture sont le fruit d’une progression, d’un projet collectif ou individuel et supposent un
travail patient, continu et réfléchi, d’améliorations et de corrections, selon les critères suivants : cohérence,
visée, respect des consignes, orthographe, syntaxe, lexique. Cette activité est pratiquée régulièrement tout
au long de la scolarité au collège.
Toutes les formes d’écriture sont encouragées et valorisées par différents modes de diffusion, notamment
ceux qui sont liés aux technologies numériques, dont les apports possibles sont en la matière d’une grande
richesse.
L’évaluation des compétences porte sur des travaux d’écriture de formes variées. Les élèves rédigent un
texte abouti au moins toutes les trois semaines. La longueur des textes à rédiger évolue de la Sixième à la
Troisième ; l’objectif à atteindre en fin d’année scolaire est fixé pour chaque classe.
Les exigences attendues sont la correction de l’expression, la cohérence de la composition, le respect des
consignes, la richesse et la sensibilité de l’invention.

IV. L’expression orale

Tout au long des quatre années de collège, un véritable apprentissage de l’oral se construit en classe de
français. Il se fonde sur la pratique d’échanges, de débats, sur l’expression d’émotions et de réflexions
personnelles. Il passe aussi par la reformulation de la pensée des autres. C’est à ce titre que le travail de
l’oral aide à l’acquisition des compétences définies dans les piliers 6 et 7 du socle commun de connaissances
et de compétences (« les compétences sociales et civiques », « l’autonomie et l’initiative ») et contribue à
faire du collège une école d’ouverture à l’autre et de tolérance.

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 Sous la conduite du professeur, les élèves prennent la parole fréquemment, avec mesure et de façon organi-
sée. Le professeur veille à ce qu’ils s’expriment avec clarté et précision, dans un niveau de langue approprié.
Il les encourage régulièrement à expliciter leur pensée et à se soucier d’être compris de leur auditoire. Il crée
des situations propices à un véritable échange entre eux.
L’oral s’enseigne comme l’écrit. Le professeur met donc en place des exercices variés et progressifs qui
permettent aux élèves d’améliorer la qualité de l’expression, de travailler la mise en voix, la gestuelle et
l’occupation de l’espace. C’est dans ce cadre que prennent place en particulier la récitation (en liaison avec
les textes étudiés), la lecture à haute voix, l’exposé, le compte rendu, les échanges organisés.
Ces exercices donnent lieu à une évaluation.

V. L’histoire des arts

Le professeur de français collabore à l’enseignement de l’histoire des arts avec sa compétence propre. Il n’a
pas besoin pour cela d’une formation spécifique. Il suivra ses goûts, se fondera sur sa culture personnelle,
avec le souci constant d’enrichir celle de ses élèves.
L’histoire des arts entretient en effet de nombreuses correspondances avec l’étude des textes. Son ensei-
gnement éclaire et facilite la lecture et la compréhension de certaines œuvres littéraires car il propose des
approches spécifiques en ce qui concerne les fonctions, les formes et les genres de ces œuvres. Au cours de
l’année, certains textes sont donc choisis de préférence à d’autres en raison de leur source artistique, pour
les échos et prolongements artistiques qu’ils éveillent, et enfin pour le pouvoir de création poétique ou
littéraire qu’ils recèlent ou initient.
Afin de favoriser le travail interdisciplinaire, l’organisation de l’enseignement de l’histoire des arts (auquel il
convient de se rapporter) s’articule autour de grands domaines et de thématiques qui constituent des points
de rencontre et de convergence de plusieurs disciplines à la fois.
Les domaines « arts du langage » et « arts du spectacle vivant » sont très fréquemment privilégiés tout au
long de l’apprentissage de l’élève : l’intitulé « arts du langage » est une notion transversale qui fait l’objet
d’une étude approfondie et régulière pour toutes les œuvres littéraires ; d’autre part, la classe de français se
prête particulièrement à l’étude du domaine « arts du spectacle vivant », puisqu’elle favorise la mise en voix
et la mise en gestes de textes à des fins artistiques. Choisir des textes dramatiques permet ainsi d’initier les
élèves à des esthétiques variées, à différentes formes théâtrales et surtout au jeu d’acteur. De plus, l’étude
d’une pièce de théâtre offre à la fois l’occasion de s’intéresser aux conditions de représentation au temps
de sa création et de travailler sur les techniques qui renouvellent l’interprétation de l’œuvre théâtrale. Le
domaine « arts de l’espace » est alors exploré.
L’enseignement de l’histoire des arts est progressif au fil des cycles et des classes. Partant d’exemples simples
et suggestifs pour l’élève, cette initiation va s’enrichissant sans se perdre dans une complexité inutile. La
progression chronologique est souplement reliée aux programmes d’histoire car une large marge d’autonomie
et de liberté pédagogique est laissée au professeur en fonction de la maturité de ses élèves et de ses objec-
tifs. C’est en effet cette liberté qui facilitera le travail en équipe au sein de l’établissement et la réalisation
d’un projet commun qui fasse sens pour l’élève.
À l’issue de la classe de Troisième, l’élève doit être capable de situer une œuvre littéraire dans un contexte
historique et culturel, enracinant ainsi la littérature dans son environnement esthétique. Il est apte à
percevoir les échos et les correspondances que des œuvres entretiennent entre elles à une époque donnée. Il
peut également élaborer des corrélations, tisser autour d’une œuvre, d’un auteur, d’un thème ou d’un genre
littéraire, un réseau de connaissances spécifiques à une époque et définir des caractéristiques communes à
travers les temps, concernant une thématique ou un domaine artistique particulier.
En outre, la fréquentation régulière d’œuvres artistiques permet à l’élève d’exprimer des émotions et
d’émettre un jugement personnel. Il prend l’habitude de dire ce qu’il voit, ce qu’il entend, ce qu’il ressent
avant de passer à l’analyse et à l’interprétation. Il acquiert un vocabulaire technique simple mais approprié
aux domaines et aux thématiques artistiques. Il adopte ainsi une démarche de plus en plus autonome, appro-
fondissant sa connaissance du monde et de soi.

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 Prenant en compte la dimension esthétique d’une œuvre littéraire, l’élève développe son goût pour la
musicalité et la puissance émotionnelle de la langue et, par la lecture d’œuvres littéraires, il enrichit sa
connaissance de l’histoire des arts.

VI. Les technologies de l’information et de la communication

(TIC)
L’enseignement du français au collège prend sa part dans l’apprentissage des TIC : il se saisit de ces outils
dans ce qu’ils ont de plus pertinent pour son propre contenu disciplinaire.
Le professeur a recours au traitement de texte, lequel permet une visualisation particulière du texte, modi-
fiant le rapport de l’élève à celui-ci, pour son élaboration, sa construction, sa présentation et sa diffusion.
Une initiation aux ressources documentaires sur supports informatiques, audiovisuels et multimédias est
recommandée : l’élève apprend à se repérer dans cette immense bibliothèque mondiale, à trier et hiérarchiser
des informations, à adopter une attitude critique et responsable vis-à-vis d’elles et à adapter sa lecture au
support retenu.

CYCLE CENTRAL – CLASSE DE QUATRIÈME

Les objectifs et les principes de mise en œuvre des programmes sont développés dans le préambule auquel
les professeurs doivent se reporter pour organiser l’enseignement dans le cadre des domaines suivants.
L’étude de la langue, indispensable en elle-même, se met au service de la pratique constante de la lecture et
de l’expression écrite et orale.

I. L’étude de la langue
1. Grammaire
L’analyse de la phrase :
– les propositions subordonnées circonstancielles de temps (antériorité, simultanéité, postériorité) ;
– les propositions subordonnées circonstancielles de cause, de conséquence, de but ;
– les propositions subordonnées circonstancielles de comparaison ;
– le discours rapporté : le discours indirect (initiation).
Les classes de mots :
– les déterminants indéfinis et les pronoms indéfinis : quantifiants (quantité nulle, égale à un, pluralité) ;
non quantifiants ;
– les mots exclamatifs, les interjections, les onomatopées ;
– les adverbes (repérage du suffixe -ment ; les adverbes modifiant le sens d’un verbe, d’un adjectif, d’un autre
adverbe, de toute la phrase).
Les fonctions :
– l’apposition (sa proximité avec l’attribut, son détachement).
La grammaire du verbe :
– les verbes transitifs (direct, indirect) et intransitifs, les verbes attributifs ;
– la forme pronominale (les verbes essentiellement pronominaux ; les verbes mis à la forme pronominale de
sens réfléchi, réciproque, passif) ;
– la forme impersonnelle (les verbes essentiellement impersonnels, les verbes mis à la forme impersonnelle) ;
– analyse complète du verbe (infinitif, groupe, temps, mode, personne, voix, forme) ;
– le subjonctif dans les propositions indépendante ou principale (valeur de souhait ou de prière, et rempla-
cement de l’impératif à certaines personnes) ;

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 – le subjonctif dans les propositions subordonnées conjonctives introduites par que (après un verbe de
souhait, de volonté ou de sentiment).
Initiation à la grammaire du texte :
– les connecteurs spatiaux (dans la description) ;
– les connecteurs temporels (dans le récit) ;
– les connecteurs argumentatifs.
Initiation à la grammaire de l’énonciation :
– la définition et les composantes de la situation d’énonciation (qui parle à qui, quand et où ? Le repérage par
rapport au moi-ici-maintenant) ;
– le fonctionnement des pronoms personnels par rapport à la situation d’énonciation (première et deuxième
personnes engagées dans la situation d’énonciation, troisième personne absente de la situation d’énonciation).
2. Orthographe
Orthographe grammaticale :
– les accords complexes sujet-verbe ;
– les verbes du troisième groupe présentant des particularités orthographiques (verbes en -dre / -tre…) ;
– la morphologie de quelques verbes très usités : pouvoir / devoir / valoir / paraître…
– les déterminants numéraux ;
– le pluriel des noms composés ;
– nul, tel, tel quel, quel.
Orthographe lexicale :
– les familles régulières de mots ;
– les séries préfixales : bi(s)-, dé(s)-, sous-, trans-, con-…
– les séries suffixales : finales en -oir / -oire ; -ette / -ète ; -otte / -ote…
– les séries suffixales : l’adverbe en -ment.
Quelques homonymes et homophones :
– distingués par l’accent : des / dès, sur / sûr…
– autres : l’ai / les ; on / on n’ ; quant / quand / qu’en ; plus tôt / plutôt ; près / prêt…
3. Lexique
L’étude du lexique vise à enrichir le vocabulaire des élèves de façon structurée à partir de réseaux de mots.
Ces réseaux se rapportent à des domaines lexicaux définis pour chaque niveau. Ils se construisent à l’aide de
notions lexicales dont la progression se poursuit au cours des quatre années de collège.
Domaines lexicaux :
– vocabulaire des sentiments ;
– vocabulaire du jugement ;
– vocabulaire des genres et registres littéraires (le lyrisme, le fantastique ; versification et formes poétiques) ;
– vocabulaire abstrait (initiation).
Notions lexicales :
– figures de style : antithèse, procédés de l’ironie, hyperbole (en lien avec l’étude grammaticale de l’emphase).
Ces notions sont utilisées en complément de celles étudiées les années précédentes.
Pour mettre ce travail en cohérence avec les activités de lecture et d’écriture, le professeur construit des
réseaux de mots à partir d’entrées lexicales choisies en relation avec les œuvres étudiées. Il peut, par
exemple, privilégier les pistes suivantes :
– misère et bonheur ;
– la critique sociale ;
– la peur et l’étrange ;
– l’expression du moi.

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 II. La lecture
La progression pédagogique du professeur s’attache à traiter toutes les entrées du programme de lecture,
certaines pouvant faire l’objet de plusieurs lectures d’œuvres. Les œuvres qu’elle retient sont étudiées en
œuvre intégrale ou par groupements de textes en classe  ; elles peuvent aussi faire l’objet d’une lecture
cursive en dehors du temps scolaire.
Un projet d’organisation raisonnable au regard des objectifs poursuivis par ces programmes comprendra la
lecture d’au moins trois œuvres intégrales et trois groupements de textes étudiés en classe, et trois œuvres
lues en lecture cursive en dehors du temps scolaire.
Le programme rassemble des propositions parmi lesquelles le professeur est libre de faire des choix à l’inté-
rieur des rubriques, selon le niveau de sa classe et son projet d’enseignement.
1. La lettre
Le professeur fait lire, sous forme d’un groupement de textes, des lettres, par exemple des auteurs suivants :
Madame de Sévigné, Voltaire, Denis Diderot, George Sand.
2. Le récit au xixe siècle
Le professeur fait lire au moins deux œuvres choisies dans les deux entrées suivantes :
– une nouvelle réaliste et / ou une nouvelle fantastique, intégralement ;
– un roman, intégralement ou par extraits.
Les œuvres sont choisies parmi celles d’auteurs français ou étrangers  : Honoré de Balzac, Victor Hugo,
Alexandre Dumas, Prosper Mérimée, George Sand, Théophile Gautier, Gustave Flaubert, Guy de Maupassant,
Émile Zola ; E. T. A. Hoffmann, Alexandre Pouchkine, Edgar Allan Poe, Nicolas Gogol, Charlotte ou Emily
Brontë, Ivan Tourgueniev.
3. Poésie : le lyrisme
Le professeur fait lire des poèmes d’époques variées empruntés par exemple aux auteurs suivants :
– Moyen Âge : Rutebeuf, François Villon ;
– xvie siècle : Louise Labé, Joachim du Bellay, Pierre de Ronsard ;
– xixe siècle : Marceline Desbordes-Valmore, Alphonse de Lamartine, Victor Hugo, Gérard de Nerval, Alfred de
Musset, Charles Baudelaire, Paul Verlaine, Arthur Rimbaud, Jules Laforgue ;
– xxe et xxie siècles : Charles Péguy, Anna de Noailles, Guillaume Apollinaire, Marie Noël, Jules Supervielle,
Paul Eluard, Louis Aragon, Georges Schéhadé, François Cheng.
4. Théâtre : faire rire, émouvoir, faire pleurer
Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits, au moins une pièce d’un des auteurs suivants :
– Molière : par exemple Les Précieuses ridicules, George Dandin, L’Avare ;
– Pierre Corneille : Le Cid ;
– Alfred de Musset : par exemple Les Caprices de Marianne, Fantasio, On ne badine pas avec l’amour ;
– Victor Hugo : une pièce du Théâtre en liberté ;
– Edmond Rostand : Cyrano de Bergerac ;
– Jean Anouilh : une pièce « rose » ou une pièce « grinçante ».
5. Étude de l’image
En classe de Quatrième, l’étude de l’image privilégie les fonctions explicative et informative. Les rapports
entre texte et image sont approfondis autour de la notion d’ancrage.
L’étude peut porter sur le thème de la critique sociale, qui est approfondi en Troisième, à travers la caricature,
le dessin d’humour ou le dessin de presse. L’image peut aussi contribuer à la compréhension des caractéris-
tiques du romantisme : on songe notamment à des tableaux tels que Le Voyageur au-dessus de la mer des
nuages de Caspar David Friedrich ou à des scènes de tempête par exemple chez Vernet.

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 III. L’expression écrite
1. Objectifs
L’objectif à atteindre pour la classe de Quatrième est la rédaction d’un texte correct et cohérent de deux
pages (40 lignes environ). Il est souhaitable que les élèves rédigent un devoir complet et abouti au moins
toutes les trois semaines.
Les écrits attendus gagnent en complexité parallèlement à l’approfondissement de la connaissance des
genres et formes littéraires. L’élève recourt à des techniques et procédés étudiés dans les textes.
Le professeur initie l’élève à la rédaction du résumé d’un récit ou d’une scène de théâtre, ainsi qu’à la rédac-
tion de paragraphes argumentés.
2. Modalités de mise en œuvre
Comme dans les classes précédentes, le professeur veille à favoriser l’inventivité des élèves et le goût d’écrire
en variant les exercices. L’apprentissage du vocabulaire des sentiments enrichit les textes écrits par les
élèves. L’initiation au vocabulaire de l’abstraction, du jugement et du raisonnement leur donne les éléments
nécessaires à la rédaction de réponses argumentées et à l’expression justifiée de leur point de vue.
Le professeur est attentif, plus encore que dans les classes précédentes, à la précision du lexique et à la
correction de l’expression, en systématisant l’usage du brouillon.
L’élève utilise autant qu’il est nécessaire des dictionnaires variés et des ouvrages encyclopédiques.
3. Travaux d’écriture
– récits à contraintes narratives particulières : changement de points de vue, variations chronologiques ;
– fragments d’une nouvelle réaliste ou fantastique ;
– récits brefs illustrant un trait de caractère d’un héros ;
– textes poétiques variés, favorisant l’expression de soi ;
– scènes de théâtre : l’attention est portée en particulier sur l’enchaînement et la progression du dialogue ;
– réponses argumentées à des questions de lecture analytique et expression justifiée d’un point de vue ;
– prolongement narratif en relation avec les œuvres étudiées dans le cadre de l’histoire des arts.
Une écriture longue peut être envisagée de façon individuelle ou collective, notamment la rédaction d’une
nouvelle réaliste ou fantastique.

IV. L’expression orale

En Quatrième, l’apprentissage de l’oral poursuit les objectifs définis pour les classes antérieures.
La pratique du dialogue entre les élèves est enrichie et approfondie : dialogue explicatif ou argumentatif,
dans lequel chacun présente son point de vue, accepte et comprend celui d’autrui et le prend en compte. On
passe progressivement de situations à deux interlocuteurs à des situations plus complexes (interlocuteurs
nombreux, échanges avec un groupe).
Les élèves pratiquent régulièrement la lecture à haute voix et la récitation en prenant en compte la néces-
saire mise en valeur du texte.

V. L’histoire des arts

Dans une perspective plus largement européenne, les thématiques «  Arts, espace et temps  » et «  Arts,
ruptures, continuités et renaissances » constituent celles qui permettent le mieux d’aborder des mouvements
artistiques et culturels des xviiie et xixe siècles. Le retour à l’antique contraste avec les mouvements nouveaux
et l’entrée dans l’âge de la modernité (romantisme, réalisme, impressionnisme). Le domaine « Arts du spec-
tacle vivant » invite, quant à lui, à mettre l’accent sur les représentations de la société ou l’expression du
moi.

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 ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT
DE L’HISTOIRE DES ARTS
Les extraits qui suivent sont tirés du Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008.

Préambule

L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée.

Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts.
Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des
cultures et des civilisations, à l’histoire du monde.
Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité.
L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés, en révéler le sens, la beauté,
la diversité et l’universalité.

La formation artistique et culturelle des jeunes à l’école s’inscrit aujourd’hui dans un contexte marqué par
la diversité des formes d’art, des démarches pédagogiques et des publics. Cette formation artistique fondée
sur l’exercice d’une pratique effective, éclairée par la rencontre avec des œuvres, et associée à des appren-
tissages techniques, s’enrichit désormais d’une nouvelle dimension avec l’introduction d’un enseignement
continu, progressif et cohérent de l’histoire des arts, tout au long de la scolarité de l’élève.
Définition du champ
Lieu de rencontre avec les œuvres et les créateurs, l’histoire des arts couvre la période qui va de la préhis-
toire aux temps actuels, en abordant des aires géographiques et culturelles variées (régionales, nationales,
européennes, mondiales). Elle concerne au moins six grands domaines artistiques : les arts de l’espace, les
arts du langage, les arts du quotidien, les arts du son, les arts du spectacle vivant, les arts du visuel.
L’histoire des arts intègre l’histoire de l’art par le biais des arts de l’espace, des arts du visuel et des arts du
quotidien. Elle lui ménage ainsi une place importante dans un ensemble plus vaste, croisant les domaines,
les genres et les frontières, qui répond à l’évolution des arts contemporains.
L’enseignement de l’histoire des arts se fonde sur la reconnaissance de la multiplicité des sources, des
influences et des approches ; il associe l’analyse du sens à celle des formes, des techniques, des usages.
L’histoire des arts et l’institution scolaire
Aux trois niveaux du cursus scolaire, école primaire, collège, lycée, l’histoire des arts instaure des situations
pédagogiques pluridisciplinaires et partenariales. Son enseignement implique la constitution d’équipes de
professeurs réunis pour une rencontre, sensible et réfléchie, avec des œuvres d’art de tout pays et de toute
époque. Il est aussi l’occasion de renforcer, autour d’un projet national conjoint, le partenariat entre les
milieux éducatifs et les milieux artistiques et culturels. À travers lui, l’institution scolaire reconnaît l’impor-
tance de l’art dans l’histoire des pays, des cultures et des civilisations.
L’histoire des arts et les disciplines scolaires
Aux trois niveaux du cursus scolaire, école primaire, collège, lycée, l’histoire des arts instaure des situations
pédagogiques nouvelles, favorisant les liens entre la connaissance et la sensibilité ainsi que le dialogue
entre les disciplines.
Sans renoncer à leur spécificité, le français, l’histoire-géographie-éducation civique, les langues vivantes et
anciennes, la philosophie mais aussi les disciplines scientifiques, économiques, sociales et techniques et
l’éducation physique et sportive, s’enrichissent de la découverte et de l’analyse des œuvres d’art, des mouve-
ments, des styles et des créateurs.

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 Par ailleurs, les enseignements artistiques (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse,
musique, théâtre et arts du cirque) renforcent leurs relations avec les autres disciplines des « humanités »,
français, histoire-géographie-éducation civique, langues vivantes et anciennes, philosophie, et avec les
disciplines scientifiques, économiques, sociales et techniques et l’éducation physique et sportive.
Enfin, l’histoire des arts entre en dialogue avec d’autres champs de savoir tels que la culture scientifique et
technique, l’histoire des idées, des sociétés, des cultures ou le fait religieux.
L’histoire des arts, les professeurs et les élèves
Aux trois niveaux du cursus scolaire, école primaire, collège, lycée, l’histoire des arts instaure des situations
pédagogiques transdisciplinaires.
Elle favorise chez les professeurs d’autres façons d’enseigner, notamment le travail en équipe, elle leur
permet de croiser savoirs et savoir-faire, d’acquérir des compétences nouvelles et d’aborder des territoires
jusque-là peu explorés.
Elle permet aux élèves de mettre en cohérence des savoirs pour mieux cerner la beauté et le sens des œuvres
abordées et le lien avec la société qui les porte.
Elle les invite à découvrir et apprécier la diversité des domaines artistiques, des cultures, des civilisations
et des religions, à constater la pluralité des goûts et des esthétiques et à s’ouvrir à l’altérité et la tolérance.
Elle est l’occasion, pour tous, de goûter le plaisir et le bonheur que procure la rencontre avec l’art.

I. Dispositions générales
Définitions
L’enseignement de l’histoire des arts est obligatoire pour tous les élèves de l’école primaire, du collège et
du lycée (voies générale, technologique et professionnelle). C’est un enseignement fondé sur une approche
pluridisciplinaire et transversale des œuvres d’art.
L’enseignement de l’histoire des arts implique la conjonction de plusieurs champs de connaissances. Il s’ap-
puie sur trois piliers : les « périodes historiques », les six grands « domaines artistiques » et la « liste de
référence » pour l’école primaire ou les « listes de thématiques » pour le collège et le lycée.
• Les périodes historiques
L’enseignement de l’histoire des arts couvre la période qui va de la préhistoire aux temps actuels sur des aires
géographiques et culturelles variées. Il suit le découpage des programmes d’histoire. Ce cadre chronologique
n’implique pas l’enfermement dans une période étroite. Un style peut réapparaître, bien longtemps après
son émergence, y compris aujourd’hui, le néoclassicisme ou le néogothique, par exemple. Ceci implique une
souplesse que chaque professeur peut utiliser pour faire comprendre aux élèves les liens qui éclairent l’his-
toire des arts, en dehors d’un strict découpage chronologique.
• Les six grands domaines artistiques
Définis comme « points de rencontres » des différentes formes d’art, ces domaines dépassent les divisions
disciplinaires et les classifications courantes. Non exclusifs les uns des autres, ils offrent de multiples possi-
bilités de croisements, de recoupements et de métissages. Leur contenu s’enrichit progressivement de l’école
primaire au lycée par l’ouverture à des champs de plus en plus nombreux. Ils sont énoncés ci-après dans
l’ordre alphabétique :
– les « arts de l’espace » : architecture, urbanisme, arts des jardins, paysage aménagé, etc. ;
– les « arts du langage » : littérature écrite et orale (roman, nouvelle, fable, légende, conte, mythe, poésie,
théâtre, essai, etc.) ; inscriptions épigraphiques, calligraphies, typographies, etc. ;
– les « arts du quotidien » : arts appliqués, design, métiers d’art ; arts populaires, etc. ;
– les « arts du son » : musique vocale, musique instrumentale, musique de film et bruitage, technologies de
création et de diffusion musicales, etc. ;
– les « arts du spectacle vivant » : théâtre, musique, danse, mime, arts du cirque, arts de la rue, marion-
nettes, arts équestres, feux d’artifice, jeux d’eau, etc. ;

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 – les « arts du visuel » :
– arts plastiques (architecture, peinture, sculpture, dessin et arts graphiques, photographie, etc.) ; illus-
tration, bande dessinée ;
– cinéma, audiovisuel, vidéo, montages photographiques, dessins animés, et autres images ;
– arts numériques. Pocket films. Jeux vidéo, etc.
Ces domaines artistiques sont explorés dans leurs manifestations patrimoniales et contemporaines, popu-
laires et savantes, nationales et internationales, occidentales et non occidentales. Sur le plan technique, ils
sont abordés dans leurs productions artisanales et industrielles, traditionnelles et innovantes.
• La liste de référence ou les listes de thématiques
Dans le premier degré, les œuvres étudiées sont choisies par les professeurs à partir de la « liste de réfé-
rence » du programme de l’école primaire.
Dans le second degré, la « liste de référence » est remplacée par des « listes de thématiques » conçues pour
assurer cohérence et sens à l’enseignement de l’histoire des arts. Quelques pistes d’étude et repères sont
proposés aux professeurs, à titre indicatif.
Les professeurs puisent librement dans ces listes qu’ils complètent éventuellement. Le choix des œuvres est
laissé à leur appréciation.
I. Objectifs
L’enseignement de l’histoire des arts a pour objectifs :
– d’offrir à tous les élèves, de tous âges, des situations de rencontres, sensibles et réfléchies, avec des
œuvres relevant de différents domaines artistiques, de différentes époques et civilisations ;
– de les amener à se construire une culture personnelle à valeur universelle fondée sur des œuvres de référence ;
– de leur permettre d’accéder progressivement au rang d’« amateurs éclairés », maniant de façon pertinente
un premier vocabulaire sensible et technique, maîtrisant des repères essentiels dans le temps et l’espace et
appréciant le plaisir que procure la rencontre avec l’art ;
– de les aider à franchir spontanément les portes d’un musée, d’une galerie, d’une salle de concert, d’un
cinéma d’art et d’essai, d’un théâtre, d’un opéra, et de tout autre lieu de conservation, de création et de
diffusion du patrimoine artistique ;
– de donner des éléments d’information sur les métiers liés aux domaines des arts et de la culture.
II. Organisation
• Étude des œuvres
L’enseignement de l’histoire des arts est fondé sur l’étude des œuvres. Cette étude peut être effectuée à
partir d’une œuvre unique ou d’un ensemble d’œuvres défini par des critères communs (lieu, genre, auteur,
mouvement, etc). Les œuvres sont analysées à partir de quatre critères au moins : formes, techniques,
significations, usages. Ces critères peuvent être abordés selon plusieurs plans d’analyse, notamment :
– formes : catégories, types, genres, styles artistiques ; constituants, structure, composition, etc. ;
– techniques : matériaux, matériels, outils, supports, instruments ; méthodes et techniques corporelles,
gestuelles, instrumentales, etc. ;
– significations : message (émis, reçu, interprété) ; sens (usuel, général, particulier ; variations dans le temps
et l’espace) ; code, signe (signifiant / signifié) ; réception, interprétation, décodage, décryptage, etc. ;
– usages : fonction, emploi ; catégories de destinataires et d’utilisateurs ; destination, utilisation, transfor-
mation, rejets, détournements, etc.
• Mise en œuvre
Chaque année, l’enseignement de l’histoire des arts est organisé :
– à l’école primaire, par l’équipe pédagogique ;
– au collège et au lycée sur proposition du conseil pédagogique.
À chaque niveau, les professeurs s’appuient sur les trois piliers de l’enseignement de l’histoire des arts
(périodes historiques, domaines artistiques, liste de référence ou listes de thématiques). Séparément ou en

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 équipe, ils abordent une ou plusieurs œuvres en utilisant les savoirs et les savoir-faire propres à leurs disci-
plines. Ils situent ces œuvres dans leur contexte (historique, culturel, scientifique, etc.). Ils les interrogent
sous plusieurs angles, opèrent tous les prolongements pertinents et ouvrent au dialogue interdisciplinaire.
L’enseignement de l’histoire des arts implique, avec l’aide des partenaires concernés, la fréquentation des
lieux de création, de conservation et de diffusion de l’art et de la culture, relevant notamment du patrimoine
de proximité. À cette occasion, les élèves s’engagent dans des projets artistiques et culturels, si possible
conçus en partenariat. Ces projets sont mis en œuvre sous des formes diverses : expositions, spectacles ou
toutes autres manifestations mettant en pratique les savoirs acquis.
• Interdisciplinarité
L’enseignement de l’histoire des arts est d’abord mis en œuvre dans le cadre des disciplines des « humani-
tés  » (enseignements artistiques, français, histoire-géographie-éducation civique, langues et cultures de
l’Antiquité, langues vivantes, philosophie). Il peut également s’inscrire dans le cadre des enseignements
scientifiques et techniques comme de l’éducation physique et sportive.
Il fait l’objet d’un volet spécifique dans les programmes des différents champs disciplinaires enseignés aux
trois niveaux scolaires (école primaire, collège, lycée).
• Prolongements possibles
L’enseignement de l’histoire des arts peut s’articuler avec des dispositifs complémentaires aux enseignements
qui permettraient d’approfondir certaines thématiques abordées :
– ateliers artistiques, classes à projet artistique et culturel (PAC), dispositifs écoles, collèges, lycéens au
cinéma, classes patrimoine, projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP), travaux personnels
encadrés (TPE), etc. ;
– volet artistique et culturel de l’accompagnement éducatif ;
– résidences d’artistes, galeries d’établissement, etc.
À tous les niveaux de la scolarité, l’enseignement de l’histoire des arts s’insère dans le volet artistique et
culturel du projet d’école et d’établissement.
• Partenariat
L’enseignement de l’histoire des arts est l’occasion de nouer un partenariat avec :
✶ les institutions artistiques et culturelles de l’État :
– les établissements de formation (universités et établissements d’enseignement supérieur dépendants du
ministère en charge de la Culture, de l’Enseignement supérieur et de l’Éducation nationale : écoles d’architec-
ture ; écoles d’art ; écoles d’arts appliqués, design, métiers d’art ; écoles de cinéma et audiovisuel ; écoles
et conservatoires de musique, d’art dramatique, de danse, etc.) ;
– les établissements publics à vocation artistique et culturelle dépendant du ministère en charge de la
Culture, de l’Enseignement supérieur et de l’Éducation nationale et, le cas échéant, d’autres ministères
(Défense, Agriculture, Équipement) : musées, bibliothèques, lieux d’exposition et de spectacles, archives,
médiathèques, cinémathèques, etc.) ;
✶ les ensembles patrimoniaux, lieux de mémoire, chantiers de fouilles archéologiques, villes d’Art et d’His-
toire et, d’une façon générale, l’ensemble des bâtiments civils, religieux, militaires et des ouvrages d’art,
présentant un intérêt pour l’histoire des arts ;
✶ les collectivités territoriales et les dispositifs artistiques et culturels qu’elles financent ;
✶ l’ensemble des structures artistiques et culturelles dont l’État exerce ou partage la tutelle avec les collec-
tivités territoriales. Ces structures, dès lors qu’elles bénéficient de subventions d’État, ont désormais l’obli-
gation de développer une action éducative ;
✶ les associations et les acteurs qualifiés et habilités des domaines artistiques et culturels.
Les directions régionales des affaires culturelles, services déconcentrés de l’État, sont les interlocuteurs
naturels des autorités de l’Éducation nationale, pour mettre en œuvre ces partenariats à tous les niveaux
du territoire.

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 III. Acquis attendus
Au cours de la scolarité, l’enseignement de l’histoire des arts permet à l’élève d’acquérir des connaissances,
des capacités et des attitudes.
• Des connaissances sur :
– un certain nombre d’œuvres, patrimoniales ou contemporaines ;
– des méthodes d’analyse des œuvres d’art (outils et techniques de production  ; vocabulaire spécifique,
etc.) ;
– des mouvements artistiques, des styles, des auteurs, des lieux, des dispositifs de création, réception,
diffusion (musées, théâtres, salles de concert, de cinéma, etc.) ;
– des repères historiques, artistiques, littéraires, scientifiques ponctuant l’histoire des civilisations ;
– des métiers relevant des secteurs artistiques et culturels.
• Des capacités à :
– observer, écouter les œuvres d’art ;
– identifier leurs caractéristiques fondamentales ;
– les situer dans le temps et dans l’espace pour mieux comprendre leur environnement économique, social,
technique et culturel ;
– fréquenter, seul ou accompagné, musées, galeries d’art, théâtres, salles de concert, cinéma d’art et d’essai,
etc. ;
– participer à des débats portant sur les arts et la culture.
• Des attitudes impliquant :
– sensibilité et créativité artistiques ;
– curiosité et ouverture d’esprit ;
– concentration et motivation ;
– esprit critique.
Ainsi, à l’école primaire, au collège mais aussi au lycée, l’enseignement de l’histoire des arts contribue à
l’acquisition d’une «  culture humaniste  ». Il participe aussi à l’acquisition de compétences transversales
telles que la « maîtrise de la langue française », les « compétences sociales et civiques », l’« autonomie et
initiative ».
IV. Suivi, évaluation et validation
• Suivi
À chacun des trois niveaux (école, collège, lycée), l’élève garde mémoire de son parcours dans un « cahier
personnel d’histoire des arts ». À cette occasion, il met en œuvre ses compétences dans le domaine des TICE,
utilise diverses technologies numériques et consulte les nombreux sites consacrés aux arts. Illustré, annoté
et commenté par lui, ce cahier personnel est visé par le (ou les) professeur(s) ayant assuré l’enseignement
de l’histoire des arts. Il permet le dialogue entre l’élève et les enseignants et les différents enseignants
eux-mêmes. Pour l’élève, il matérialise de façon claire, continue et personnelle le parcours suivi en histoire
des arts tout au long de la scolarité.
• Évaluation
Comme tous les autres enseignements, celui de l’histoire des arts fait l’objet d’une évaluation spécifique et
concertée à chaque niveau scolaire, utilisant les supports d’évaluation en usage (bulletin et livret scolaire).
• Validation
Il fait l’objet d’une validation au niveau du primaire et du collège aux paliers définis dans le Livret de
compétences et de connaissances. L’enseignement de l’histoire des arts fait l’objet d’une épreuve obligatoire
au diplôme national du brevet, visant à sanctionner les connaissances et les compétences acquises dans le
domaine de l’histoire des arts.

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 III. La scolarité obligatoire. Le collège
I. Objectifs
Progressif, cohérent et toujours connecté aux autres disciplines, l’enseignement de l’histoire des arts vise à :
– développer la curiosité et à favoriser la créativité de l’élève, notamment en lien avec une pratique artis-
tique, sensible et réfléchie ;
– aiguiser ses capacités d’analyse de l’œuvre d’art ;
– l’aider à se construire une culture personnelle fondée sur la découverte et l’analyse d’œuvres significatives ;
– lui faire prendre conscience des parcours de formation et des métiers liés aux différents domaines artis-
tiques et culturels.
II. Organisation
L’enseignement de l’histoire des arts au collège s’inscrit dans la continuité de l’enseignement assuré à l’école
primaire, dont il suit et approfondit les principes.
Toutes les disciplines scolaires contribuent à l’enseignement de l’histoire des arts, en cohérence avec les
volets « histoire des arts » de leur programme disciplinaire. Assuré en premier lieu par les disciplines consti-
tutives de la culture humaniste, l’enseignement de l’histoire des arts représente un quart du programme
d’histoire et la moitié des programmes d’éducation musicale et d’arts plastiques. Il est également mis en
œuvre dans le cadre des enseignements scientifiques et techniques et de l’éducation physique et sportive.
Chaque professeur s’attache à l’histoire et à l’analyse d’un domaine artistique privilégié mais ne s’interdit
pas d’explorer les autres domaines.
Les trois piliers de l’enseignement de l’histoire des arts au collège sont définis comme suit :
• Les périodes historiques
– Classe de 6e : de l’Antiquité au ixe s.
– Classe de 5e : du ixe s. à la fin du xviie s.
– Classe de 4e : xviiie s. et xixe s.
– Classe de 3e : le xxe s. et notre époque.
• Les six grands domaines artistiques
Leurs contenus sont plus étendus qu’à l’école primaire.
– Les « arts de l’espace » : architecture, urbanisme, arts des jardins.
– Les « arts du langage » : littérature écrite et orale (roman, nouvelle, fable, légende, conte, mythe, poésie,
théâtre, etc.).
– Les « arts du quotidien » : arts appliqués, design, objets d’art, arts populaires.
– Les « arts du son » : musique vocale, musique instrumentale, technologies de création et de diffusion
musicales.
– Les « arts du spectacle vivant » : théâtre, musique, danse, mime, arts du cirque, arts de la rue.
– Les « arts du visuel » :
– arts plastiques : architecture, peinture, sculpture, dessin, photographie, bande dessinée, etc. ;
– cinéma, audiovisuel, vidéo et autres images.
• La liste des thématiques
Les thématiques sont librement choisies par les professeurs dans la liste suivante qu’ils peuvent éventuel-
lement compléter :
– « arts, créations, cultures »
– « arts, espace, temps »
– « arts, États et pouvoir »
– « arts, mythes et religions »
– « arts, techniques, expressions »
– « arts, ruptures, continuités »

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 Situées au croisement des regards disciplinaires, ces thématiques permettent d’aborder les œuvres sous
des perspectives variées et de les situer dans leur contexte intellectuel, historique, social, esthétique, etc.
Elles font émerger des interrogations et des problématiques porteuses de sens. Elles éclairent et fédèrent
les savoirs acquis dans chaque discipline autour d’une question commune et favorisent ainsi les échanges
et les débats.

Thématique « arts, créations, cultures »

Définition Pistes d’étude Repères
Cette thématique * L’œuvre d’art et la genèse des cultures : leurs expressions symboliques et Cultures populaire et
permet d’aborder artistiques, les lieux de réunions, les modes de représentation (symboliques savante.
les œuvres d’art à ou mythiques), les formes de sociabilité, les manifestations ludiques (jeux
travers les cultures, de société) ou festives (commémorations, carnavals, cortèges, fêtes et Histoire des cultures.
les sociétés, les célébrations civiles, religieuses, militaires), etc.
civilisations dont elles * L’œuvre d’art, la création et les traditions (populaires, régionales) qui Métissages,
construisent l’identité nourrissent l’inspiration artistique (contes, légendes, récits et sagas, mythes croisements.
et la diversité. dionysiaques, héroïques, épiques, etc.).
* L’œuvre d’art et ses formes populaires (improvisation, bricolage, Spectacles et
détournement, parodies, savoir-faire, etc.) et savantes (programmation, festivités, etc.
codification, symboles, etc.).

Thématique « arts, espace, temps »

Définition Pistes d’étude Repères
Cette thématique * L’œuvre d’art et l’évocation du temps et de l’espace : construction L’homme dans
permet d’aborder (vitesse, durée, répétition ; perspectives, profondeur de champ ; illusions l’espace : l’homme qui
les œuvres d’art à d’optique, etc.) ; découpages (unités, mesures, âges de la vie, époques, âge marche, se déplace,
partir des relations d’or, etc.) ; formes symboliques (clôture, finitude, mélancolie, nostalgie, voyage ; mouvement ;
qu’elles établissent, vanités, Thanatos ; ouverture, infinité, euphorie, Éros, etc.). ailleurs, frontière.
implicitement ou * L’œuvre d’art et les grandes figures culturelles du temps et de
explicitement, avec l’espace : mythes (Hermès / Mercure ; Cronos, etc.), héros épiques et L’homme dans le
les notions de temps légendaires (Ulysse, Pénélope, etc.), figures historiques (Alexandre le Grand, temps : passé,
et d’espace. Marco Polo, Christophe Colomb, etc.). présent, futur ;
* L’œuvre d’art et la place du corps et de l’homme dans le monde et la rythme, mémoire,
nature (petitesse / grandeur ; harmonie / chaos ; ordres / désordres, etc.) ; oubli.
les déplacements dans le temps et l’espace (voyages, croisades, découvertes,
expéditions, migrations) et leur imaginaire (rêves, fictions, utopies). Nature, corps, cosmos,
etc.

Thématique « arts, États et pouvoir »

Définition Pistes d’étude Repères
Cette thématique * L’œuvre d’art et le pouvoir : représentation et mise en scène du pouvoir Héros, nation.
permet d’aborder, (propagande) ou œuvres conçues en opposition au pouvoir (œuvre engagée, Mémoire.
dans une perspective contestatrice, etc.).
politique et sociale, * L’œuvre d’art et l’État : les mythes et récits de fondation (Romulus Propagande,
le rapport que et Remus, etc.) ; le thème du Héros, de la Nation ; les œuvres, vecteurs rhétorique.
les œuvres d’art d’unification et d’identification d’une nation (emblèmes, codes symboliques,
entretiennent avec hymnes, etc.). Mécénat.
le pouvoir. * L’œuvre d’art et la mémoire : mémoire de l’individu (autobiographies,
témoignages, etc.), inscription dans l’histoire collective (témoignages, récits, Art officiel, engagé,
etc.). etc.

37 Programme d’histoire des arts

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 Thématique « arts, mythes et religions »
Définition Pistes d’étude Repères
Cette thématique * L’œuvre d’art et le mythe : ses différents modes d’expressions artistiques Spirituel, divin, sacré.
permet d’aborder les (orale, écrite, plastique, sonore, etc.) ; ses traces (récit de savoir et vision du
rapports entre art et monde) dans l’œuvre d’art (thème ou motif ; avatars, transformations). Fêtes, cérémonies,
sacré, art et religion, * L’œuvre d’art et le sacré : les sources religieuses de l’inspiration artistique rites et cultes.
art et spiritualité, art (personnages, thèmes et motifs, formes conventionnelles, objets rituels).
et mythe. Récits de création et de fin du monde (Apocalypse, Jugement dernier), lieux Fait religieux
symboliques (Enfer, Paradis, Éden, Styx), etc. Le sentiment religieux et sa (polythéismes,
transmission (le psaume ou l’icône). monothéismes).
* L’œuvre d’art et les grandes figures de l’inspiration artistique en
Occident (Orphée, Apollon, les Neuf Muses, la fureur, etc.). Émotion, dévotion ;
inspiration, Muses,
etc.

Thématique « arts, techniques, expressions »

Définition Pistes d’étude Repères
Cette thématique * L’œuvre d’art et l’influence des techniques : œuvre d’ingénieur ou Inventions,
permet d’aborder d’inventeur (chronophotographie, cinématographe) ; liée à l’évolution innovations
les œuvres d’art technique (architecture métallique, en verre, etc.) ou à des techniques techniques et
comme support spécifiques (perspective, anamorphose, enregistrement, etc.). technologiques.
de connaissance, * L’œuvre d’art et la technique, source d’inspiration (mouvement, vitesse,
d’invention, machine, industrie, etc.). Les grandes figures artistiques et techniques Supports, outils.
d’expression en (Icare, Dédale, Golem, Frankenstein, Faust, etc.).
relation avec le * L’œuvre d’art et la prouesse technique : preuve d’ingéniosité Figures, concepts,
monde technique. (automates, robots, etc.) ou de virtuosité liée à une contrainte formelle ou métaphores
technique (art cinétique, etc.). techniques.

Virtuosité, etc.

Thématique « arts, ruptures, continuités »

Définition Pistes d’étude Repères
Cette thématique * L’œuvre d’art et la tradition : ruptures (avant-gardes), continuités Inspiration.
permet d’aborder les (emprunts, échos, citations), renaissances (l’influence d’une époque, d’un
effets de reprises, mouvement d’une période à l’autre, historicisme, etc.). La réécriture de Imitation, tradition.
de ruptures ou de thèmes et de motifs (poncifs, clichés, lieux communs, stéréotypes, etc.) ; Académisme /
continuité entre les hommages (citations, etc.), reprises (remake, adaptation, plagiat, etc.), originalité.
différentes périodes parodies (pastiche, caricature, etc.).
artistiques, entre * L’œuvre d’art et sa composition : modes (construction, structure, Modèles, canons,
les arts et dans les hiérarchisation, ordre, unité, orientation, etc.) ; effets de composition / conventions.
œuvres d’art. décomposition (variations, répétitions, séries, ruptures, etc.) ; conventions
(normes, paradigmes, modèles, etc.). Composition /
* L’œuvre d’art et le dialogue des arts : citations et références d’une décomposition.
œuvre à l’autre ; échanges et comparaisons entre les arts (croisements,
correspondances, synesthésies, analogies, transpositions, parangons, etc.). Réécritures, dialogues,
etc.

38

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 III. Acquis attendus
À la fin du collège, l’élève aura étudié un certain nombre d’œuvres relevant de la liste des thématiques,
appartenant aux six grands domaines artistiques, en relation avec les périodes historiques.
Ce faisant, l’élève aura acquis des connaissances, des capacités et des attitudes.
• Des connaissances
L’élève possède :
– une connaissance précise et documentée d’œuvres appartenant aux grands domaines artistiques ;
– des repères artistiques, historiques, géographiques et culturels ;
– des notions sur les langages et les techniques de production des grands domaines artistiques et un voca-
bulaire spécifique.
• Des capacités
L’élève est capable :
– de situer des œuvres dans le temps et dans l’espace ;
– d’identifier les éléments constitutifs de l’œuvre d’art (formes, techniques, significations, usages) ;
– de discerner entre les critères subjectifs et objectifs de l’analyse ;
– d’effectuer des rapprochements entre des œuvres à partir de critères précis (lieu, genre, forme, thème,
etc.) ;
– de franchir les portes d’un lieu artistique et culturel, de s’y repérer, d’en retirer un acquis personnel ;
– de mettre en œuvre des projets artistiques, individuels ou collectifs.
• Des attitudes
Elles impliquent :
– créativité et curiosité artistiques ;
– concentration et esprit d’initiative dans la mise en œuvre de projets culturels ou artistiques, individuels
ou collectifs ;
– ouverture d’esprit.

39 Programme d’histoire des arts

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 Chapitre 1
La nouvelle réaliste
Objectifs du chapitre
et compétences mises en jeu
Le choix du corpus
• Les nouveaux programmes parus en 2008
prévoient la lecture, en classe de 4e, de romans et
de nouvelles du xixe siècle. Parmi les nouvelles, deux
orientations sont possibles : l’une vers la nouvelle
réaliste, l’autre vers la nouvelle fantastique. C’est
dans la première de ces voies que nous proposons
de conduire les élèves en début d’année, afin qu’ils
se construisent des repères concernant à la fois
l’époque du xixe  siècle, le genre de la nouvelle
et le registre réaliste, toutes références qui leur
seront nécessaires pour aborder ensuite la nouvelle
fantastique et le roman.
• Les textes officiels insistent également sur
le fait que les nouvelles doivent être lues dans
leur intégralité. C’est pourquoi nous avons fait
le choix de proposer la lecture de deux nouvelles
intégrales, « La Parure » de Guy de Maupassant
et « Un mariage d’amour » d’Émile Zola. Ces deux
œuvres présentent des caractéristiques communes,
en particulier concernant la représentation qu’elles
proposent de la réalité et la portée morale du récit.
Mais leur mode d’écriture et les effets qu’elles
ménagent sur le lecteur sont diamétralement
opposés : à l’esthétique de la surprise choisie par
Maupassant répond la très grande prévisibilité du
récit chez Zola.
Les compétences du socle commun
L’étude des nouvelles réalistes permet l’acquisition
de nombreuses compétences du socle.
• Des compétences de lecture : la lecture analytique
conduit l’élève à mesurer la progression du récit,
à cerner les caractéristiques des personnages et
des situations, à s’interroger sur les composantes
du récit (description, dialogue) et sur sa visée. La
lecture de « La Parure » est fragmentée en trois
temps, permettant aux élèves de comprendre la
structure du récit, tandis que la nouvelle «  Un
41 La nouvelle réaliste
94412_41-53_CHAP1.indd 41
Livre de l’élève, p. 14 à 41
mariage d’amour » est proposée en continu : ainsi
est ménagée une progression dans la maîtrise du
texte long.
• Des compétences de langue : l’étude de la valeur
des temps et des connecteurs, une révision de la
conjugaison des temps du passé, de l’orthographe
lexicale (les mots en -té et l’écriture des nombres)
et grammaticale (dictée).
• Des compétences lexicales  : l’étude du
vocabulaire aborde la structuration du lexique
(mots génériques / mots spécifiques) dans plusieurs
domaines lexicaux, choisis pour leur fréquence dans
le récit réaliste, et permettant ainsi d’enrichir et
de préciser le vocabulaire des élèves pour l’écriture
de la description et de la narration.
• Des compétences d’écriture travaillées en étroite
association avec l’analyse des textes, lors des
séances consacrées à la lecture ou lors de séances
spécifiques. De brefs travaux d’écriture permettent
de saisir, par exemple, les caractéristiques
particulières de la description ou celles du point de
vue. Les travaux plus longs permettent de revenir
sur la clôture des nouvelles, en écrivant une suite
ou une autre fin, ou d’envisager, en suivant une
démarche d’amplification, la composition d’une
nouvelle complète à partir d’un scénario donné.
• Des compétences d’oral, elles aussi articulées
sur la lecture des textes : lecture à haute voix d’une
nouvelle, présentation d’œuvres, de la biographie
des grands nouvellistes français du xixe  siècle
permettront aux élèves de prendre la parole en
public, avec une relative sécurité, et de renouer en
début d’année avec les pratiques de communication
au sein de la classe.
• Des compétences culturelles et humanistes :
l’étude de la nouvelle réaliste conduit les élèves
à «  être sensibles aux enjeux esthétiques et
humains d’un texte littéraire ». Par leur brièveté,
les nouvelles mettent l’accent sur des situations
26/07/11 12:35
 exemplaires qui invitent les élèves à réfléchir et
à prendre position.
• L’évaluation en ligne permet d’évaluer l’ensemble
de ces compétences : centrée sur une nouvelle de
Maupassant, « Voyage de santé », elle met l’accent
sur la lecture longue.
Bibliographie
• Thierry Ozwald, La Nouvelle, Hachette, coll.
« Contours littéraires » (1996).
• Daniel Grojnowski, Lire la nouvelle, Armand Colin,
coll. « Lettres sup » (2005).
Réponses aux questionnaires
Entrez dans l’univers de la nouvelle
réaliste !
Livre de l’élève, p. 14-15
1. La première image est une gravure de mode, qui
présente des modèles d’habits de soirée portés au
xixe siècle par les hommes : pantalon à sous-pieds
et veste courte sur le devant, avec des basques à
l’arrière, de couleur noire, chemise blanche à col
montant et nœud papillon blanc également pour le
premier modèle ; le second a un manteau court et
ample de couleur marron qui se porte sur l’habit,
accompagné d’une écharpe d’un ton plus soutenu.
La deuxième image est aussi une gravure, qui
montre un jeune couple dans son intérieur modeste.
L’homme porte une longue blouse bleue et un béret,
la femme une robe avec un tablier, un châle croisé
sur sa poitrine et un bonnet orné de dentelles. Ils
discutent et se préparent sans doute à dîner : le
couvert est mis et la femme tient une soupière
dans ses mains.
La troisième image est une peinture, qui montre un
couple dans un bal. Au premier plan se détache la
femme en robe du soir jaune et blanche, ornée de
dentelles et de rubans, dont les volants forment
une longue traîne. Sa main gantée porte un large
éventail aux tons assortis à la robe ; son chapeau
à fleurs est dans les mêmes tons. L’homme, plus
âgé (il a les cheveux blancs), est à peine visible,
mais comme les autres participants du bal, il porte
l’habit, la chemise blanche et le nœud papillon,
observés sur la première image.
42
94412_41-53_CHAP1.indd 42
• Colette Becker, Lire le réalisme et le naturalisme,
Armand Colin, coll. « Lettres sup » (2005).
Sitographie
www.renegodenne.be (spécialisé dans l’étude de la
nouvelle) ; www.maupassantiana.fr (de nombreuses
ressources pédagogiques pour l’étude des œuvres
de Maupassant et leurs adaptations filmiques) ;
http://maupassant.free.fr (site de l’association
des Amis de Maupassant).
La dernière image est une peinture des bords de
l’Yerres, que fréquentait assidûment Caillebotte.
Quatre personnages figurent dans le tableau : l’un,
vu de dos, s’apprête à plonger ; le deuxième, sur
la droite, sort de l’eau ; le troisième est dans l’eau
et nage vers la rive ; le quatrième rame dans une
barque, à l’arrière-plan, qui s’éloigne de la rive. Le
vert du feuillage colore les reflets de l’eau ainsi que
le plongeoir, donnant simultanément au spectateur
la sensation de la chaleur de cette journée d’été
et de la fraîcheur de l’eau.
2. Chacune de ces images pourrait illustrer un
extrait des nouvelles de Maupassant. La première
image correspondrait à l’extrait 1 (de la nouvelle
« Fini ») : le modèle en habit de soirée pourrait
figurer le comte de Lormerin devant sa glace. La
deuxième illustrerait l’extrait  4 (de la nouvelle
« Les Sabots »), même si la femme ne tient pas
ici une marmite toute noire, mais une soupière
blanche. La scène de bal de l’image 3 correspond à
la situation évoquée dans le troisième extrait (de la
nouvelle « La Parure ») : la jeune femme du tableau
représenterait Mme  Loisel plus jolie que toutes,
élégante, gracieuse. La dernière image pourrait
illustrer l’extrait 2 (de la nouvelle « La Femme de
Paul »), même si les personnages du tableau sont
moins nombreux que ceux de la nouvelle.
3. Les images comme les textes renvoient à des
scènes de vie quotidienne : s’habiller ; dîner chez
soi ; aller au bal ; nager. Les lieux et les situations
sont évoqués avec précision, permettant une
identification aisée, et renseignent sur le mode
26/07/11 12:35
 de vie et les habitudes des gens au xixe siècle : les
costumes et les décors revêtent un aspect presque
documentaire. La rivière (l’Yerres) représentée dans
l’image 4 existe dans la réalité. Textes et images
évoquent aussi les relations entre les personnages :
complicité familière ou représentation en société
des couples, amitié masculine dans des moments
de détente.
4. Les textes et les images évoquant les bals
renvoient à un univers essentiellement bourgeois,
où les apparences jouent un rôle essentiel : les
personnages soignent leur apparence et sont
attentifs à l’impression qu’ils produisent sur les
autres. Les milieux évoqués dans les images 2
et 4, ainsi que dans les textes correspondants,
montrent des personnages issus d’un milieu plus
modeste : le jeune couple de l’image 2 vit dans une
seule pièce (on distingue le lit à l’arrière-plan),
mais cet intérieur est lumineux, propre et rangé,
des gravures et des tableaux au mur montrent un
certain goût des personnages pour l’art ; le jeune
homme est peut-être lui-même un peintre. La
femme évoquée dans l’extrait des « Sabots » semble
appartenir, quant à elle, à un milieu plus pauvre
et sans doute plus rural (en raison du titre de la
nouvelle), comme en témoignent la marmite noire
et l’odeur de choux. La baignade dans la rivière,
tout comme le canotage (image 4 et extrait 2),
étaient les distractions courantes des employés,
catégorie intermédiaire entre la bourgeoisie plus
ou moins fortunée et le peuple des ouvriers, des
domestiques et des paysans. Ils profitent de leurs
congés pour se consacrer à ces loisirs sportifs, peu
coûteux, qu’ils pratiquent en société. Maupassant
lui-même était un passionné de canotage.
La mise en place de l’action
Guy de Maupassant, « La Parure »
(extrait 1)
Livre de l’élève, p. 18 à 20
Objectifs
• Analyser la situation initiale et l’élément
déclencheur d’un récit.
• Étudier la mise en place du réalisme, à travers
la description des lieux.
43 La nouvelle réaliste
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Préparer la lecture
se parer : se vêtir avec recherche ; une parure :
ensemble des vêtements, ornements et bijoux
d’une grande toilette ; ensemble de bijoux assortis.
Dégager l’essentiel
a. Mathilde appartient à une famille d’employés
(l. 2).
b. Mathilde n’est pas satisfaite de sa vie (Elle
souffrait de la pauvreté de son logement, de la
misère des murs, de l’usure des sièges, de la laideur
des étoffes, l.  12-13). Elle rêve de décors plus
raffinés et d’une société masculine recherchée,
devant qui elle pourrait briller (l. 16 à 23).
c. Son mari lui apporte une invitation à une soirée
du ministère de l’Instruction publique, où il est
employé (l. 43 à 45).
d. Mathilde est très mécontente de cette invitation :
elle la jette avec dépit (l. 46) ; elle regarde son
mari d’un œil irrité (l. 55) et s’adresse à lui avec
impatience (l. 56). La raison de son mécontentement
est qu’elle n’a pas la tenue adéquate pour assister
à une telle soirée.
e. Le mari consent à ce qu’elle achète une robe
pour assister à la soirée, se privant alors d’un fusil
pour aller à la chasse avec des amis.
Analyser le texte
1. a.  La souffrance de Mathilde est exprimée à
travers un champ lexical  : malheureuse (l.  6),
souffrait (l.  11, 12, 36), torturaient (l.  14),
indignaient (l. 14), regret(s) (l. 16, 37), pleurait
(l. 36), chagrin (l. 37), désespoir (l. 37), détresse
(l. 37).
b. La vie que mène Mathilde ne correspond pas
du tout à ses rêves. Son univers est caractérisé
par la pauvreté (l. 12), la misère (l. 12), la laideur
(l. 13), alors qu’elle aspire au luxe (larges fauteuils,
grands salons, soie ancienne, meubles fins, bibelots
inestimables, salons coquets, parfumés, l. 19 à 21 ;
dîners fins, argenteries reluisantes, plats exquis,
vaisselles merveilleuses, l. 27 à 30) et à un monde
où dominent l’art de la séduction, la réputation et le
plaisir (hommes connus et recherchés, l. 22 ; envient
et désirent l’attention, l. 23 ; Elle eût tant désiré
plaire, être enviée, être séduisante et recherchée,
l. 33-34). Les deux séries d’énumérations (l. 16
à 23), la répétition du verbe elle songeait (l. 16, 27)
et le triple emploi de la négation (Elle n’avait pas
26/07/11 12:35
 de toilettes, pas de bijoux, rien, l. 32) traduisent
avec force l’écart entre rêve et réalité.
2. a.  Le temps majoritairement utilisé pour
présenter l’héroïne est l’imparfait de l’indicatif
(Elle souffrait, l. 11 ; Elle songeait, l. 16).
b. Il a ici une valeur d’habitude, de répétition.
3. a. L’événement qui lance l’action est le retour
du mari, un soir, tenant une invitation à la main.
Cet événement est introduit par le connecteur
logique or et le connecteur temporel un soir (l. 38).
b. Le temps utilisé est le passé simple de l’indicatif
(son mari rentra, l. 38).
4. Le récit est mené à la troisième personne (C’était
une de ces jolies et charmantes filles…, l. 1).
5. a. Le dialogue apparaît au début de l’action
(l. 40), au moment où le mari rapporte l’invitation
à la soirée au ministère : le dialogue donne au
lecteur le sentiment qu’il assiste à la scène, ce qui
participe au réalisme et à la vie du récit.
b. Les propos des personnages sont rapportés au
discours direct. Ils sont introduits par des verbes
de parole :
– pour le mari : dit (l. 40), balbutia (l. 59), bégaya
(l. 65), reprit (l. 74), dit (l. 92) ;
– pour Mathilde : murmurant (l. 47), déclara avec
impatience (l. 55-56), répondit d’une voix calme
(l. 68), répondit en hésitant (l. 84).
Ces indications s’apparentent aux didascalies
au théâtre  : elles montrent qu’après une phase
marquée par l’émotion les personnages retrouvent
leur calme : la colère puis le chagrin de Mathilde
ont permis de faire fléchir son mari. Les indications
de gestes et d’expression confirment ce que
traduisent le langage verbal et la voix : Mathilde
jeta avec dépit l’invitation (l. 46-47), le regardait
d’un œil irrité (l. 55) ; M. Loisel était désolé (l. 74),
avait un peu pâli (l. 87).
6. Plusieurs éléments ancrent le récit dans la
réalité  : la profession de M. Loisel, commis du
ministère de l’Instruction publique (l. 4-5), la date
du 18 janvier (l. 45), le lieu où M. Loisel compte
chasser (la plaine de Nanterre, l.  89-90), mais
également tous les détails de la vie à laquelle
Mathilde aspire (la chair rose d’une truite ou
des ailes de gélinotte, l. 31), et ceux de sa vie
présente (une nappe de trois jours, le bon pot-au-
feu, l. 24-25, 26).
44
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Enrichir son vocabulaire
délicatesses : e. raffinement, d. élégance ; luxes :
f. magnificence, g. splendeur ; pauvreté : a. misère,
c. dénuement ; usure : b. dégradation, h. vétusté.
Les péripéties
Guy de Maupassant, « La Parure »
(extrait 2)
Livre de l’élève, p. 21 à 24
Objectifs
• Analyser les péripéties dans un récit.
• Analyser le rythme de la narration (ellipses,
résumés d’actions).
• Étudier la caractérisation des personnages.
Préparer la lecture
Une rivière de diamants est une parure de diamants
montés en collier.
Dégager l’essentiel
a. Mathilde emprunte une rivière de diamants à
son amie de couvent, Mme Forestier.
b. La soirée au ministère se passe au mieux pour
Mathilde : elle se montre rayonnante et remporte
un grand succès.
c. En rentrant chez elle, après la soirée, Mathilde
s’aperçoit qu’elle a perdu la parure de diamants.
d. Les époux cherchent d’abord la parure, puis se
décident à la remplacer, en s’endettant lourdement
pour les années à venir.
Analyser le texte
1. Les événements s’enchaînent de la façon
suivante :
– alors que le jour de la fête approche (Le jour
de la fête approchait, l. 1), Mathilde se plaint de
n’avoir aucun bijou ;
– le lendemain (l.  19), Mathilde emprunte une
rivière de diamants à son amie ;
– la soirée a lieu (Le jour de la fête arriva, l. 38) ;
Mathilde rayonne de bonheur ;
– vers quatre heures du matin (l. 48), le couple
quitte la soirée pour rentrer à la maison ; Mathilde
constate la perte du bijou ;
– le couple recherche le bijou pendant une semaine
(Au bout d’une semaine, ils avaient perdu toute
espérance, l. 108) ;
26/07/11 12:35
 – le couple achète un nouveau bijou (le lendemain,
l. 111 ; ne pas le vendre avant trois jours, l. 120 ;
retrouvé avant la fin de février, l. 122), contractant
de nombreuses dettes ;
– Mathilde rend le bijou à son amie (Quand Mme
Loisel reporta la parure, l. 133).
2. Plusieurs noms renvoient à la géographie
parisienne : Ils descendaient vers la Seine (l. 60) ;
M. et Mme Loisel habitent rue des Martyrs (l. 63) ;
M. Loisel se rend à la préfecture de Police (l. 98) ; les
époux Loisel trouvent une parure identique à celle
perdue dans une boutique du Palais-Royal (l. 117).
3. a. Deux autres ellipses sont pratiquées dans le
récit, matérialisées par des blancs typographiques :
la première se situe entre les lignes  37 et  38,
c’est-à-dire entre l’emprunt de la parure et le jour
du bal ; la seconde, entre les lignes 107 et 108,
c’est-à-dire entre le jour du bal où Mathilde perd la
parure et celui où M. Loisel prend la décision d’en
acheter une autre. Cette ellipse, qui correspond
au temps consacré par M. Loisel à la recherche du
bijou perdu, est évaluée à une semaine (l. 108).
b. Le narrateur s’attarde sur plusieurs moments, en
les racontant sous forme de scènes : la première
expose la discussion entre Mathilde et son mari à
propos du fait qu’elle n’a pas de bijou (l. 1 à 18),
la seconde met en scène Mathilde venue emprunter
une parure à son amie (l. 19 à 37), la troisième
détaille le moment où les époux Loisel, de retour
du bal, découvrent la disparition de la parure
(l. 66 à 95). Ces scènes permettent de construire
une temporalité proche du temps réel : le lecteur
suit les événements au fil de leur déroulement,
dans leurs moindres détails. Elles représentent les
temps forts de l’action, les moments qui entraînent
Mathilde vers son malheur  : l’emprunt, la perte
et le remplacement de la parure. Elles participent
ainsi à la dramatisation du récit.
4. Cette expression confirme que Mathilde a le
sentiment de n’être pas à la place qui lui revient
dans la société. Elle a le souci de son image, de ce
qu’on peut penser d’elle : elle montre une certaine
forme d’orgueil, de vanité.
5. a.  Les termes qui traduisent le bonheur de
Mathilde durant le bal sont les suivants : succès
(l.  38, 45), folle de joie (l.  39-40), ivresse,
emportement, plaisir (l.  43), triomphe, gloire
(l. 44), bonheur (l. 45), victoire (l. 46).
b. M. Loisel ne partage pas son enthousiasme :
45 La nouvelle réaliste
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Son mari, depuis minuit, dormait dans un petit
salon désert (l. 48-49).
c. Le rythme de la phrase vient d’une série de trois
énumérations (l. 43 à 47), chacune étant construite
sur un schéma syntaxique spécifique :
– avec ivresse, avec emportement, grisée par le
plaisir, ne pensant plus à rien (4 temps) ;
– dans le triomphe, dans la gloire, dans une sorte
de nuage (3 temps) ;
– de tous ces hommages, de toutes ces admirations,
de tous ces désirs, de cette victoire (4 temps).
La phrase semble reproduire ainsi le rythme de
la danse.
6. M. Loisel fait preuve de courage et de persévérance
dans ses recherches, au cours de la nuit du bal,
comme durant la semaine qui suit la perte du bijou.
Il prend des initiatives et dirige les opérations : il
dicte la lettre destinée à Mme Forestier (l. 107),
décide de remplacer le bijou (l. 110) ; il assume ses
responsabilités et se montre généreux en sacrifiant
son héritage (l. 123) et fait toutes les démarches
pour emprunter l’argent nécessaire (l. 125 à 127),
bien que ce soit au détriment de son propre avenir.
Peut-être se sent-il en partie responsable de la
situation, car c’est sur son conseil que Mathilde
avait emprunté la parure à son amie.
7. Mathilde cache les faits à son amie, car elle
ne veut pas passer pour une voleuse (l. 138), et
surtout elle ne veut pas lui avouer la situation
désespérée dans laquelle elle se trouve, qui s’est
aggravée par rapport à sa situation ordinaire,
qu’elle dissimulait déjà à son amie.
Enrichir son vocabulaire
a. le rubis  : rouge. b.  l’émeraude  : vert.
c. l’améthyste : violet. d. le saphir : bleu. e. le
diamant : blanc. f. la topaze : jaune. g. le grenat :
rouge. h. le jade : vert.
Le dénouement et la chute
Guy de Maupassant, « La Parure »
(extrait 3)
Livre de l’élève, p. 25 à 27
Objectifs
• Analyser la chute d’une nouvelle.
• Comprendre les enjeux du texte : le pessimisme
de Maupassant.
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 Préparer la lecture
Afin de briller à la soirée du ministère de l’Instruction
publique, à laquelle elle a été conviée avec son
mari, commis au ministère, Mathilde, dont les
moyens financiers ne lui permettent pas d’acheter
des bijoux, a emprunté une parure de diamants
à son amie Mme Forestier. Mais, au retour de la
soirée, Mathilde s’aperçoit que la parure a disparu.
Les deux époux la cherchent désespérément, puis
se résignent à en acheter une autre, afin de la
restituer à Mme Forestier. Pour payer le bijou, le
couple s’endette pour des années.
Dégager l’essentiel
a. Depuis la perte du bijou, les Loisel mènent une
vie de misère : ils ont renvoyé la bonne (l. 4-5),
vivent dans une mansarde (l. 6) et Mathilde exécute
de multiples travaux pour rembourser leur dette
(l. 7 à 16).
b. Cette vie dure dix ans (l. 20).
c. Mathilde rencontre son amie Mme  Forestier,
qu’elle n’a pas vue depuis dix ans.
d. Celle-ci lui apprend que la parure qu’elle lui
avait prêtée était fausse et ne valait pas plus de
cinq cents francs (l. 65-66).
Analyser le texte
1. a. Pour rembourser le bijou, Mathilde fait elle-
même tous les travaux de la maison  : ménage,
cuisine, lessive, courses. Cette nouvelle vie est
décrite sous la forme d’une énumération d’actions
rapportées au passé simple, temps des actions
de premier plan et alors même qu’elles sont
répétées. On relève, entre les lignes 8 et 16, les
verbes suivants : une série au passé simple (lava,
savonna, descendit, monta, alla) et une série au
participe présent (usant, s’arrêtant, marchandant,
défendant). L’énumération des actions est renforcée
par la multiplication des compléments : les gros
travaux du ménage  ; les odieuses besognes de
la cuisine  ; les poteries grasses et le fond des
casseroles  ; le linge sale, les chemises et les
torchons  ; chez le fruitier, chez l’épicier, chez le
boucher.
b. Mathilde découvre la vie d’une femme du peuple
(l. 14), des ménages pauvres (l. 24). Elle connaît
la fatigue du travail, l’essoufflement quand elle
monte les escaliers chargée (l. 14), le corps usé,
les mains abîmées (l. 9).
46
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c. La phrase qui résume la durée de cette vie se situe
ligne 20 : Et cette vie dura dix ans. Cette phrase est
mise en évidence par sa brièveté et parce qu’elle
forme à elle seule un paragraphe. Le narrateur
effectue un sommaire: il résume en quelques mots
dix ans d’une vie marquée par le malheur.
2. La dernière partie de la nouvelle est introduite
par deux connecteurs (l. 31), un logique : or, et
un temporel : un dimanche.
3. La dernière scène se déroule dans un lieu public,
aux Champs-Élysées (l. 31).
4. Mathilde se décide à parler à Mme Forestier, parce
que maintenant […] elle avait payé (l. 35-36).
5. La révélation finale produit un effet de surprise :
jusqu’à présent, aucun indice n’a laissé entrevoir
la possibilité que la parure pût être fausse.
6. a. Mathilde est héroïque, car le genre de vie
qu’elle accepte de mener est à l’opposé de celui
auquel elle aspire (Il fallait payer […]. Elle paierait,
l. 3-4).
b. Mathilde est devenue vieille (l. 23) avant l’âge ;
elle ne prend plus soin de son apparence (mal
peignée, avec les jupes de travers, l. 24 ; ses mains
sont abîmées, l. 9 et 25). Elle s’est endurcie (femme
forte, et dure, et rude, l. 23-24). Elle est si changée
que son amie ne la reconnaît pas (l. 39 à 44).
7. a.  Mathilde songe parfois à la soirée du bal
(l. 26-27).
b. Elle pense que le bal a été une occasion manquée
(Qui sait  ?, l.  28)  : si elle n’avait pas perdu la
parure, sa vie aurait été différente. Elle réalise
qu’un seul événement peut faire basculer une
vie (il faut peu de chose pour vous perdre ou vous
sauver, l. 29-30).
8. Mme  Forestier, au contraire de Mathilde, est
toujours jeune, toujours belle, toujours séduisante
(l. 33-34).
9. L’émotion des deux femmes se traduit par
l’emploi des points de suspension, des phrases
exclamatives et interrogatives, souvent très brèves
(l. 41 à 47).
10. a. Les Loisel habitent rue des Martyrs (extrait
2, l. 63). Ce nom prend une valeur symbolique à la
fin de la nouvelle : les Loisel ont vécu une forme
de martyr pendant dix ans, pour rembourser une
dette qui n’avait pas lieu d’être.
b. Les Loisel ont payé la parure de remplacement
36 000 francs (extrait 2, l. 119), sans compter les
intérêts des emprunts, alors que la parure valait
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 au plus cinq cents francs (extrait 3, l. 65-66) : si
l’on inclut les intérêts, les Loisel ont déboursé près
de cent fois la valeur du bijou perdu.
c. Les années de privation ne correspondent plus
à une dette d’honneur ; elles deviennent absurdes,
puisqu’elles ont été consenties pour un bijou sans
valeur. Elles apparaissent non comme un moyen
de racheter une faute, mais comme la punition
d’avoir confondu le faux et le vrai : la parure en
faux diamants renvoie aux rêves de gloire de la
jeune femme, qui ne s’attache qu’aux apparences
et néglige les valeurs essentielles.
Enrichir son vocabulaire
I. a. un débiteur : c. personne qui doit de l’argent
à quelqu’un. b. un créancier : a. personne à qui
l’on doit de l’argent. c. un usurier : d. personne qui
prête de l’argent. d. un intérêt : b. somme payée
au prêteur pour prix de l’emprunt.
II. Les suffixes des métiers sont -ier et -er.
• Noms de métiers avec le suffixe -ier : un charcutier,
un crémier, un cuisinier, un joaillier, un épicier, un
couturier, un plombier, un jardinier, un pâtissier ;
avec le suffixe -er : un boucher, un boulanger, un
maraîcher.
• Noms de métiers avec le suffixe -eur : coiffeur,
chanteur, danseur, tourneur, professeur, vendeur,
dompteur, inspecteur, ingénieur, docteur  ; avec
le suffixe -ien : pharmacien, opticien, comédien,
électricien, gardien, chirurgien  ; avec le suffixe
-iste : dentiste, biologiste, garagiste, journaliste,
juriste, scénariste, fleuriste  ; avec le suffixe
-logue : psychologue, dermatologue, cardiologue,
vulcanologue  ; avec le suffixe -aire  : notaire,
vétérinaire, commissaire, gestionnaire, secrétaire.
Histoire des arts
1. a. L’image est une photographie, extraite d’un
téléfilm adaptant la nouvelle de Maupassant, « La
Parure ».
b. Le téléfilm, réalisé par Claude Chabrol, s’intitule,
comme la nouvelle, La Parure.
2. Les personnages représentés sont M. et
Mme Loisel.
3. a. Les deux personnages sont en train d’écrire
des adresses sur des enveloppes : Mathilde aide
donc son mari dans ses travaux supplémentaires.
b. Cette image correspond au moment où les Loisel
multiplient les ressources pour payer leurs dettes
47 La nouvelle réaliste
94412_41-53_CHAP1.indd 47
et où sont évoquées les activités du mari : Le mari
travaillait, le soir, à mettre au net les comptes d’un
commerçant, et la nuit, souvent, il faisait de la
copie à cinq sous la page (l. 18-19).
4. Mathilde a les cheveux gris, non peignés ; elle porte
des vêtements sombres, noirs et bruns, qui semblent
très usés. Elle semble très fatiguée : ses traits sont
tirés, les yeux cernés, le dos voûté. Elle a l’air absent,
les yeux perdus dans le vague, le visage triste.
5. Mathilde a le regard dans le vide ; elle semble
s’adonner à la rêverie ou au souvenir des temps
meilleurs et de la merveilleuse soirée du bal : elle
songeait à cette soirée d’autrefois, à ce bal, où elle
avait été si belle et si fêtée (l.26-27).
Émile Zola, « Un mariage d’amour »
Livre de l’élève, p. 28 à 33
Objectifs
• Analyser la composition et le rythme de la
nouvelle.
• Étudier le rôle du narrateur dans la conduite
du récit.
• Comprendre la portée morale de la nouvelle
réaliste.
Préparer la lecture
1. a. Le Figaro a été créé en 1826.
b. Il est devenu un quotidien en 1866.
2. Un fait divers est un événement tragique dont
l’importance est très variable, inclassable dans les
rubriques habituelles du journal (sport, société,
politique…). Il concerne souvent des crimes, des
accidents, des catastrophes.
Dégager l’essentiel
a. Les personnages sont au nombre de trois  :
Michel et Suzanne sont mariés. Jacques est un
ami de Michel, dont Suzanne devient la maîtresse.
b. Michel est tué par Jacques, qui, au cours d’une
partie de canotage, le fait tomber dans la Seine,
où il se noie, car il ne sait pas nager.
c. Le meurtre ne permet pas aux amants d’être
heureux, bien au contraire. Hantés par leur crime,
les deux personnages se le reprochent mutuellement
et continuellement.
d. La nouvelle se termine par le double suicide de
Suzanne et de Jacques.
26/07/11 12:35
 Analyser le texte
1. Le narrateur mène le récit à la troisième
personne. Il est extérieur à l’histoire.
2. a. Le narrateur intervient aux lignes 79 à 81 : Je
ne puis en raconter tous les actes, et je me contente
d’indiquer brièvement les principales péripéties.
b. Le narrateur utilise le pronom je.
3. Le narrateur dit avoir eu connaissance de la
confession laissée par les deux meurtriers pour
expliquer leur suicide. Dans cette confession, ils
racontent toute leur histoire. Le narrateur se pose
ainsi en simple intermédiaire, rapportant le récit
authentique des deux acteurs du drame.
4. Le meurtre a lieu lors d’une partie de campagne
à Corbeil (l.  11-12)  : Michel se noie dans la
Seine (l.  13, 15). Ces lieux sont authentiques
et appartiennent à la réalité, tout comme la
morgue (l. 37), même si nous ne savons de quelle
morgue il s’agit précisément. L’ancrage des lieux
de la nouvelle dans la réalité donne au récit son
caractère réaliste.
5. Dans les lignes 51 à 55, le narrateur est omniscient,
car il révèle la vérité sur les personnages, vérité
que personne dans leur entourage ne soupçonne
et qui est à l’opposé de ce que les personnages
montrent (La vérité était que, depuis le crime, ils
frissonnaient tous deux la nuit, l. 53-54).
6. Plusieurs éléments montrent que Jacques et
Suzanne sont poursuivis par leur crime : la frontière
entre la vie et la mort semble abolie (Suzanne,
glacée et comme morte, l. 59) ; la pensée du noyé
ne les quitte plus (ils pensaient invinciblement
au pauvre noyé, l.  63) et ils ont le sentiment
qu’il cherche à se venger (pour se protéger contre
le noyé, l. 88) ; ils font des cauchemars ou ont
des visions (secoués par d’effrayants cauchemars,
l. 54 ; pour écarter une vision ignoble et odieuse,
l. 71-72 ; des hallucinations qui leur montraient
leur victime partout et à chaque heure, l. 85-86 ;
sinistres visions, l. 90).
7. a.  Les sentiments que Jacques et Suzanne
éprouvent l’un pour l’autre évoluent par paliers
après le crime. Ils découvrent, dans un premier
temps, que la passion a disparu (Jacques voulut
parler d’amour, mais sa bouche était sèche, l. 58 ;
Suzanne […] cherchait en elle avec désespoir
sa passion qui s’en était allée de sa chair et de
son cœur, l. 59-60). Ils se font des reproches et
s’accusent (Leurs longs silences étaient coupés
48
94412_41-53_CHAP1.indd 48
par des paroles amères, par des reproches et des
plaintes, l.  76-77). Ils deviennent incapables
de s’aimer et éprouvent une aversion physique
l’un pour l’autre (Au lit, ils s’écartaient l’un de
l’autre, l. 82-83 ; Cet homme et cette femme ne
pouvaient plus s’aimer, l. 87). Une nouvelle étape
est franchie lorsqu’ils commencent à éprouver de la
haine : puis la haine vint (l. 91), accompagnée de
son cortège d’accusations, de colère et de coups
(Jacques reprocha amèrement à Suzanne, l. 92-93 ;
La colère accroissait leurs angoisses, l. 94-95 ; il
accablait sa complice d’injures, la battait, l. 103).
La troisième étape vient lorsque les deux assassins
eurent peur l’un de l’autre (l. 117-118) : à la haine
succèdent la crainte et la lâcheté (l. 115 à 117).
Chacun songe à se débarrasser de son complice.
Lorsqu’ils en prennent conscience, ils éclatèrent en
sanglots, leur fièvre tomba, et ils se jetèrent dans
les bras l’un de l’autre (l. 140-141). Ils éprouvent
alors une forme d’attendrissement et au moment
de mourir ensemble, le couple se reforme.
b. Les deux assassins tournaient ainsi comme des
bêtes fauves (l. 96-97) : les deux complices sont
prisonniers de leur crime, comme s’ils étaient dans
une cage ; cette situation les rend particulièrement
agressifs l’un envers l’autre, comme des fauves.
8. Constatant qu’ils ont tous deux voulu tuer
l’autre, ils prennent la décision de mourir ensemble.
9. Les événements s’étendent sur une durée
d’environ cinq ans  : Michel et Suzanne vivent
d’abord trois années sans querelles (l.  4), avant
que ne se produise le crime. Dix-huit mois (l. 43)
s’écoulent avant que Suzanne épouse Jacques.
On ne sait pas combien de temps dure la vie
commune de Jacques et Suzanne : Zola mentionne
la dégradation de la relation entre les deux
personnages, mais non la durée de chacune de
ses étapes. On peut cependant estimer qu’elle dure
plusieurs mois, voire un ou deux ans.
10. Deux scènes sont développées dans le récit :
la scène du crime (l. 11 à 32) et celle de la nuit
de noces de Jacques et Suzanne (l. 56 à 78). Seule
la seconde comporte du dialogue. Ces deux scènes
sont des moments clés du récit. Le crime est la
condition pour que l’histoire de Jacques et Suzanne
puisse véritablement commencer : elle constitue
l’élément déclencheur du récit et porte en germe
toute la suite, car elle montre déjà tout ce que ce
crime a de sordide. La seconde scène devait, dans la
26/07/11 12:35
 logique du déroulement de l’histoire, en constituer
le dénouement heureux. Or, bien au contraire, elle
marque le début d’une seconde histoire, celle de
la dégradation de la relation du couple, qui passe
de l’amour à la haine.
11. a. Les dix-huit mois mentionnés à la ligne 43
correspondent au temps qui sépare le meurtre de
Michel et le mariage de Jacques et Suzanne : les
deux amants, par prudence, ne se rencontrent
que rarement.
b. Le narrateur en fait le résumé parce que cette
période est peu riche en événements : la relation
évolue peu pendant cette période d’attente.
12. a.  Dès lors marque le début d’un nouveau
développement  ; le terme drame donne une
indication sur le genre du récit qui va suivre. Dès
maintenant la machine est en route, il ne peut
plus y avoir de bifurcation du récit : son issue est
programmée.
b. Le lecteur est ainsi préparé à la suite du récit :
pour Zola, l’essentiel, en effet, ne réside pas dans
la surprise causée par les événements, mais dans la
logique de leur enchaînement. Par ce procédé, le
lecteur est aussi invité à porter sur les personnages
et les événements un jugement moral négatif
(drame navrant, l. 79) et conduit à éprouver de
la pitié pour ces personnages qui prennent ainsi
une valeur exemplaire.
13. Le noyé est évoqué avec des détails très
réalistes (victime, horriblement défigurée, toute
marbrée de taches bleues et vertes, l. 41 ; le visage
gonflé et grimaçant du noyé, l. 42), qui soulignent
les formes et les couleurs caractéristiques du
cadavre, et l’effet qu’elles produisent.
14. Trois expressions traduisent les phénomènes
hallucinatoires dont sont victimes les deux
meurtriers : vision ignoble et odieuse (l. 71-72),
hallucinations (l. 85-86) et sinistres visions (l. 90).
15. La morsure sur le visage de Jacques présente
un caractère inquiétant car elle est tenace ; elle
rappelle constamment à Jacques comme à Suzanne
leur crime et leur donne l’impression que la victime
est toujours présente (en tendant la joue où
se montraient des marques blanches, l.  73-74  ;
Suzanne pleurait en regardant ces cicatrices, l. 109-
110), dans le corps même du meurtrier. Elle prend
une dimension fantastique (il semblait parfois au
meurtrier que ces cicatrices brûlaient sa chair et
dévoraient son visage, l. 48-49), semblant établir
49 La nouvelle réaliste
94412_41-53_CHAP1.indd 49
une communication entre le monde des morts et
celui des vivants, preuve laissée par la victime
accusant son meurtrier d’au-delà de la tombe.
16. Le titre de la nouvelle est très ironique : si
la passion a poussé Jacques et Suzanne au crime,
leur mariage scelle davantage leur complicité de
meurtriers que l’amour qui déserte finalement
ce couple maudit. Ce mariage devient alors un
mariage de haine. L’amour ne revient dans le couple
qu’à partir du moment où les deux personnages
décident de se tuer pour échapper à l’enfer qu’ils
ont eux-mêmes créé.
17. On pourrait formuler la leçon de cette nouvelle
à l’aide d’un proverbe : le crime ne paie pas, ou
bien mal acquis ne profite jamais. Zola a transposé
le contexte économique et financier de ces deux
proverbes dans un domaine plus moral.
Enrichir son vocabulaire
a. omnivore. b.  omnipotent. c.  omniprésent.
d. omnisports. e. omnibus.
Histoire des arts
1. a. L’auteur du tableau est Gustave Caillebotte.
b. Le tableau représente des canotiers ramant
sur l’Yerres.
c. Le tableau est peint à l’huile sur un support
en toile.
2. Le tableau est composé de trois plans successifs :
au premier plan, sur la partie droite du tableau, un
rameur est assis de dos ; au second plan, à l’extrémité
du canot, presqu’au centre du tableau, un personnage
est représenté de face ; au troisième plan, les arbres
des deux rives se rejoignent dans la perspective, pour
dessiner une ligne qui borde le haut du tableau.
L’effet de profondeur est rendu par l’utilisation
de la perspective  : le point de fuite se trouve à
l’intersection des deux lignes diagonales formées
par chacun des bords de la rivière ; il est aussi le
point d’aboutissement d’une ligne médiane passant
par l’axe longitudinal du canot et par le personnage
assis au fond, face au spectateur. La taille des
personnages accentue l’effet de profondeur  : le
rameur du premier plan est de taille supérieure à
son compagnon, placé au second plan.
3. Le spectateur partage le point de vue du rameur
du premier plan, vu de dos. Le spectateur est ainsi
installé dans la barque et a l’impression d’être à
sa place.
26/07/11 12:35
 4. a. Les couleurs dominantes sont le vert de l’eau
et des arbres, le jaune de la barque et du rayon de
soleil, le blanc bleuté des vêtements du rameur du
premier plan et des chapeaux, le bleu des vêtements
du second personnage. Le peintre a donc utilisé deux
couleurs primaires, le jaune et le bleu, au centre
du tableau, dont la combinaison donne toutes les
nuances de vert qui environnent ce motif central
pour former l’eau et la végétation.
b. Le mouvement de l’eau de la rivière est rendu
par l’application de la peinture, par petites touches
juxtaposées, assez épaisses, et par des courbes ou
Lire une œuvre complète
« Un cœur simple » de Gustave Flaubert
Livre de l’élève, p. 34
1. Félicité est l’héroïne de la nouvelle de Flaubert.
C’est la servante de Mme Aubain.
2. L’histoire se déroule au xixe siècle, en Normandie,
essentiellement à Pont-l’Évêque.
3. Les milieux sociaux évoqués sont ceux de
la campagne où Félicité est née et celui de la
bourgeoisie de province, à laquelle appartient
Mme Aubain.
4. Félicité porte son amour successivement sur
Théodore, dont elle tombe amoureuse jeune fille ;
puis sur son neveu Victor, qui cesse de venir la voir
quand il s’engage dans la marine. Elle reporte alors
son affection sur Virginie, la fille de sa patronne,
Théodore
fiancé de Félicité
Félicité
Victor
neveu de Félicité
servante de Mme Aubain
.........
Loulou
le perroquet
50
94412_41-53_CHAP1.indd 50
virgules pour dessiner les vaguelettes. L’utilisation
de couleurs naturelles (vert, jaune, bleu, blanc), en
dégradés, contribue à reproduire les vibrations de
l’air, de la lumière, de l’eau.
5. Ce tableau pourrait illustrer le début de la partie
de campagne au cours de laquelle les deux amants
vont assassiner le mari : Il prit les rames et descendit
la rivière (l. 13). On pourrait ainsi imaginer que le
rameur du premier plan est Jacques, celui du second
plan, Michel, Suzanne étant hors champ.
restée seule à la maison après le départ de son
frère Paul pour le collège. Mais Virginie quitte, à
son tour, la maison pour le couvent, où elle meurt
des suites d’une maladie. L’affection de Félicité
se porte pour finir sur Loulou, un perroquet dont
son neveu Victor lui a fait cadeau. À la mort de
Loulou, Félicité fait empailler l’animal pour le
conserver à ses côtés.
5. a.  Tous les personnages que Félicité aime la
quittent ou meurent les uns après les autres.
b. Félicité se laisse aller à un désespoir muet, qui
ne s’atténue que lorsqu’elle trouve un nouvel objet
sur lequel porter son affection.
6. Félicité meurt à la fin de la nouvelle, après avoir
perdu sa maîtresse, Mme Aubain.
7. Voici le schéma complété :
Mme Aubain
maîtresse de Félicité
Paul Virginie
le frère la sœur
26/07/11 12:35
 8. a. Mme Aubain. b. Victor. c. Félicité. d. Loulou.
9. 1809 : Félicité entre au service de Mme Aubain
(après que celle-ci a perdu son mari).
1819 : Victor s’engage dans la marine au long cours.
1827 : chute d’une partie du toit de la maison,
provoquant un grave accident.
1837 : mort du perroquet Loulou.
1853 : mort de Mme Aubain.
10. a. Sur le plan physique, Félicité semble n’avoir
jamais été jeune (À vingt-cinq ans, on lui en donnait
quarante). Sa mise est des plus simples et trahit
sa condition de domestique. Ses tâches sont
multiples, révélant ses nombreuses compétences
(elle faisait la cuisine et le ménage, cousait, lavait,
repassait, savait brider un cheval, engraisser les
volailles, battre le beurre). Son dévouement à sa
maîtresse et à ses enfants est sans bornes, mais
elle est aussi très seule. Elle est très économe et
très pieuse : elle va à la messe tous les dimanches
et s’endort, son rosaire à la main.
b. Félicité est une servante exemplaire, parce
qu’elle est très travailleuse pour un salaire modeste
(cent francs), très soigneuse (Quant à la propreté, le
poli de ses casseroles faisait le désespoir des autres
servantes), très soucieuse des intérêts financiers
de sa maîtresse (Personne, dans les marchandages,
ne montrait plus d’entêtement) et très fidèle (elle
reste un demi-siècle au service de Mme Aubain).
Étude de la langue
Grammaire
Livre de l’élève, p. 36
1. Identifier la valeur des temps
1. a.  remontâmes  : passé simple de l’indicatif,
action de premier plan  ; était  : imparfait de
l’indicatif, action d’arrière-plan (description).
b. allait : imparfait de l’indicatif, action d’arrière-
plan (répétition). c. appela  : passé simple de
l’indicatif, action de premier plan ; me retournai :
passé simple de l’indicatif, action de premier plan ;
avais vu  : plus-que-parfait de l’indicatif, action
d’arrière-plan (durée). d. tombait : imparfait de
l’indicatif, action d’arrière-plan (durée) ; étaient :
imparfait de l’indicatif, action d’arrière-plan
(description).
51 La nouvelle réaliste
94412_41-53_CHAP1.indd 51
c. Félicité tient beaucoup à Loulou : en premier
lieu, parce que c’est un cadeau de son neveu Victor,
ensuite parce qu’il devient un substitut de toutes
les affections qu’elle a perdues ; elle le considère
presque comme son enfant. À la fin de la nouvelle,
le perroquet lui apparaît dans une sorte de vision
mystique. Il joue ainsi un rôle d’intercesseur entre
elle, mourante, et Dieu.
d. Le titre de la nouvelle repose sur une
métonymie : un cœur simple désigne le personnage
de Félicité. Plusieurs points sont à souligner : la
valeur de l’article indéfini un, qui introduit une
généralisation, Félicité étant représentative de
toute une catégorie d’êtres de son espèce  ; le
cœur renvoie au siège des émotions, qui tiennent
une grande place dans la vie de Félicité, même
si elle ne sait pas les exprimer par des mots  ;
l’adjectif simple peut s’entendre de deux façons :
il peut souligner l’origine populaire de Félicité,
son incapacité à comprendre et analyser ce qui lui
arrive, et serait dans ce cas synonyme d’« inculte »,
de « bête » ; mais il peut aussi souligner la pureté
du personnage, animé par une seule et unique
passion  ; Félicité dans ce cas serait un «  cœur
pur ».
11. fées + lit + cité ! félicité.
2. Le temps qui marque l’antériorité est le plus-
que-parfait.
2. Retrouver les verbes
…Jacques avait épousé Félicie… qui lui louait une
chambre. Lui était ciseleur… et gagnait… elle avait
été d’abord couturière ; mais, comme ils eurent tout
de suite un garçon, elle arriva bien juste à nourrir le
petit… Eugène poussait gaillardement… une fille
vint à son tour ; et… resta longtemps si chétive,
qu’ils dépensèrent beaucoup…
3. Identifier les connecteurs
• Les connecteurs temporels  : et  : conjonction
de coordination  ; quand  : conjonction de
subordination  ; d’abord  : adverbe  ; ensuite  :
adverbe  ; et  : conjonction de coordination  ;
tout à coup  : adverbe  ; enfin  : adverbe  ; et  :
26/07/11 12:35
 conjonction de coordination ; quand : conjonction
de subordination.
• Le connecteur logique : mais : conjonction de
coordination.
Conjugaison et orthographe
Livre de l’élève, p. 37
4. La conjugaison de l’imparfait
a. Le soir, elle ouvrait la boîte et regardait les
bijoux. b.  La vie se faisait dure pour lui. c.  Il
songea qu’il fallait retourner chez le bijoutier.
d. Il dit qu’il s’appelait Lantin. e. Le collier valait
dix mille francs.
5. La conjugaison du plus-que-parfait
a. Monsieur Lantin avait rencontré cette jeune fille
dans une soirée. b. Elle était venue à Paris avec sa
mère. c. Elle avait acheté des bijoux jusqu’à la fin
de sa vie. d. Il avait fait quelques dettes. e. Elle
l’avait rendu très heureux.
6. La conjugaison du passé simple
a. Les époux vécurent heureux quelques années.
b. Les Loisel payèrent leur dette pendant dix ans.
c.  Les lourds travaux rendirent Mathilde vieille
avant l’heure. d.  Dans ma hâte, j’oubliai mon
parapluie. e. Je pris un fiacre qui me conduisit à
la gare. f. Les écrivains réalistes peignirent leur
époque avec précision.
7. Les mots en -té(e)
a. La fierté et la vanité empêchèrent Mathilde de
dire la vérité à son amie Mme Forestier. b. Mathilde
écrivit un billet à son amie sous la dictée de son
mari. c. Le menu ordinaire des Loisel se composait
de potée et d’assiettées de pommes de terre, qu’ils
mangeaient jusqu’à satiété.
8. L’écriture des nombres
Règle : on utilise des traits d’union pour écrire
des nombres composés inférieurs cent. Les
recommandations orthographiques de 1990
préconisent d’unir tous les nombres composés
par un trait d’union.
a. Le loyer des Loisel se monte à cent soixante-dix-
neuf / cent-soixante-dix-neuf francs. b. La fortune
de Mme Forestier atteint soixante-quinze millions /
soixante-quinze-millions de francs. c.  Pour ses
courses quotidiennes, Mathilde ne dispose que
de deux francs quarante-cinq. d.  La parure que
Mathilde acheta valait quarante mille / quarante-
52
94412_41-53_CHAP1.indd 52
mille francs. e. Les Loisel durent rembourser vingt-
quatre mille cinq cent quatre-vingt-trois / vingt-
quatre-mille-cinq-cent-quatre-vingt-trois francs.
9. Dictée préparée
1. fausses, agrémentés, variées, véritables et parée
sont des adjectifs qualificatifs ou des participes
passés employés comme adjectifs. Ils s’accordent
donc en genre et en nombre avec le nom qu’ils
complètent : fausses s’accorde avec le nom perles,
fém. plur. ; agrémentés, avec peignes, masc. plur. ;
variées avec verroteries, fém. plur. ; véritables avec
bijoux, masc. plur. ; parée avec on, qui désigne le
personnage féminin que son mari vient d’interpeller
sous l’expression ma chère, fém. sing.
2. a. cailloux et bijoux utilisent la marque de pluriel
-x : ce sont des exceptions (tout comme hibou,
chou, genou, pou). Les noms qui ont une finale en
-ou utilisent, dans la plupart des cas, la marque de
pluriel -s (un sou, des sous ; un clou, des clous).
b. L’autre nom qui porte la marque de pluriel -x
est joyaux (l. 12). Dans ce cas, le -x est la marque
de pluriel régulière pour les mots qui se terminent
par -au.
3. a. ce est un déterminant démonstratif ; se est
un pronom personnel réfléchi.
b. Le déterminant ce prend la forme cet devant
les noms masculins commençant par une voyelle.
4. La première négation est : on n’a pas le moyen
(l. 10) ; la seconde est une restriction : on ne se
montre parée que de sa beauté (l. 11).
Vocabulaire et figures de style
Livre de l’élève, p. 38
10. Terme générique
bijou ! collier, bracelet, boucles d’oreilles, bague,
broche, pendentif, chevalière…
11. Les activités de la servante
Elle rapiéçait les chemises, reprisait les chaussettes
et les bas, servait à table, repassait le linge,
tricotait des châles, entretenait le feu, allait au
marché, lavait la vaisselle…
12. Les voitures de transport
a. un tilbury : cabriolet à deux places, découvert
et léger. b. la voiture du laitier : carriole ou petite
charrette de campagne, à deux roues. c. des
calèches : voitures à cheval, découvertes, à quatre
roues, munies d’une capote à soufflets à l’arrière et
26/07/11 12:35
 d’un siège surélevé à l’avant. d. un break : voiture
à quatre roues, ouverte, avec un siège de cocher
très haut et deux banquettes longitudinales à
l’arrière. e. l’omnibus : voiture à cheval servant de
transport public pour les voyageurs en ville ; un
fiacre : voiture à cheval que l’on loue à la course
ou à l’heure (ancêtre du taxi).
13. Un intérieur
1. meubles : grande table (l. 5), huche au pain
(l. 5-6) ; objets : solives (l. 2), chandelier de fer
tordu (l. 7-8) ; nourriture : boudin grillé (l. 4) ;
odeurs : odeur suffocante (l. 4), âcre fumée (l. 8).
14. Le lexique de la souffrance
…Son désespoir fut si terrible… Il pleurait… l’âme
déchirée d’une souffrance intolérable… Le temps
n’apaisa point sa douleur… il faisait une grimace
affreuse et se mettait à sangloter.
53 La nouvelle réaliste
94412_41-53_CHAP1.indd 53
15. Les figures de style
a. comparaison  : comme des têtes poudrées
(analogie de couleur et d’aspect).
b. métaphore  : silhouette de faucille (analogie
de forme).
c. comparaison : pareilles à de lourds poissons morts
(analogie de forme, contexte marin en commun,
immobilité ! l’image suggère la tristesse).
d. répétitions  : perdu (2 occurrences à valeur
d’insistance)  ; puis (4 occurrences à valeur
temporelle et rythmique). L’accent est mis sur la
colère de la femme de M. Oreille.
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Dossier 2 Arts & Littérature
La peinture au temps de Maupassant
Objectifs du dossier
et compétences mises en jeu
Les objectifs
• L’objectif du dossier est culturel  : ce dossier
invite l’élève à mettre en écho des tableaux
et des textes littéraires du xixe  siècle. Dans
cette perspective, il lui permet de construire
des savoirs artistiques (initiation à la peinture
réaliste et impressionniste) ; il le met en situation
d’analyser une image en utilisant des outils et
un vocabulaire spécifiques (vocabulaire de la
lumière et des couleurs, composition, touches
de peinture), puis de s’interroger sur les effets
recherchés par l’artiste.
• Les exercices d’écriture qui jalonnent l’étude
constituent un retour sur la discipline du français
proprement dite  : l’élève sera en situation de
production et le professeur pourra évaluer la
pertinence de ses propos.
Le choix des œuvres
• Le dossier présente deux grands courants picturaux
du xixe siècle : le réalisme, avec des peintures de
Gustave Courbet (Honfleur ou l’Embouchure de
la Seine, 1841) et de Jean-François Millet (Les
Glaneuses, 1857), ainsi que l’impressionnisme,
avec des œuvres de Claude Monet (Étretat, la
Manneporte, 1885), d’Edgar Degas (Repasseuses,
1884-1886), de Camille Pissaro (Boulevard des
Italiens, 1897) et de Pierre Auguste Renoir (La
Grenouillère, 1869).
• Ces peintures ont été mises en relation avec
des textes de Maupassant  : extraits d’Une vie
(1883), de Pierre et Jean (1888) et de Contes
et nouvelles. On montre dans ce dossier que la
sensibilité de l’écrivain rejoint celle des peintres.
Maupassant, écrivain réaliste, peut aisément être
mis en relation avec des peintres réalistes comme
54
Livre de l’élève, p. 42 à 47
Millet et Courbet, mais aussi avec un peintre
comme Degas, proche des impressionnistes. Les
impressionnistes n’hésitaient pas, en effet, à
traiter de sujets quotidiens et modernes, mettant
en scène par exemple des ouvrières au travail
(Repasseuses). Notons que de tels sujets (peinture
de paysans, réalité quotidienne, hommes et femmes
au travail…), tabous auparavant, constituent au
xixe siècle une nouveauté dans la peinture ; ces
sujets font écho aux préoccupations naturalistes
et sociales d’un certain nombre d’artistes et
d’écrivains de l’époque.
Il est intéressant, par ailleurs, de montrer aux
élèves que Maupassant se rapproche des peintres
impressionnistes par son écriture : il s’attache
aux couleurs changeantes, aux effets de lumière
et de transparence qu’il perçoit dans les paysages
normands ou des bords de Seine.
Les compétences du socle
Les compétences mises en jeu sont essentiellement
les compétences 5 du socle commun, la culture
humaniste :
– avoir des connaissances et des repères relevant de
la culture artistique : connaître les grands peintres
et les mouvements auxquels ils appartiennent ;
– situer dans le temps des œuvres littéraires ou
artistiques ;
– établir des liens entre les œuvres (littéraires,
artistiques) pour mieux les comprendre ;
– lire et pratiquer différents langages : analyser une
image fixe en utilisant le vocabulaire approprié ;
– être sensible aux enjeux esthétiques et humains
d’une œuvre artistique : analyser les effets produits
par les différentes techniques mises en œuvre.
Réponses aux questionnaires
Paysages de bord de mer
Livre de l’élève, p. 42-43
Lire et observer
1. Les tableaux étudiés sont celui de Gustave
Courbet (1819-1877), Honfleur ou l’Embouchure
de la Seine (1841), et celui de Claude Monet
(1840-1926), Étretat, la Manneporte, reflets sur
l’eau (1885).
2. Courbet a représenté l’embouchure de la Seine
à Honfleur. Honfleur est un petit port situé sur la
berge sud de la Seine, face au Havre.
Monet a peint la Manneporte, immense arche
rocheuse qui s’avance dans la mer, à Étretat. La
ville d’Étretat, située dans le pays de Caux, sur
la côte normande, est célèbre pour ses falaises
crayeuses et grandioses qui surplombent la mer.
3. Le paysage de Courbet représente l’estuaire de
la Seine. Le premier plan est occupé par un rivage
verdoyant, vallonné et planté d’arbres touffus. On
distingue un couple dans ce paysage : la femme
est assise, elle peint ou dessine probablement ;
l’homme est debout à ses côtés. À l’arrière-plan,
la mer s’étend jusqu’à l’horizon. L’œil est attiré par
un point précis, un voilier au centre du plan d’eau.
Le tableau de Monet est dominé par le ciel et la mer
qui occupent tout le premier plan dans la partie
gauche du tableau. À droite, au premier plan, le
peintre a représenté une partie de la falaise et, à
l’arrière-plan, la fameuse Manneporte.
4. a. et b. Dans le tableau de Courbet, les tons vert,
bleu et gris dominent ; ils sont caractéristiques de
l’atmosphère et de la luminosité normandes. On
peut penser que le peintre a restitué la lumière
d’une fin d’après-midi. La masse verte et sombre
au premier plan contraste avec les couleurs de la
mer et du ciel qui s’y reflète et accentue l’effet
de profondeur.
La palette de Monet est constituée de teintes
pastel et lumineuses : bleu, rose, ocre, vert clair.
L’éclairage est doux, sans doute celui du soleil
levant ; la falaise apparaît légère et vaporeuse.
5. a. et b. Le tableau de Courbet suggère
l’immobilité  : la surface de l’eau s’étend
horizontalement, le dessin est précis, les contours
sont nettement délimités.
55 La peinture au temps de Maupassant
Celui de Monet donne, au contraire, une impression
de mouvement  : il représente l’ondulation des
vagues avec des touches légères ; le peintre traduit
sur sa toile les vibrations colorées de la lumière en
juxtaposant les touches de couleur claire (blanches
ou rosées) et foncée (tons bleutés de la mer).
L’ensemble donne une impression de fondu dans la
lumière du petit matin : ciel et mer se rejoignent.
6. Courbet, Monet et Maupassant ont tous trois
fréquenté la côte normande. On peut aisément
établir des correspondances entre les extraits de
Maupassant et les tableaux.
• Extrait de Pierre et Jean et tableau de Courbet :
on remarque une similitude des couleurs et des
formes évoquées : côtes vertes (l. 1), grand triangle
d’eau, d’un bleu d’argent (l. 2-3), une voile, à peine
visible, semblable à un insecte. (l. 4-5).
• Extrait d’Une vie et tableau de Monet  : le
rapprochement a trait à la forme de la falaise,
une roche d’une forme étrange, arrondie et percée
à jour (l. 1 à 4), comparée à un éléphant énorme
enfonçant sa trompe dans les flots (l. 5 à 7).
7. a. b. et c.  L’impressionnisme est un courant
pictural, caractérisé par une technique précise
consistant à saisir les effets changeants de l’air et
de la lumière, en procédant par petites touches de
couleurs juxtaposées. Le tableau qui a donné son
nom au mouvement est Impression, soleil levant
de Monet (1872), qui représente une vue du Havre
au petit matin.
Paysannes et ouvrières
Livre de l’élève, p. 44-45
Écrire
On pourra donner à titre d’exemple cet extrait de
Germinal, décrivant l’activité des mineurs, chargés
de détacher la houille d’une paroi.
C’était Maheu qui souffrait le plus. En haut, la
température montait jusqu’à trente-cinq degrés, l’air
ne circulait pas, l’étouffement à la longue devenait
mortel. Il avait dû, pour voir clair, fixer sa lampe à
un clou, près de sa tête ; et cette lampe, qui chauffait
son crâne, achevait de lui brûler le sang. Mais
son supplice s’aggravait surtout de l’humidité. La
roche, au-dessus de lui, à quelques centimètres
de son visage, ruisselait d’eau, de grosses gouttes
continues et rapides, tombant sur une sorte de
rythme entêté, toujours à la même place. Il avait
beau tordre le cou, renverser la nuque : elles battaient
sa face, s’écrasaient, claquaient sans relâche. Au
bout d’un quart d’heure, il était trempé, couvert
de sueur lui-même, fumant d’une chaude buée de
lessive. Ce matin-là, une goutte, s’acharnant dans
son œil, le faisait jurer. Il ne voulait pas lâcher son
havage, il donnait de grands coups, qui le secouaient
violemment entre les deux roches, ainsi qu’un
puceron pris entre deux feuillets d’un livre, sous la
menace d’un aplatissement complet.
Émile Zola, Germinal (1885), première partie, chap. IV.
Lire et observer
1. a. Les auteurs des tableaux sont Jean-François
Millet (1814-1875) et Edgar Degas (1834-1917) ;
les titres sont : Les Glaneuses (1857) et Repasseuses
(1884-1886).
b. Le mot glaner dérive d’un mot gaulois. Il signifie
« ramasser dans les champs, après la moisson, les
épis qui ont échappé aux moissonneurs ». Le glanage
date du Moyen Âge : les personnes infirmes, âgées
ou indigentes étaient effectivement autorisées,
après le lever du soleil, à récolter les épis au sol.
Le glanage s’applique aussi aux pommes de terre.
2. a. Les personnages représentés sont des femmes
au travail : des glaneuses ramassent à la main des
épis dans un champ et des repasseuses sont saisies
en pleine activité dans leur atelier. Sur la table
à repasser, on aperçoit un récipient contenant de
l’eau, servant à humidifier le linge.
b.  Les trois glaneuses, cadrées en pied (plan
moyen), se détachent au premier plan dans un
paysage dont on distingue les lointains. On aperçoit
à l’arrière-plan, mais à petite échelle, la charrette
et les chevaux utilisés pour la moisson, le régisseur
à cheval, à droite, qui surveille le travail.
Les repasseuses sont cadrées à mi-cuisse (plan
américain) ; elles occupent tout l’espace de la toile,
un espace réduit, celui de l’atelier de repassage.
Derrière elles, un mur nu et un poêle à charbon
pour chauffer les fers.
Le spectateur se situe dans les deux cas face à la
scène, un peu comme s’il surprenait les personnages
en pleine activité, mais à leur insu, puisqu’aucun
ne dirige son regard vers lui. Ce choix pictural
accentue le réalisme des deux tableaux.
56
3. a. Les personnages sont comme saisis sur le vif.
Les glaneuses, la tête baissée, sont repliées sur
elles-mêmes, le regard rivé au sol. Elles repèrent
les épis et les ramassent dans leur tablier.
Les repasseuses présentent une posture et des
mouvements contrastés. L’une, à gauche, la main
sur une bouteille, est en train de s’étirer, la bouche
ouverte, surprise en train de bâiller. L’autre pèse
de ses deux mains sur son fer, tête baissée, dos
voûté, pour repasser un drap étalé sur la table.
b. On peut distinguer les trois étapes du glanage,
consistant à se baisser, ramasser, se relever. Ces
gestes, comme figés dans le temps, prennent un
caractère universel et éternel.
c. Les repasseuses sont montrées à deux moments
différents : l’une est en train de se détendre un
instant ; l’autre est en pleine activité, elle repasse
un drap.
4. a. Les tableaux montrent le caractère pénible
du travail effectué par ces femmes, paysannes et
ouvrières. Toutes effectuent une tâche manuelle
dans la position debout.
Millet montre les gestes répétitifs et fatigants
des glaneuses, qui travaillent dans une position
douloureuse, le dos cassé, la tête plus basse que
les hanches.
Les repasseuses sont accablées de fatigue. Celle
qui repasse sollicite tous ses muscles pour appuyer
sur le fer bouillant et lisser le tissu. L’autre
s’étire, épuisée, la nuque endolorie. La chaleur
est apparemment étouffante, les cheveux de la
repasseuse de gauche sont collés sur le front pâle ;
le chignon de celle de droite se détache, on voit
pendre une mèche de sa frange. La soif et la fatigue
se font sentir, comme en témoigne la présence de
la bouteille, sans doute de vin, si l’on en croit la
couleur rouge du liquide, ce qui renforce le réalisme
de la représentation.
Les textes de Maupassant confirment la pénibilité
du travail : dans « Le Père Amable », les paysans
travaillent dehors jusqu’à l’heure de l’Angélus (l. 4),
c’est-à-dire six heures du soir ; dans « La Question
du latin », les repasseuses effectuent un travail
épuisant dans la buée (l. 3), obligées de manier
un fer lourd et chaud (l. 2), de porter des paniers
qui leur font plier la taille (l.  5), au point que
Piquedent, l’un des personnages, s’écrie en les
voyant : « Quel métier, pour une femme ! Un vrai
métier de cheval » (l. 7-8).
b. C’est dans le tableau de Millet que les traits
du dessin sont les plus nets ; les silhouettes des
glaneuses se détachent de façon sculpturale.
Degas restitue l’atmosphère chaude de la pièce par
des effets de lumière vibrante, qui apparentent
sa peinture à celle des peintres impressionnistes.
Toutefois, il n’adhère pas complètement au
mouvement, donnant priorité au dessin  : on le
voit, les deux femmes sont soulignées par des
contours appuyés.
5. Le tableau de Millet est baigné de la lumière
rasante du soleil levant ou couchant. Sous le ciel
bleuté, le jaune en est la couleur dominante, celle du
champ moissonné. Les couleurs sombres (brun, gris)
sont appliquées aux glaneuses, dont les vêtements
paraissent atemporels. Les paysannes se fondent
dans le paysage du premier plan. Seules la coiffe
rouge et la coiffe bleue se détachent, occultant les
visages et rompant quelque peu l’uniformité.
Le tableau de Degas est réalisé avec une palette
de couleurs pastel : bleu, rose et orange avec ses
dégradés. Les tons clairs dominent : couleur chair
de la peau, table à repasser, drap blanc qui devient
peu à peu bleu-gris pâle, chemisiers caracos blanc
et rose. On travaille dans la propreté du linge  ;
l’atmosphère est dense et confinée ; la buée envahit
la pièce, comme en témoignent les dégradés de
couleurs et la vibration de la lumière rendue par
l’application de la peinture par taches légères.
6. Les peintres Millet et Degas, tout comme l’écrivain
Maupassant, montrent des femmes incarnant le
prolétariat rural et urbain. Les deux tableaux mettent
l’accent sur la pauvreté et la dureté du labeur. On ne
peut s’empêcher d’être ému par le sort des glaneuses
qui s’éreintent à ramasser quelques épis, alors que
la moisson est abondante au loin, ainsi que par
les difficiles conditions de travail des repasseuses.
Les artistes éveillent la compassion du spectateur
ou du lecteur, en montrant les corps ployés, usés,
meurtris de ces femmes. C’est bien ce sentiment que
ressent le père Piquedent, dont le narrateur dit qu’il
est ému (l. 7) à la vue des repasseuses.
Rendez-vous parisiens
Livre de l’élève, p. 46-47
Lire et observer
1. a. Les tableaux sont de Camille Pissaro (1830-
1903), Boulevard des Italiens, matin, soleil (1897),
57 La peinture au temps de Maupassant
et de Pierre Auguste Renoir (1841-1919), La
Grenouillère (1869).
b. Les lieux représentés sont un des grands
boulevards parisiens, le boulevard des Italiens,
ainsi que la Grenouillère, un café flottant situé
près de Bougival, non loin de Paris, dans l’île de
Croissy, sur la Seine.
Boulevard des Italiens a été peint en automne,
comme en témoignent les arbres quasi dénudés et
les feuilles jaunissantes, ainsi que les vêtements
chauds portés par les personnages.
La Grenouillère représente une scène de plein
air, qui se déroule au printemps ou en été : on
remarque la végétation luxuriante, l’éclairage
lumineux, les vêtements légers portés par les
personnages, les activités de plein air auxquelles
ils se livrent.
2. La scène peinte par Pissaro a été réalisée à partir
de la fenêtre d’un immeuble. On sait qu’à partir
de 1897 Pissaro commença une suite de tableaux
qu’il a peints des fenêtres de différents hôtels,
notamment le Grand Hôtel de Russie, 1 rue Drouot.
Il voyait de là l’enfilade des boulevards. Il s’agit
d’une scène de grande activité parisienne  ; les
personnages sont saisis vaquant à leurs activités
quotidiennes. On aperçoit également les grands
immeubles haussmanniens, qui s’alignent le long du
large boulevard, et le mobilier urbain (kiosques à
journaux, colonne dite Morris, réservée à l’affichage
des programmes de théâtre). Le boulevard est bordé
d’arbres, ce qui montre que la végétation est entrée
dans la ville. La circulation est intense : les fiacres
privés et les omnibus (assurant le transport public
des voyageurs) tractés par deux chevaux paraissent
remplis. Notons que l’omnibus est le moyen de
transport que va emprunter le couple Lebrument
dans l’extrait de Maupassant. Le boulevard des
Italiens apparaît bien comme un lieu de passage
et de rencontres, où les hommes et les femmes
affichent leur élégance. On imagine que passent
par là des écrivains à succès, des financiers, des
artistes à la mode, des directeurs de journaux,
des dandys…
La description de la Grenouillère peut être faite
à la fois à partir du texte et du tableau. Il s’agit
bien d’un établissement aquatique (l.  11-12),
relié à un îlot minuscule planté d’un arbre (l. 14-
15). La végétation est abondante (des saules
et des peupliers, l. 20-21). La scène est vue de
face : au premier plan, on distingue les barques
de canotage  ; au second plan, on voit l’îlot où
sont rassemblés des personnages élégamment
vêtus et venus se détendre ; les uns se baignent,
les autres discutent, debout ou assis ; certains
sont accompagnés de leurs chiens qui eux aussi
se prélassent ou jouent avec l’eau. À droite, on
aperçoit le bâtiment du café flottant, immense
radeau […] que supportent des colonnes de bois
(l. 5 à 7). À l’arrière-plan, il y a la Seine, où se
pratiquent des activités aquatiques, et sa rive
opposée ombragée d’arbres.
3. a. Les tableaux de Pissaro et de Renoir privilégient
les formes et les taches de couleurs, conformément
à la technique impressionniste. Pissaro juxtapose
les touches de vert (omnibus), de rouge (roues
des fiacres et kiosques), de noir (vêtements des
personnages) et de mordoré (feuilles des arbres)…
Il réussit ainsi à peindre le fourmillement de la
foule et fait en sorte que l’œil perçoive la scène
dans son ensemble, avec tous ses détails, sans
toutefois être retenu par un point précis.
Le tableau de Renoir dépeint une atmosphère de
plein air, de bonheur à la campagne, au bord de
58
l’eau. Les couples se forment ; on se pare de ses
plus belles toilettes ; on fait du canotage : l’eau
clapote sous les barques que l’on voit au premier
plan. Le peintre joue des effets de lumière (taches
claires) et d’une palette de couleurs à dominante
verte  ; il rend sur sa toile la luxuriance de la
végétation qui se déploie sur l’eau mouvante, et
la sensation de fraîcheur qu’elle procure en ce
jour d’été.
b. Les textes de Maupassant restituent parfaitement
les lieux et l’atmosphère. Dans «  La Dot  », les
personnages vont déjeuner au boulevard (l. 2), lieu
de vie intense, où l’on travaille et où les élégants
et les élégantes se donnent rendez-vous dans les
cafés ; ils vont prendre l’omnibus (l. 6).
L’extrait de « La Femme de Paul » présente le grand
café flottant qu’est la Grenouillère et l’ambiance
qui y règne un jour de juillet : l’endroit regorgeait
de monde (l. 3-4), l’atmosphère est à la joie, l’air
semblait plein d’une gaieté brûlante (l.  17-18).
Les notations visuelles et tactiles, telles que cette
chaleur du soleil de juillet (l. 16) et ce frisson de
brise (l. 19), relèvent de la sensibilité d’un peintre
impressionniste.
Chapitre 3
Les motifs du fantastique
Objectifs du chapitre
et compétences mises en jeu
Le choix du corpus
• L’objectif du chapitre est de familiariser l’élève
avec les codes, les motifs et les procédés
d’écriture du récit fantastique à travers l’étude
d’extraits et la lecture d’une œuvre intégrale.
• Le récit fantastique est fondé sur l’irruption, dans
le quotidien d’un personnage, d’un phénomène
inexplicable et sur le principe d’hésitation : à aucun
moment, le lecteur ni le personnage ne peuvent
trancher entre une explication surnaturelle et
une explication rationnelle des faits.
• Les extraits (y compris l’évaluation en ligne et le
texte proposé à l’oral en vue d’une mise en scène)
ont été choisis en fonction des auteurs et de leur
appartenance au xixe siècle (Mérimée, Maupassant,
Gogol, Poe, Pouchkine, Gautier) ainsi que des motifs
spécifiques au fantastique (objet doué de vie,
créature venue de l’au-delà, présence de puissances
maléfiques ou diaboliques, thème du double).
• Une double-page «  Histoire des arts  » est
consacrée au fantastique en spectacle, ce qui
permet de découvrir le ballet Casse-Noisette, sur une
musique de Tchaïkovski, et un opéra d’Offenbach,
Contes d’Hoffmann.
Les compétences du socle commun
L’étude de ce chapitre met en jeu de nombreuses
compétences du socle.
• Des compétences de lecture  : en lecture
analytique, l’élève sera amené, à chaque lecture,
à vérifier qu’il a compris le sens global du texte
et qu’il sait identifier les codes de l’écriture
fantastique (compétence 5 : identifier les registres
(comique, tragique, fantastique, lyrique) ! Dossier
« Socle commun », p. 12).
Dans le cadre d’une lecture intégrale, nous proposons
la lecture d’une œuvre patrimoniale : La Vénus d’Ille
de Prosper Mérimée, avec un guide de lecture. La
Vénus d’Ille offre en effet un exemple parfait de
l’ambiguïté constitutive du genre fantastique et
59 Les motifs du fantastique
Livre de l’élève, p. 48 à 73
permettra à l’élève de relever au fil de la lecture
les indices d’étrangeté (compétence 1 : repérer les
informations dans un texte à partir des éléments
explicites et des éléments implicites !  Dossier
« Socle commun », p. 8).
• Des compétences culturelles et humanistes
(compétence 5 ! Dossier « Socle commun », p. 12
et 14) : le chapitre permet à l’élève de découvrir
ou de redécouvrir les grands noms de la littérature
française (Mérimée, Maupassant) et étrangère
(Gogol, Poe, Pouchkine, Hoffmann), ainsi que
quelques peintres célèbres (Munch, Magritte, Ensor,
Füssli) et musiciens (Offenbach, Tchaïkovski).
• Des compétences de langue (compétence 1
! Dossier « Socle commun », p. 8 et 10) : on aborde
dans le chapitre les faits de langue liés à l’écriture
fantastique : types et formes de phrases ; ponctuation
spécifique pour exprimer le trouble émotionnel ;
utilisation des pronoms indéfinis et des formes
passives liée à la difficulté, voire à l’impossibilité
de nommer précisément le phénomène fantastique ;
propositions subordonnées complétives après un
verbe d’opinion ou subordonnées consécutives
pour souligner l’intensité du phénomène ; emploi
du conditionnel pour exprimer l’incertitude ;
maîtrise de la forme pronominale pour présenter
le fantastique en action (objets qui s’animent).
• Des compétences lexicales : l’accent est mis sur
le vocabulaire de la peur, des perceptions visuelles
et auditives, du doute et sur les figures de style
caractéristiques du récit fantastique (comparaison,
métaphore, gradation, répétition, oxymore).
• Des compétences d’écriture acquises par la
pratique d’exercices réguliers d’écriture courte
ou de réécriture, en lien avec les textes étudiés
(transcrire des paroles au discours direct, décrire
une apparition), et par la pratique d’exercices plus
élaborés faisant davantage appel à l’imagination
(dont une écriture à partir du tableau de Füssli,
Le Cauchemar).
• Des compétences d’oral, qui s’exerceront à
travers la mise en scène de la scène finale d’une
nouvelle de Pouchkine, La Dame de pique, exercice
qui met en jeu des compétences d’oral et de jeu
dramatique (compétence 5 : lire et pratiquer
différents langages ! Dossier « Socle commun »,
p. 14).
• L’évaluation en ligne permet d’évaluer l’ensemble
de ces compétences (le texte choisi est un extrait
de la nouvelle de Théophile Gautier, « Le Pied de
momie »).
Réponses aux questionnaires
Entrez dans l’univers du fantastique !
Livre de l’élève, p. 48-49
1. On ouvrira le chapitre sur les différents sens
du mot fantastique :
– Ce film a eu un succès fantastique : extraordinaire,
formidable (sens intensif).
– J’aime les films fantastiques  : qui présentent
des éléments inexplicables (sens littéraire et
artistique).
2. et 3. Image 1  : c’est un tableau d’Edvard
Munch, Le Cri, datant de 1893 : il représente un
personnage à l’air terrorisé, qui se promène sur
un pont surplombant un fjord au soleil couchant.
Son visage est presque celui d’un cadavre  ; la
bouche ouverte, les yeux hagards, il se bouche les
oreilles : il crie de frayeur pour ne pas entendre
un cri qui semble venir de l’au-delà. Il est au
premier plan, face au spectateur qui partage la
peur du personnage. La composition et les couleurs
l’entraînent dans une sorte de vertige : un pont
rectiligne et oblique, dont le point de fuite se
perd à l’extérieur du cadre du tableau ; les lignes
courbes et sinueuses d’un ciel rouge et jaune ; une
eau bleu foncé qui semble déborder sur le pont…
Au loin, on aperçoit la ville et les silhouettes de
deux personnages.
Image 2  : Paysage anthropomorphe (du grec
anthropos, «  homme  », et morphê, «  forme  »)
est une huile sur toile représentant un paysage
dans lequel on peut percevoir une forme humaine
(visage). L’auteur, Joos de Momper le Jeune (xvie-
60
Bibliographie
• Pierre-Georges Castex, Le Conte fantastique en
France, de Nodier à Maupassant, Corti (1987).
• Tzvetan Todorov, Introduction à la littérature
fantastique, Seuil, coll. « Points » (1976).
• Prosper Mérimée, La Vénus d’Ille, par Marie-Thérèse
Bouton, Bertrand Villain, Hatier, coll. « Œuvres et
thèmes » (2011).
• Nouvelles fantastiques, par Dominique Fouquet,
Hatier, coll. « Œuvres et thèmes » (2002).
xviie  siècle),est un artiste peintre flamand de
paysages. Le tableau représente une roche colossale
à profil humain. On distingue les yeux, le nez, la
bouche, la barbe constituée par des cascades. Le
tableau revêt une tonalité inquiétante par les
formes tourmentées de la roche qui comporte de
nombreuses et mystérieuses excavations, ainsi que
par les couleurs sombres utilisées (tons froids :
gris et vert, légèrement ocrés).
Image 3  : L’Araignée (1887) d’Odilon Redon,
qualifiée de souriante, est un dessin au fusain,
de tonalité sombre, qui fait partie du bestiaire
du fantastique ; elle sourit, les yeux levés. Son
caractère étrange vient du fait que l’artiste propose
une vision particulière du réel en mêlant l’humain
à l’animal.
Image 4  : René Magritte, peintre appartenant
au mouvement surréaliste, est l’auteur de Carte
blanche (1965), huile sur toile représentant une
cavalière qui chevauche dans une forêt. Mais
la toile, bien que traitant d’un motif réaliste,
présente un caractère étrange et une configuration
impossible : la cavalière cache les arbres, les arbres
cachent la cavalière et même la tronquent. Pour
Magritte, tout se passe comme si l’œil voyait le
visible, mais aussi l’invisible.
2. et 4. Texte  : cet extrait d’une nouvelle de
Maupassant, «  La Peur  » (1884), présente un
événement étrange : le narrateur voit une brouette
qui avance toute seule et qui se dirige vers la mer.
Est introduit ici le motif fantastique de l’objet
qui s’anime.
5. Ces œuvres présentent toutes un caractère
inquiétant, car inexplicable de façon rationnelle :
une brouette qui avance toute seule ; un personnage
terrorisé on ne sait pourquoi  (peut-être est-ce
la couleur rouge sang du soleil qui lui inspire
cette terreur, comme si la nature agonisait) ; une
montagne qui présente un visage humain  ; une
araignée souriante ; un cheval et sa monture qui
passent à travers les arbres.
6. D’après ces documents, le fantastique apparaît
comme une vision insolite dépassant l’entendement
humain, d’où son caractère d’inquiétante étrangeté.
La statue animée
Prosper Mérimée, La Vénus d’Ille
Livre de l’élève, p. 52 à 54
Préparer la lecture
On pourra se reporter au site http://mythologica.
fr/grec/aphrodite.htm.
Aphrodite (ou Vénus) est la déesse de la beauté
et de l’amour, née, selon la légende, de l’écume
(aphros en grec) des vagues, d’où son nom. Sa
somptueuse ceinture d’or, que Zeus lui a offerte,
la rend irrésistible. Mariée à Héphaïstos, le dieu
boiteux, elle inspire de nombreuses passions, chez
les dieux (Arès, Dionysos, Poséidon…) comme chez
les mortels (parmi lesquels le Troyen Anchise, à
qui elle donne un fils, Énée). Elle est vénérée à
Cythère et dans l’île de Chypre. Ses attributs sont
le myrte, la rose, la pomme, la grenade, la colombe,
la tourterelle.
Dégager l’essentiel
a. Le jeune marié, Alphonse de Peyrehorade, a
été tué.
b. Il a été tué de façon très violente, victime
d’une forte étreinte, comme étreint dans un cercle
de fer (l. 6).
c. La mort a eu lieu au petit matin (Un coq chanta,
l. 52-53).
d. Son épouse a été témoin du meurtre.
e. Elle accuse la Vénus de bronze (l. 41), qu’elle
déclare avoir reconnue.
Analyser le texte
1. Alphonse est décédé d’une mort violente et
lente : la mort a été violente et son agonie terrible
(l. 3-4). Il a dû lutter longtemps, car son visage
61 Les motifs du fantastique
exprime les plus affreuses angoisses (l. 2-3) ; sur sa
poitrine apparaît une empreinte livide, comme si le
corps avait été étreint dans un cercle de fer (l. 5-6).
2. Le narrateur a le sentiment que la statue se
réjouit du malheur survenu : il me sembla voir une
divinité infernale applaudissant au malheur qui
frappait cette maison (l. 12-13).
3. C’est le procureur du roi de Perpignan (l. 17) qui
fait au narrateur le récit des événements survenus
la nuit  ; il rapporte les propos de la veuve de
M. Alphonse (Voici ce qu’elle conte, l. 24).
4. Mme Alphonse parle de l’assassin en ces termes :
une espèce de géant verdâtre (l. 39) ; la Vénus de
bronze (l. 41) ; le fantôme, ou la statue (l. 48) ;
la statue (l. 53).
5. a. Le récit de l’épisode est fait à travers les
perceptions de la mariée. Mme Alphonse, après
s’être couchée, entend la porte s’ouvrir, puis le lit
cria comme s’il était chargé d’un poids énorme (l. 28-
29) ; elle sent une masse glacée à ses côtés (elle
sentit le contact de quelque chose de froid comme
la glace, l. 32-33). Elle entend quelqu’un qui dit
« Bonsoir, ma petite femme » (l. 35), ensuite un
cri étouffé (l. 36) ; puis elle voit son mari entre les
bras d’une espèce de géant verdâtre (l. 39). Quand
elle revient à elle, après son évanouissement, elle
revoit la statue qui tient entre ses bras son mari,
sans mouvement (l. 51-52).
b. Les verbes pronominaux sont : s’ouvrit (l. 26,
34) ; se rendre compte (l. 30-31) ; se passèrent
(l.  31)  ; se leva (l.  37). La plupart des verbes
pronominaux permettent de montrer l’objet qui
s’anime de façon inexplicable : on voit que la porte
s’ouvre et que la statue se lève, comme mues par un
mouvement étrange qui contribue au fantastique.
De même, le temps se passe pour Mme Alphonse,
témoin impuissant de ce drame inexplicable.
Les pronoms indéfinis sont  : quelqu’un (l.  26,
35) ; quelque chose de froid (l. 33) ; on (l. 36).
Les pronoms indéfinis gomment l’agent de
l’action ; ils cultivent l’imprécision et le mystère,
caractéristiques du fantastique.
6. Le procureur présente les propos de la jeune
épousée comme ceux d’une malheureuse folle
(Folle ! tout à fait folle, l. 24 ; Elle dit, et m’a répété
vingt fois, pauvre femme !…, l. 40 ; la malheureuse
folle, l. 43). Ainsi, l’explication surnaturelle qu’elle
fournit est discréditée par le magistrat, sceptique,
qui s’excuse à tout moment de rapporter de telles
absurdités (elle dit qu’elle a reconnu… devinez-
vous  ? La Vénus de bronze, la statue de M.  de
Peyrehorade…, l. 40 à 42).
7. a. L’explication surnaturelle est la suivante : on
peut imaginer que la Vénus a commis le meurtre,
ainsi qu’en témoignent la violence de l’étreinte
subie par la victime (comme dans un cercle de
fer, l. 6) et la bague retrouvée sur le tapis. Le
mobile aurait pu être la jalousie. La Vénus aurait
puni Alphonse d’avoir rejoint sa femme et d’avoir
commis un adultère  : Alphonse, d’une certaine
façon, aurait trompé la Vénus qu’il a, sans le
vouloir, épousée en lui mettant la bague au doigt,
bague qu’elle lui aurait rendue et jetée sur le
tapis. À moins que la statue n’ait serré Alphonse
dans ses bras dans un geste d’amour devenu un
geste mortel.
L’explication rationnelle est également possible :
Mme Alphonse, en accusant la statue, a pu être
victime d’une hallucination, troublée par les
émotions de la journée ou sous l’emprise d’une
hystérie collective (Depuis qu’elle est dans le pays,
tout le monde en rêve, l.  42-43). M. Alphonse
aurait alors été victime d’un assassinat ; mais
qui serait le meurtrier et pourquoi la présence de
la bague sur le tapis ? Ce serait l’Aragonais ? Il
présente certes des ressemblances avec la statue
et le narrateur le soupçonne fortement… Un
autre criminel ? On ne peut rien établir de sûr,
des interrogations subsistent.
b. La logique d’ensemble indique implicitement
la responsabilité de la statue ; l’interprétation
surnaturelle apparaît la plus probable, bien
qu’incroyable  : mort violente, marques sur le
corps d’un cercle de fer (l. 6), bague sur le tapis,
expression de méchanceté ironique de la statue
(l. 11), poids énorme sur le lit (l. 29), quelque
chose de froid comme la glace (l. 33).
Réécrire
J’étais couchée… lorsque la porte de ma chambre…
Alors, j’étais dans la ruelle du lit… Je ne fis pas
un mouvement, persuadée que c’était mon mari…
J’eus grand-peur, mais n’osai pas tourner la tête…
je ne peux me rendre compte du temps… Puis je
fis un mouvement involontaire… et je sentis… Je
m’enfonçai dans la ruelle, tremblant de tous mes
membres… J’entendis un cri… à côté de moi…
Je tournai la tête alors… et vis mon mari… J’ai
62
reconnu… la Vénus de bronze… je perdis connais-
sance… Je ne peux en aucune façon dire combien
de temps je demeurai évanouie. Revenue à moi, je
revis le fantôme… et entre ses bras mon mari…
Enrichir son vocabulaire
victime = b. personne qui subit un préjudice ; pièce
à conviction = d. objet dont se sert la justice comme
élément de preuve ; déposition = c. déclaration
sous la foi du serment d’une personne qui témoigne
en justice  ; procureur  = e. représentant de la
justice ; présomption d’innocence = a. droit d’une
personne de ne pas être déclarée coupable tant
qu’une condamnation n’a pas été prononcée par
le tribunal.
Histoire des arts
1. La Vénus de Milo (ou Aphrodite) a été découverte
en avril 1820, à Milo (Mélos), une île de la mer
Égée, par un paysan grec qui était à la recherche
de pierres pour bâtir un mur autour de son champ.
On ne connaît pas le nom du sculpteur qui la
réalisa. On suppose que la statue date de la fin
du ier siècle avant J.-C. (autour de -100).
2. C’est une statue en marbre qui mesure 2,02 m.
3. La statue représente une femme debout, en
appui sur la jambe droite, la jambe gauche étant
légèrement fléchie. Le corps est animé d’un
mouvement de torsion. Le buste est dénudé  ;
la déesse est vêtue d’un péplos roulé autour des
hanches. Les cheveux sont relevés en un chignon
maintenu par un bandeau. Lors de sa découverte,
la statue était dépourvue de ses bras et de son
pied gauche ; ils n’ont jamais été retrouvés. Une
mortaise à l’épaule gauche indique que le bras
avait été taillé séparément. Le bras droit était
orné d’un bracelet, ainsi qu’en témoignent les
trous de fixation.
4. Le site du Louvre propose un certain nombre
de pistes :
Aussi a-t-elle été imaginée dans les attitudes les
plus variées : appuyée contre un pilier, accoudée
à l’épaule d’Arès ou tenant divers attributs. Selon
qu’elle portait un arc ou une amphore, elle était
Artémis ou une Danaïde. Beaucoup s’accordent
à y reconnaître une effigie d’Aphrodite en raison
de la semi-nudité de la figure, de la féminité de
sa silhouette onduleuse et de la sensualité de ses
formes. Elle tenait peut-être une pomme – allusion
au jugement de Pâris –, une couronne, un miroir ou
un bouclier dans lequel elle contemplait son reflet.
© www.louvre.fr
L’apparition du fantôme
Guy de Maupassant, « Apparition »
Livre de l’élève, p. 55 à 57
Préparer la lecture
Un fantôme (du grec phantasma, « apparition »,
« vision ») est une apparition surnaturelle d’une
personne morte. Synonymes : spectre, apparition,
revenant, vision, chimère…
Dégager l’essentiel
a. Un des amis du narrateur, désespéré par la mort
de sa femme, charge celui-ci d’aller chercher des
papiers dans son château qu’il a quitté le jour
même de l’enterrement. Ces papiers se trouvent
dans la chambre du couple.
b. Une grande femme vêtue de blanc lui apparaît.
c. Cette femme lui demande de la peigner, ce que
fait le narrateur.
d. Le narrateur constate que la porte, par laquelle
le personnage est parti, est fermée et inébranlable
(l. 53).
e. Le narrateur, paniqué, enfourche son cheval et
s’enfuit au galop.
f. Le narrateur retrouve sur son vêtement des longs
cheveux de femme.
Analyser le texte
1. Le narrateur mène le récit à la première personne
(Je m’écarquillais les yeux, l. 1). Le choix de cette
personne, caractéristique du registre fantastique,
donne de la crédibilité au récit, présenté ainsi
comme un témoignage vécu.
2. La scène se déroule dans la chambre du couple.
La pièce est plongée dans la pénombre  ; les
contrevents sont fermés ; lorsque le narrateur les
ouvre, la lumière entre dans la pièce (l. 51-52).
3. a. Les signes qui annoncent au narrateur une
présence sont la sensation d’un frôlement (l. 2),
puis la perception d’un soupir (l. 8) sur son épaule.
Ces signes font appel aux sens du toucher et de
l’ouïe ; ils précèdent la vision.
b. Le verbe croire (je crus, l. 1) montre qu’il n’est
pas sûr de lui.
63 Les motifs du fantastique
4. a. L’apparition a l’aspect d’une grande femme
vêtue de blanc (l. 12) ; elle a une voix douce et
douloureuse (l. 23), et des cheveux dénoués, très
longs, très noirs (l. 37).
b. Selon le narrateur, l’apparition appartient au
monde des fantômes, de la mort, du surnaturel (Je
ne crois pas aux fantômes ; eh bien ! j’ai défailli
sous la hideuse peur des morts, l.  19-20  ; des
épouvantes surnaturelles, l. 21).
5. a. Le vocabulaire de la peur est largement
présent : terreurs (l. 16) ; la hideuse peur (l. 19) ;
l’angoisse, des épouvantes (l.  21)  ; J’avais peur
(l. 23) ; et plus loin : ce trouble effaré (l. 49) ;
une panique (l. 54).
b. Les manifestations physiques de cette peur
sont une secousse qui parcourt les membres du
narrateur (l. 14), le cœur qui défaille (on ne sent
plus son cœur, l. 16-17), les forces qui font défaut
(le corps entier devient mou, l. 17), les nerfs qui
vibrent (l. 23), la voix coupée (il me fut impossible
de prononcer un mot, l. 26). Le narrateur compare
la faiblesse qui envahit son corps à la mollesse
d’une éponge (mou comme une éponge, l. 17).
6. Le narrateur exprime son émotion notamment
par les interjections (Oh !, l. 15, 20 ; eh bien !,
l. 19) et les répétitions (j’ai souffert, oh ! souffert,
l. 20 ; elle parla ; elle parla, l. 22).
7. Au contact de la chevelure, le narrateur ressent
un frissonnement, une sensation de froid atroce
(l.  41). Il compare les cheveux à des serpents,
faisant référence à leur forme longiligne et à leur
sang froid (quand on les touche, ils sont froids) :
comme si j’eusse manié des serpents (l.  41)  ; il
renforce l’image par la métaphore cette chevelure
de glace (l. 44). Il les compare aussi à la crinière
du cheval pour leur épaisseur et la façon dont il
les tresse (comme on tresse la crinière d’un cheval,
l. 45-46).
8. Les verbes d’action au passé simple sont
nombreux et s’enchaînent à un rythme rapide.
Ils traduisent la panique du narrateur pressé de
s’enfuir : Je saisis (l. 55) ; je traversai, je sautai
(l. 56) ; je l’enfourchai […] et partis (l. 58) ; je
me sauvai, je m’enfermai (l. 60).
9. Le narrateur pense qu’il a été le jouet de son
imagination (le jouet d’une hallucination, l. 62),
victime d’un de ces incompréhensibles ébranlements
nerveux (l.  62-63), d’un de ces affolements du
cerveau (l. 63), d’une vision, d’une erreur de ses
sens (l. 65). Mais cette interprétation est remise
en cause, lorsqu’il découvre des cheveux de femme
accrochés aux boutons de sa veste.
10. On s’appuiera sur les réponses des élèves.
Enrichir son vocabulaire
• Les cinq sens sont la vue, l’ouïe, l’odorat, le
goût, le toucher.
• Je repris mes sens signifie « je repris mes esprits ».
• sentir un frôlement ; sentir à mon côté, mon
sabre ; on ne sent plus son cœur : ici, le verbe
sentir renvoie à des sensations physiques, tactiles
ou physiologiques.
Le portrait démoniaque
Nicolas Gogol, « Le Portrait »
Livre de l’élève, p. 58 à 60
Préparer la lecture
L’adjectif démoniaque signifie « lié au démon »,
«  méchant  », «  mauvais  ». Il est formé sur le
nom démon. Synonymes : diabolique, satanique,
infernal, endiablé…
Dégager l’essentiel
a. Le personnage principal est le peintre Tchartkov.
b. Il se trouve dans son atelier, où il vit.
c. L’action se déroule la nuit.
d. Le tableau qu’il a acheté représente un vieillard
à l’allure diabolique.
e. Le peintre a l’impression que le personnage du
tableau le regarde. Puis il voit le vieillard sortir
du tableau, s’asseoir à ses pieds et tirer de son
habit un sac renfermant des rouleaux de papier
bleu qui contiennent des pièces d’or.
f. Le matin, arrive le propriétaire du logement de
Tchartkov, venu lui demander son loyer impayé. Il
est accompagné du commissaire de police.
g. Quand le cadre du tableau se brise sous la poigne
du policier, il s’en échappe un rouleau de papier
contenant 1 000 ducats (l. 75).
Analyser le texte
1. Le personnage du tableau est inquiétant ; il
apparaît comme habité d’une vie étrange (l. 4). Il
semble jeter un regard méchant sur la personne
qui le regarde, que ce soit le peintre Tchartkov ou
le commissaire de police à la fin de l’extrait (l. 69
à 71). De nombreuses expressions caractérisent ses
64
yeux : ces yeux extraordinaires (l. 1-2) ; les yeux,
plus effrayants et expressifs que jamais (l. 19-20) ;
les terribles yeux (l. 27) ; son regard brûlant (l. 44).
Le commissaire de police lui-même remarque son
regard effrayant  : Oh, mais il fait peur… […]
Sapristi, il me regarde (l. 69-70).
2. a.  Le verbe sembler montre que le peintre
doute de ses sens : il lui semblait (l. 14, 27) que
le personnage le regardait.
b. Pour se débarrasser de la vision qui le tourmente,
le peintre couvre le tableau d’un drap. Mais sa
tentative échoue, car il s’aperçoit, peu après,
que le portrait est à nouveau à nu (il n’y a plus
de drap…, l. 30).
3. a.  Les expressions qui traduisent la peur du
narrateur sont nombreuses : horrifié (l. 2) ; effrayé
(l. 7) ; regard craintif (l. 10-11) ; la peur irraisonnée
(l.  13)  ; effrayants (l.  19)  ; effrayé (l.  28)  ; se
glaça (l. 33) ; effroi (l. 40) ; le malaise et la peur
(l. 57) ; terrifié (l. 61). Elles sont soulignées par les
points de suspension et par l’emploi de l’italique
(l. 30 à 32).
b. Les effets physiques de cette peur sont le cœur
qui bat (Le cœur du malheureux peintre battit plus
fort, l.  38-39  ; son cœur battait à tout rompre,
l. 65), le souffle haletant (haletant d’effroi, l. 39-
40), la perte de la voix (il n’avait plus de voix,
l. 46), la paralysie (ses membres étaient paralysés,
l. 47-48), la respiration coupée (Bouche bée, la
respiration coupée, l.  48-49), les sueurs froides
(Une sueur glacée lui coulait dans le dos, l. 65),
l’oppression (il se sentait aussi oppressé, l. 66).
4. Le vieillard sort de son vêtement un sac
contenant des rouleaux de pièces qu’il fait tomber
sur le sol et qu’il ouvre de ses longs doigts osseux
(l. 56). Il les fait rouler et tinter entre ses mains.
5. L’éclairage est incertain : la pièce est éclairée
par la lune (l. 5, 18), si bien que les perceptions
ne sont pas sûres. Le peintre se demande si ce n’est
pas la clarté lunaire, propice aux délires nocturnes
(l. 5), qui laisse croire que le portrait est vivant.
6. a. Face au sac de pièces, le peintre est apeuré,
mais en même temps fasciné (l. 58). Il s’empare
d’un des rouleaux qu’il serre convulsivement (l. 61).
b. Les pièces réapparaissent au petit matin, lorsque
le commissaire vient réclamer l’argent du loyer :
le cadre du tableau se brise, entraînant avec lui
un rouleau enveloppé de papier bleu et portant la
mention 1 000 ducats (l. 74-75).
c. La frontière entre rêve et réalité n’est pas nette.
Tchartkov se trouve tout au long de cette nuit
dans un demi-sommeil : il se couche (l. 17), se
lève pour recouvrir le portrait d’un drap, puis se
recouche (l. 23), et se réveille (l. 64). L’hypothèse
du rêve n’est pas exclue dans un premier temps :
d’ailleurs, le peintre lui-même l’évoque (Ce n’était
donc qu’un rêve ?, l. 66-67).
7. Le personnage du tableau apparaît comme un
être maléfique. Il est associé à la mort (l. 4), à une
figure fantomatique (fantôme effrayant, l. 50). La
nuit, il louche du coin de l’œil vers le narrateur
(l. 9) ; ses yeux sont effrayants (l. 19), ses doigts
sont osseux (l.  56) et ses mains squelettiques
(l. 58-59). Tchartkov est mal à l’aise lorsqu’il le
regarde : il éprouve une impression pénible (l. 21).
Le commissaire lui-même le trouve effrayant (Oh,
mais il fait peur…, l. 69-70) et fait allusion à son
allure diabolique (On dirait qu’il a vendu son âme
au diable, l. 71).
Enrichir son vocabulaire
• Il s’agit du préfixe privatif in- qui prend la forme
im- (devant p) et ir- (devant r). Il est souvent
utilisé pour exprimer le caractère indéfinissable
du récit fantastique.
• anormal, inexplicable, incompréhensible,
indicible, irrationnel, impalpable, illogique,
indistinct.
• Il aperçut une forme indistincte. Il se produisit un
phénomène inexplicable, dépassant l’entendement
humain.
Le double obsédant
Edgar Allan Poe, « William Wilson »
Livre de l’élève, p. 61 à 63
Préparer la lecture
On travaillera sur les deux sens du mot identité :
état civil (carte d’identité)  ; caractère de deux
choses identiques (identité de goûts).
Dégager l’essentiel
a. L’action se déroule à Rome, dans le palais du
duc Di Broglio, au xixe siècle.
b. Le narrateur s’appelle William Wilson (paratexte).
Il mène le récit à la première personne.
c. Le narrateur rencontre son double au cours
d’une soirée, au moment où il se fraye un chemin
65 Les motifs du fantastique
pour aller voir une femme qu’il souhaite séduire.
d. Il réagit avec une rage frénétique (l. 15) à sa
vue : il le saisit violemment au collet (l. 16).
e. Le narrateur le conduit dans une antichambre,
à l’écart (l. 24-25).
f. Le narrateur tue son double, qui lui donne alors
un sinistre avertissement (tu t’es radicalement
assassiné toi-même !, l. 54-55).
Analyser le texte
1. a. Le narrateur reconnaît son double à sa voix
chuchotante (cet inoubliable, ce profond, ce maudit
chuchotement, l. 14).
b. Le double apparaît au moment où, profitant
de l’anonymat du masque, le narrateur s’apprête
à séduire une femme mariée, la belle épouse du
vieux et extravagant Di Broglio (l. 9-10). Le double
est l’expression de la conscience du narrateur ; il
intervient à chaque fois que celui-ci transgresse
un interdit, ici en s’adonnant au libertinage.
2. Le narrateur engage une lutte avec son double,
dans une antichambre, à l’abri des regards importuns.
Au cours du duel, il blesse son adversaire à mort.
On relèvera le champ lexical de la colère (pris d’une
rage frénétique, l. 15 ; la rage, l. 20 ; le feu de ma
colère, l. 21 ; en jurant, l. 27 ; J’étais exaspéré,
l. 29) et celui du combat (je le saisis violemment
au collet, l. 16 ; le traînant irrésistiblement avec
moi, l. 25 ; je le jetai furieusement, l. 26 ; je me
sentais dans un seul bras l’énergie et la puissance
d’une multitude, l. 30-31 ; je l’acculai, l. 31 ; avec
une férocité de brute, l.  33), qui traduisent la
violence physique et verbale du narrateur.
3. a.  La présence du miroir paraît étrange au
narrateur, parce qu’il ne l’avait pas remarqué
auparavant. Le verbe pronominal se dresser signale
sa présence (une vaste glace […] se dressait là,
l. 41), comme si ce miroir avait surgi du néant ou
de l’imagination du narrateur.
b. Le miroir lui renvoie sa propre image barbouillée
de sang (l. 43).
4. Le narrateur et son double sont totalement
identiques : ils portent les mêmes vêtements (Il
portait […] un costume absolument semblable au
mien, l. 16-17) et ont le même visage (ma propre
image, l. 42). Le narrateur signale, par la répétition
de la négation (pas un fil dans son vêtement, pas
une ligne dans toute sa figure, l. 47-48), par l’écho
des possessifs (qui ne fût mien, qui ne fût mienne,
l. 49) et par la typographie (présence de l’italique),
la relation complète d’équivalence entre lui et son
double, au point d’admettre lui-même cette fusion
(c’était l’absolu dans l’identité !, l. 49).
5. a. Alors que le double ne faisait que s’exprimer
dans un chuchotement (l. 14), il parle d’une voix
normale à la fin de la nouvelle (ne chuchotant plus
ses paroles, l. 50).
b. Le double annonce au narrateur qu’en le tuant,
il s’est tué lui-même. On peut comprendre qu’il
ne pourra plus trouver le repos ni le bonheur sur
cette terre, ayant perdu sa conscience, et qu’il va
bientôt mourir.
6. a. Le narrateur a beaucoup bu (J’avais fait abus
de vin encore plus que de coutume, l. 3-4) ; il est
irrité, car il éprouve une sensation d’étouffement
dans la salle du palais (l’atmosphère étouffante
des salons encombrés, l. 4-5), et exaspéré même
par la foule (la cohue ne contribua pas peu à
exaspérer mon humeur, l. 6-7). L’ensemble de ces
éléments peut expliquer de façon rationnelle la
scène qui va suivre : le narrateur, dont les nerfs sont
quelque peu ébranlés, peut avoir été victime d’une
hallucination auditive (ce maudit chuchotement
dans mon oreille !, l. 14), puis visuelle lorsqu’un
miroir surgit, dans lequel il croit apercevoir son
double (Une vaste glace […] se dressait là où je
n’en avais pas vu trace auparavant, l. 40 à 42).
b. Le narrateur n’est pas tout à fait prêt à croire
ce qu’il voit. Il reconnaît qu’il n’y a jamais eu de
glace dans la pièce où il se trouve et met cette
vision sur le compte de son trouble (dans mon
trouble, cela m’apparut d’abord ainsi, l.  40-41),
allant même jusqu’à émettre des doutes sur la
réalité de ce qu’il voit (C’est ainsi que la chose
m’apparut, dis-je, mais telle elle n’était pas, l. 45).
7. Cette scène finale peut donc apparaître
irréelle  : un double intervient pour une ultime
malédiction ; un miroir surgit, alors qu’il n’existait
pas auparavant… On peut néanmoins donner une
explication rationnelle à cet épisode : le narrateur
66
aurait des hallucinations auditives et visuelles,
sa raison aurait vacillé pendant un instant… On
peut aussi croire à l’existence d’un frère jumeau…
Enrichir son vocabulaire
• Le mot dupliquer (du latin duplex, « double »,
et duplicare, «  copier en double  ») signifie
«  reproduire  », «  faire une ou plusieurs copies
d’un document ». Un duplicata (du latin médiéval
duplicata littera, «  lettre redoublée  ») est une
copie, un second exemplaire d’un document écrit.
• Le mot réplique a plusieurs sens  : 1. réponse
dans un dialogue (donner la réplique), ou réponse
vive, synonyme de riposte ; 2. copie d’une œuvre
d’art ; 3. chose ou personne qui semble être le
double d’une autre (être la réplique de quelqu’un).
• Un sosie (du nom propre Sosie, personnage
d’une comédie de Plaute, dont le dieu Mercure
prend l’apparence) est une personne ressemblant
parfaitement à une autre.
Histoire des arts
1. L’image est une huile sur toile de James Ensor,
intitulée Les Masques et la Mort (1897).
2. Il y a huit personnages, dont sept sont costumés
et maquillés de blanc. Ils portent un masque ou un
chapeau ; le huitième, au centre, a une tête de mort
à la place du visage. Au-dessus, deux faucheuses
poursuivent une montgolfière. Le pilote jette du
lest pour leur échapper.
3. Le personnage central est la Mort. Celle-ci est
mise en valeur par son vêtement blanc qui fait
contraste avec les couleurs rouge et bleue.
4. Elle tient à la main une bougie dont la flamme,
symbole de vie, est vacillante.
5. Les personnages ont un rictus inquiétant.
Ce tableau produit un effet de malaise, car il
représente la mort qui se joue de tous.
6. Le tableau est choisi pour illustrer ce texte, car il
représente une scène de carnaval macabre (pendant
le carnaval de 18… ; j’étais à un bal masqué, l. 1-2 ;
une face pâle et barbouillée de sang, l. 43).
Lire une œuvre complète
La Vénus d’Ille de Prosper Mérimée
Livre de l’élève, p. 64
Le guide de lecture
1. Le narrateur, un archéologue parisien, arrive
dans la petite ville d’Ille, située dans le Roussillon,
au pied des Pyrénées.
2. Il est reçu par un antiquaire, M. de Peyrehorade,
qui est sur le point de célébrer le mariage de son
fils.
3. a. M.  de Peyrehorade a découvert, dans son
jardin, une statue de Vénus, en bronze, remontant
probablement à l’époque romaine.
b. La statue semble présenter des pouvoirs
maléfiques : ses yeux blancs sont inquiétants ; par
ailleurs, lors de sa sortie de terre, elle a provoqué
un accident en tombant sur la jambe d’un ouvrier,
Jean Coll, qui participait à son exhumation.
4. M.  de Peyrehorade est un petit vieillard vert
encore et dispos, poudré, le nez rouge, l’air jovial et
goguenard. Il se montre généreux et accueillant vis-
à-vis du narrateur. Il est vif, témoigne même d’une
grande agitation (il n’était jamais deux minutes
en repos), bavard, intellectuellement prétentieux
dans sa façon d’étaler sa science.
Mme  de Peyrehorade est présentée comme une
femme un peu trop grasse, comme la plupart des
Catalanes lorsqu’elles ont passé quarante ans,
dont l’univers se limite à la maison, au ménage
et à l’église.
M. Alphonse, leur fils, est un jeune homme de
vingt-six ans d’une physionomie belle et régulière,
mais manquant d’expression. Il est élégant, mais
mal à l’aise dans ses vêtements, avec ses mains
de laboureur sortant des manches d’un dandy. Bon
joueur de paume, il est aussi silencieux et immobile
que ses parents sont agités. Contrairement aux
préoccupations intellectuelles de son père,
Alphonse ne semble s’intéresser qu’à l’argent ; il
ne demande qu’une chose au narrateur : où a-t-il
acheté la chaîne de sa montre ?
5. La première scène à laquelle assiste le narrateur
est la scène du jet de pierre. Le premier soir, après
le dîner, le narrateur est monté dans sa chambre.
Il ouvre sa fenêtre et voit deux polissons en train
d’injurier la statue de Vénus. L’un d’eux lance une
67 Les motifs du fantastique
pierre sur la statue, mais la pierre rebondit et frappe
son front. Les deux garçons s’enfuient terrorisés,
croyant que la statue elle-même a renvoyé la
pierre. Tandis que les deux jeunes gens attribuent
le retour de la pierre à une cause surnaturelle (Elle
me l’a rejetée !), le narrateur conclut de son côté
à une explication rationnelle : la pierre n’a fait
que rebondir sur le métal (Il était évident que la
pierre avait rebondi sur le métal). Il rit même de
bon cœur, en voyant les jeunes gens punis. Mais il
convient de préciser qu’il fait nuit, que le narrateur
se tient à une certaine distance, aussi son récit
nourrit-il le doute  : la statue a-t-elle vraiment
renvoyé la pierre pour se venger ?
6. a. Le narrateur éprouve une grande admiration
devant cette Vénus d’une merveilleuse beauté,
qu’il qualifie de chef-d’œuvre (il est impossible de
voir quelque chose de plus parfait). Il est surtout
frappé par l’exquise vérité des formes de la statue,
qui semblent moulées sur nature.
b. L’admiration se teinte ensuite de surprise et
d’une impression de malaise, quand il observe le
visage, dont la beauté étrange s’allie à l’absence de
toute sensibilité. Ses traits, contractés légèrement,
expriment la malice arrivant jusqu’à la méchanceté.
Son visage laisse transparaître dédain, ironie,
cruauté. Enfin, le narrateur ressent un grand trouble
devant les yeux de la statue, incrustés d’argent et
très brillants, qui donnent l’illusion de la vie et
renforcent l’expression d’ironie infernale.
c. L’inscription latine CAVE AMANTEM peut revêtir
deux sens : « prends garde à celui qui t’aime »,
«  défie-toi des amants  » ou «  prends garde à
toi si elle t’aime  ». La première interprétation
ne contient aucune menace directe  : l’idée qui
s’en dégage est qu’il faut se méfier de l’amour
en général et des personnes qui nous aiment.
Mais la seconde interprétation, qui est celle du
narrateur, se présente comme une mise en garde,
lourde de menace : quiconque regarde la statue
est concerné… Ainsi, le narrateur, bien malgré lui,
conduit le lecteur vers le fantastique.
7. Mlle de Puygarrig présente des points de res-
semblance avec la statue. Sa beauté et son air
malicieux, qui n’est pas exempt d’une légère teinte
de malice, rappellent la Vénus (Elle était non seule-
ment belle, mais séduisante). Mais elle a un air de
bonté, dont la Vénus est dépourvue ; elle exerce,
par là même, sur le narrateur, un attrait moins
grand, car elle n’a pas son expression de tigresse.
8. Le jour choisi pour le mariage est un vendredi,
précisément « jour de Vénus » ! M. de Peyrehorade
trouve que le jour est particulièrement bien choisi ;
sa femme s’oppose à lui, car, par superstition,
elle craint que ce jour ne porte malheur (dans la
religion chrétienne, le vendredi est le jour de la
mort du Christ).
9. a. M. Alphonse maudit la bague qu’il destine
à sa fiancée, parce qu’elle le gêne dans son jeu
(C’est cette maudite bague, s’écria-t-il, qui me serre
le doigt, et me fait manquer une balle sûre  !).
On remarque l’ambiguïté de l’expression maudite
bague, qui invite à deux lectures  : est-ce une
bague dont on a sujet de se plaindre ou une bague
sur laquelle Alphonse prononce un anathème et
qui renvoie à une puissance infernale ? Quoi qu’il
en soit, Alphonse se débarrasse de la bague et,
ne sachant où la mettre, il la passe à l’annulaire
de la Vénus (Il ôta, non sans peine, sa bague de
diamants : je m’approchais pour la recevoir ; mais
il me prévint, courut à la Vénus, lui passa la bague
au doigt annulaire).
b. Dès lors, il ne fait plus une seule faute. D’où
une double lecture possible : est-ce une maudite
bague (qui gêne) ou une bague maudite (qui fait
gagner quand elle est au doigt de la déesse, avant
de tuer) ? Le fantastique naît des mots et de leurs
sous-entendus insidieux.
10. a. L’Aragonais, par sa taille et par son teint,
présente lui aussi quelques ressemblances avec
la statue  : C’était un homme d’une quarantaine
d’années, sec et nerveux, haut de six pieds, et sa
peau olivâtre avait une teinte presque aussi foncée
que le bronze de la Vénus. Cette ressemblance
prendra son sens par la suite et donnera lieu à
des confusions.
68
b. Alphonse gagne la partie et s’adresse à
l’Aragonais sur un ton de supériorité. Ce dernier,
humilié, marmonne entre ses dents : Me lo pagarás,
ce qui signifie « tu me le paieras ».
11. M. de Peyrehorade propose à son fils de choisir
entre deux Vénus, la romaine (la statue) ou la
catalane (la jeune mariée).
12. a. Alphonse a beaucoup bu pendant le dîner.
Il est très perturbé de n’avoir pu retirer la bague
du doigt de la Vénus. Le narrateur pense qu’il est
complètement ivre.
b. Il accuse la statue d’avoir serré la main et
gardé la bague.
13. Le narrateur, témoin de tous les bruits de la
maison, entend d’abord des pas légers qu’il attribue
au cortège de la mariée. Puis, après un silence, ce
sont des pas lourds qui sont, pense-t-il, ceux du
marié. Il se réveille au petit matin et entend de
nouveau les mêmes pas lourds dans l’escalier ; puis
viennent des cris confus et des pleurs.
14. a. Selon la jeune épouse, c’est la statue qui
a tué Alphonse : la jeune femme dit avoir senti
une masse glacée à ses côtés, avoir vu la statue
étreindre son mari, puis quitter la chambre au petit
matin. Et lorsque le narrateur examine le corps
d’Alphonse, il remarque autour de la poitrine une
marque circulaire.
b. Le narrateur a retrouvé sur le tapis de la chambre
la bague de diamants.
c. Le narrateur comme le procureur ne croient
pas à l’hypothèse d’une intervention surnaturelle,
suggérée par la jeune femme.
15. Après la mort de son mari, qui a suivi celle
de son fils, Mme de Peyrehorade a fait fondre la
statue de la Vénus en cloche, ce qui constitue pour
elle une sorte de punition. Mais la Vénus semble
encore exercer quelque malédiction parce que,
depuis que cette cloche sonne, les vignes d’Ille
ont gelé deux fois.
Le bilan de lecture
Faits Explication rationnelle Explication surnaturelle
l’accident de Jean Coll La statue est tombée accidentellement La statue a blessé sciemment
sur sa jambe. Jean Coll.
la pierre rejetée par la La pierre a rebondi sur le bronze. La Vénus s’est vengée en
statue rejetant la pierre.
la victoire d’Alphonse au jeu Alphonse, sans bague, est plus à l’aise La Vénus le fait gagner.
de paume pour jouer.
Alphonse ne peut reprendre Il a trop enfoncé la bague. La statue refuse de rendre
la bague au doigt de la la bague.
statue.
la mort d’Alphonse Alphonse a été tué par un assassin venu La statue a tué Alphonse.
de l’extérieur.
la bague au pied du lit Alphonse a récupéré la bague avant de Elle était au doigt de la statue
monter dans la chambre ; il l’a posée, elle qui s’en est débarrassée ou
a pu tomber lors de l’assassinat. l’a perdue.
Les vignes ont gelé deux fois. aléas de la météorologie malédiction exercée par la
Vénus

Histoire des arts

Le fantastique en spectacle
Livre de l’élève, p. 66-67
Observer et analyser
1. L’image 1 est une couverture des Contes
fantastiques d’Hoffmann ; les images 2 et 3, des
photographies de spectacles.
2. L’extrait de Casse-Noisette présentant Casse-
Noisette en tenue de hussard illustre l’image 2 ;
l’extrait de L’Homme au sable décrivant la poupée
automate illustre l’image 3.
3. L’image 2 présente un ballet  : il s’agit de
Casse-Noisette (1892), d’après Hoffmann, ballet
de Marius Petipa, musique de Piotr Tchaïkovski,
chorégraphie de Rudolf Noureev (Opéra de Paris,
en 2007). On pourra visionner l’extrait de Casse-
Noisette correspondant à l’image  2 sur www.
youtube.com (taper « casse-noisette + noureev +
paris » dans le moteur de recherche). L’image 3
présente un opéra : il s’agit des Contes d’Hoffmann
(1881), opéra-comique en quatre actes, paroles
de Michel Carré et Jules Barbier, musique du
compositeur allemand Jacques Offenbach, mise en
scène de Jérôme Savary (théâtre antique d’Orange,
en 2000). On pourra visionner l’extrait sur www.
youtube.com (taper « contes + hoffmann + savary »
dans le moteur de recherche). Dans ses Contes,
Hoffmann lui-même se met en scène. Il raconte
à ses compagnons les déboires amoureux qu’il a
eus avec trois femmes  : la poupée Olympia, la
chanteuse Antonia et la courtisane Giulietta. La
chanteuse Olympia est une poupée mécanique,
créée par le grand physicien Spallanzani. Hoffmann
en tombe follement amoureux, sans savoir qui elle
est vraiment. Spallanzani donne une réception
pour présenter « sa fille » Olympia à ses invités.
Il annonce qu’elle va chanter, les invités sont
conquis. Hoffmann danse ensuite avec elle et lui
fait la cour. Quand il apprend que la poupée s’est
cassée, Hoffmann découvre la vérité et sombre
dans le désespoir. Le site http://opera.stanford.
edu/Offenbach/Hoffmann/acte2.html présente le
texte du livret.
4. Sur l’image 1, un homme joue du violon  ;
la couverture illustre le conte «  Le Violon de
Crémone » (! Le saviez-vous ?).
5. Sur l’image 2, on reconnaît Casse-Noisette en
tenue de hussard rouge, garnie de ganses d’or ; il
porte des petites bottes ; il est en train de danser.

69 Les motifs du fantastique

L’action se déroule le soir de Noël (on aperçoit le
sapin illuminé à droite) dans une famille allemande.
Les invités sont là, on les distingue au fond. Le frère
et la sœur, Marie et Fritz (absents sur la photogra-
phie) ont reçu des jouets (on aperçoit un coffre à
jouets ouvert), dont Casse-Noisette, un petit pantin
qui prend vie. L’image 3 représente Olympia, la
poupée automate transformée en petite fille modèle,
vêtue de rose avec des anglaises blondes. Elle chante
Étude de la langue
Grammaire
Livre de l’élève, p. 68
1. Les types et les formes de phrases
1. a. Phrases de type interrogatif : Que se passait-
il  ? que se passait-il  ? (l.  1-2)  ; Mais l’heure  ?
l’heure ? (l. 3 ! phrases non verbales) ; qui me
dirait l’heure ? (l. 3-4).
Phrases de type exclamatif (toutes non verbales) :
Oh ! mon Dieu ! (l. 2) ; Rien ! plus rien ! plus même
le roulement lointain du fiacre, plus rien ! (l. 10-11).
2. Les déterminants et les pronoms indéfinis
Déterminants indéfinis
a. aucune (lumière)
e. quelque (ressort, diablerie)
f. le même (nom), les mêmes (traits),
le même (jour)
3. Les mots exclamatifs
a. Oh  !  : interjection  ; quelle  : déterminant
exclamatif. b. Comme : adverbe exclamatif. c. Quel :
déterminant exclamatif. d.  Ah  !  : interjection.
e. Diable ! : interjection. f. Ô Dieu ! : interjection.
4. Les propositions subordonnées
a. qu’il viendrait rôder autour de moi : subordonnée
complétive ; que je pourrais peut-être le toucher,
le saisir  : subordonnée circonstancielle de
conséquence. b. que sa bouche me fit un gracieux
sourire  ; que son œil s’alluma en rencontrant le
mien : deux subordonnées complétives coordonnées
70
en faisant des gestes saccadés ; elle est assise sur
une sorte de boîte à remontoir qui actionne la
mécanique. À ses côtés, le maître de cérémonie,
en longue cape pourpre et collerette dorée. C’est
lui qui a conduit Olympia sur scène. Derrière elle,
d’énormes poupées roses, à l’image d’Olympia, aux
proportions étranges (quatre à cinq mètres de haut),
créent un effet scénique spectaculaire.
6. et 7. On s’appuiera sur les réponses des élèves.
b. Phrase non verbale, de type déclaratif et de
forme négative : Plus rien, plus rien, plus un frisson
dans la ville, pas une lueur, pas un frôlement de
son dans l’air (l. 8 à 10).
2. a. et b. Je tirai ma montre… elle ne battait
plus… (l. 7-8) : le narrateur est dans un état de
trouble et de désarroi extrêmes, il a perdu tous ses
repères temporels. Ce trouble se traduit par des
types de phrases (interrogative, exclamative), une
ponctuation et une syntaxe émotionnelles (points
de suspension, phrases non verbales notamment).
Pronoms indéfinis
b. rien
c. quelque chose
d. quelqu’un, on
par et. c. que ferait une montre enveloppée dans
du coton : subordonnée relative, antécédent celui.
5. Du passif à l’actif
a. Tout à coup, il me sembla qu’on me suivait.
b. Je constatai qu’on avait bu mon eau pendant la
nuit et qu’on avait déplacé le tableau. c. On avait
allumé une bougie. d. Je sentis que quelque chose
avait effleuré mon visage. e. Soudain, on braqua
sur moi une lumière rougeâtre.
Quand l’agent n’est pas exprimé, on utilise le
pronom on.
Conjugaison et orthographe
Livre de l’élève, p. 69
6. Les verbes pronominaux
a.  Indicatif passé simple  : je m’interrogeai, il
(elle) s’interrogea ; je me demandai, il (elle) se
demanda  ; je m’aperçus, il (elle) s’aperçut  ; je
m’endormis, il (elle) s’endormit ; je me retournai,
il (elle) se retourna.
Indicatif plus-que-parfait : je m’étais interrogé(e),
il (elle) s’était interrogé(e) ; je m’étais demandé,
il (elle) s’était demandé ; je m’étais aperçu(e), il
(elle) s’était aperçu(e) ; je m’étais endormi(e), il
(elle) s’était endormi(e) ; je m’étais retourné(e),
il (elle) s’était retourné(e).
b. Indicatif passé simple  : il (elle) s’éteignit,
ils (elles) s’éteignirent  ; il (elle) s’alluma, ils
(elles) s’allumèrent ; il (elle) se leva, ils (elles) se
levèrent ; il (elle) s’ouvrit, ils (elles) s’ouvrirent ;
il (elle) se ferma, ils (elles) se fermèrent ; il (elle)
se rangea, ils (elles) se rangèrent.
Indicatif plus-que-parfait  : il (elle) s’était
éteint(e), ils (elles) s’étaient éteint(e)s  ; il
(elle) s’était s’allumé(e), ils (elles) s’étaient
allumé(e)s ; il (elle) s’était levé(e), ils (elles)
s’étaient levé(e)s ;  il (elle) s’était ouvert(e),
ils (elles) s’étaient ouvert(e)s ; il (elle) s’était
fermé(e), ils (elles) s’étaient fermé(e)s ; il (elle)
s’était rangé(e), ils (elles) s’étaient rangé(e)s.
7. La conjugaison passive
a.  La table avait été déplacée. b.  Une vitre fut
brisée. c. il me semblait que les meubles étaient
traînés sur le sol. d.  Une lettre a été écrite et
déposée sur mon bureau.
8. Le conditionnel présent
a. Il semblerait que je ne sois pas dans mon état
normal. b. Qui pourrait-ce être ? c. On dirait que
la statue vous dévisage. d. À ce qu’on m’a dit, la
statue porterait malheur. e. Serais-je victime d’une
hallucination ?
9. Le conditionnel passé
a. On aurait dit que le jour allait paraître. b. On
se serait imaginé que la poupée allait se lever.
c. On aurait pu croire que le portrait était vivant.
d. Serais-je devenu fou ? e. Un trouble inconnu se
serait produit dans mon cerveau. f. La statue de
la Vénus aurait-elle commis un meurtre ?
71 Les motifs du fantastique
10. Les participes passés des verbes pronominaux
a. La nuit s’était peuplée d’êtres invisibles. b. La
statue s’était animée. c. Brusquement, les bougies
se sont éteintes. d. La page s’était tournée toute
seule. e.  Les aiguilles de ma montre s’étaient
arrêtées.
11. Dictée préparée
1. Adjectifs de couleur : roses (l. 2) s’accorde avec
teintes ; violettes (l. 3) s’accorde avec dégradations ;
azurées (l. 3) s’accorde avec lueurs.
Les adjectifs de couleur s’accordent en genre et
en nombre avec le nom qu’ils qualifient, sauf s’ils
sont composés de deux mots ou s’ils proviennent
d’un nom (exceptions  : mauve, rose, pourpre,
écarlate, fauve).
2. NB : dans certains exemplaires du livre de l’élève,
on a remplacé la consigne : « Relevez les adjectifs
au pluriel dans la première phrase » par : « Relevez
les adjectifs dans la dernière phrase ».
Les adjectifs morte (l. 14), vivante, jeune, intacte
(l.  16) se rapportent à Pompéi, au fém. sing.  ;
froid (l. 14) se rapporte à cadavre, au masc. sing. ;
brûlante (l. 18) se rapporte à boue, au fém. sing.
3. se mêlaient (l. 2) a pour sujet de vagues teintes
roses ; s’éclaircissait (l. 4) a pour sujet le ciel ;
se fondait (l. 10) a pour sujet la lune ; se levait
(l. 11) a pour sujet le soleil ; se brouillaient (l. 13)
a pour sujet les idées ; se convaincre (l. 13) est à
l’infinitif (pas de sujet) ; se promenait (l. 13-14)
a pour sujet il.
4. sur laquelle (l.  16-17)  : le pronom relatif
s’accorde avec son antécédent, Pompéi, au fém.
sing.
5. les torrents de boue est le sujet du verbe
n’avaient pas coulé (l. 17).
Vocabulaire et figures de style
Livre de l’élève, p. 70
12. Le lexique de la peur
1. On relève, dans l’extrait 1, les termes suivants :
une marque, une empreinte de peur (l.  1-2)  ;
l’horrible épouvante (l.  3)  ; une sorte de terreur
constante (l. 5) ; tressaillir (l. 7).
L’extrait 2 présente plutôt les manifestations
physiques de la peur : un malaise horrible (l. 1) ;
les tempes serrées (l.  2)  ; mon cœur battait à
m’étouffer (l. 2-3) ; frissonner d’épouvante (l. 4-5).
2. Autres termes pour exprimer la peur : la crainte,
l’appréhension, l’inquiétude, l’effroi, la frayeur,
l’affolement, l’angoisse, l’anxiété…
Autres manifestations physiques  : pâlir, avoir
les jambes coupées, claquer des dents, avoir des
sueurs froides, trembler comme une feuille, avoir
la chair de poule…
13. Les perceptions visuelles et auditives
1. Les perceptions visuelles :
– couleurs : sa lueur bleue (extrait 1, l. 2) ; branches
noires (extrait 2, l. 6) ;
– lumière  : la lune, sa lueur […] blafarde, de
grandes ombres (extrait 1, l. 1, 2, 3) ;
– formes : de grandes ombres, des formes bizarres,
se dessinaient (extrait 1, l. 3-4).
Les perceptions auditives (extrait 2) : bruits du
plus faible au plus fort : des bruits imperceptibles
(l. 3) ; des tic-tac (l. 1) ; des craquements brefs
(l. 1) ; se heurtaient (l. 6) ; frappaient (l. 8).
2. Les conditions pour qu’apparaisse le fantastique
sont créées : obscurité, jeu d’ombres et de lumière
créant des perceptions troubles, bruits inquiétants
particulièrement perceptibles dans le silence de
la nuit. Ces éléments préparent l’apparition du
phénomène fantastique, dont on ne saura s’il est le
fruit de l’imagination ou s’il s’est produit réellement.
14. Le vocabulaire du doute
a. Je crus que la statue me regardait. b.  Il me
sembla qu’une page de mon livre venait de se
72
tourner toute seule. c. J’eus l’impression de sentir
un frôlement derrière moi. d. J’étais probablement
victime d’une illusion. e. Il me parut que la rose
avait été cueillie par une main invisible. f. Je
vivais sans doute un cauchemar.
15. Les figures de style
1. a.  Il faisait noir, noir, mais noir  : répétition
pour souligner la profondeur de l’obscurité. b. la
main, l’horrible main  : répétition pour décrire
l’horreur et frapper l’imagination ; courir comme
un scorpion ou comme une araignée : comparaison
s’appuyant sur un bestiaire fantastique destiné à
effrayer. c. J’étais comme enseveli : comparaison
se référant à la mort ; dans une nappe de coton :
métaphore, le brouillard est assimilé à du coton
pour sa texture et sa couleur. d. ce jour nocturne :
oxymore, les mots jour et nocturne forment une
opposition pour exprimer l’éclat de la clarté lunaire
dans la nuit. e. le bruit qui grandissait, qui prenait,
par moments, une intensité violente, qui semblait
devenir un grondement d’impatience, de colère,
d’émeute mystérieuse  : gradation qui traduit la
montée inquiétante du bruit.
2. Les figures destinées à créer l’angoisse sont
les comparaisons  b et c, la répétition b et la
gradation e ; celles destinées à caractériser une
atmosphère sont la répétition a, la métaphore c
et l’oxymore d.
Dossier
Lire et écrire une nouvelle fantastique
Objectifs du dossier
et compétences mises en jeu
Les objectifs
• L’objectif du dossier est de mettre l’élève en
situation de produire un écrit long, à partir de
la lecture préalable d’un texte support. L’élève est
guidé pas à pas dans son activité  : les étapes
de l’écriture sont balisées, il dispose d’une liste
de mots et d’expressions ainsi que des exemples
littéraires.
• Plusieurs modalités de travail sont possibles :
cette activité d’écriture longue peut faire l’objet
d’une courte séquence. Une séance est réservée à la
lecture, trois peuvent être consacrées à l’écriture,
une peut porter sur l’étude de la langue (vocabulaire
et conjugaison notamment). Le travail d’écriture
proprement dit peut aussi être effectué en partie
ou finalisé à la maison. Il convient également de
réserver un peu de temps pour la mise en commun
des travaux, sous la forme de lectures oralisées
et de la constitution d’un recueil collectif de
nouvelles fantastiques.
Le choix de la nouvelle et sa lecture
• Nous avons choisi comme texte support la
nouvelle «  La Cafetière  » de Théophile Gautier,
pour plusieurs raisons : d’abord, parce qu’elle fait
partie du patrimoine littéraire français, ensuite
73 Lire et écrire une nouvelle fantastique
Livre de l’élève, p. 74 à 83
parce que sa compréhension est aisée, enfin
parce qu’elle respecte les codes de l’écriture
fantastique. En effet, le rôle de la cafetière
et l’interrogation que suscite cet objet dans
la nouvelle sont tout à fait représentatifs du
fantastique, caractérisé notamment par le principe
d’hésitation et le doute laissé dans l’esprit du
lecteur et du protagoniste.
• Les questions de lecture suivent la progression
du récit et permettent de montrer comment
l’événement fantastique est préparé, mis en place
et réalisé.
Les compétences d’écriture
• Il est possible de valider, au cours de cette
activité, plusieurs items de la compétence 1,
notamment résumer un texte (! Dossier « Socle
commun », p. 8). L’exercice de résumé, posé en
question 1, permet de vérifier que l’élève a compris
le sens général du texte et qu’il est capable d’en
restituer l’essentiel en quelques lignes, avec ses
propres mots.
• Le travail d’écriture permet de valider un item
de la compétence 5 (! Dossier « Socle commun »,
p. 14) : pratiquer des exercices d’écriture variés,
dont l’écriture longue.
Réponses aux questionnaires
Théophile Gautier, « La Cafetière »
Livre de l’élève, p. 74 à 80
Résumer et comprendre le texte
1. Le narrateur est invité avec deux amis en
Normandie. Le soir, au moment de s’endormir,
harassé de fatigue, il assiste à un spectacle
étrange : les bougies s’allument, les fauteuils se
déplacent et une cafetière vient se placer sur le
feu, puis les personnages de la tapisserie et des
tableaux se lèvent, prennent le café et à minuit
se mettent à danser. Le narrateur remarque une
jeune femme d’une très grande beauté, prénommée
Angéla, restée assise à l’écart ; il l’invite à danser.
Mais bientôt, Angéla est épuisée. Le narrateur la
prend sur ses genoux et la tient dans ses bras
jusqu’à l’aube, moment où elle se lève et tombe à
terre laissant à sa place une cafetière brisée. Le
narrateur s’évanouit et ne reprend connaissance
qu’au matin, entouré de ses amis très inquiets.
Après le déjeuner, il se met à dessiner une cafetière.
Son hôte lui apprend que son dessin ressemble à
sa sœur Angéla, morte deux ans plus tôt d’une
fluxion de poitrine, à la suite d’un bal.
2. a. Le narrateur mène le récit à la première
personne  ; il a été acteur des événements qu’il
rapporte (je fus invité, l. 1). On apprend qu’il se
prénomme Théodore (Quand l’aiguille sera là, nous
verrons, mon cher Théodore, l. 143).
b. Les événements se sont déroulés un an avant
que le narrateur n’en fasse le récit (l’année dernière,
l. 1).
3. L’action se situe en Normandie, dans une terre
(l. 3) où le narrateur et deux de ses amis ont été
invités.
4. La chambre, dans laquelle le narrateur s’installe,
est lourdement décorée par des meubles surchargés
d’ornements de rocaille du plus mauvais goût (l. 17-
18) et rappelle l’époque de la Régence (l’on aurait
pu se croire au temps de la Régence, l.  16). Le
décor se compose de glaces à trumeaux (l. 18),
d’un meuble de toilette (l. 20) couvert d’objets,
de robes et d’un éventail étalés sur le parquet bien
ciré (l. 22). La pièce est également garnie d’une
cheminée où brûle un feu (sur la cheminée, l. 23 ;
le feu qui flambait, l. 33), d’une pendule (l. 43-44) ;
74
les murs sont recouverts d’une tapisserie (l. 34) et
décorés de tableaux figurant des portraits (l. 35)
des aïeux de son hôte (l. 36), des personnes ayant
appartenu à d’autres époques.
5. Le narrateur insiste sur tous ces détails pour
ancrer la scène fantastique qui va suivre dans
un univers réaliste (lieux existants, temporalité
précise, occupations réalistes…) et permettre
ainsi au lecteur d’accorder de la crédibilité à
l’événement surnaturel.
6. En arrivant chez son hôte, le narrateur se
trouve dans un état de grande fatigue (Nous étions
harassés, l. 11).
7. Il ressent une impression étrange en entrant
dans la chambre (je sentis, en y entrant, comme
un frisson de fièvre, l. 14).
8. Les objets qui provoquent de sottes frayeurs
(l. 28) au narrateur sont ceux qui se trouvent sur
le meuble de toilette, mais aussi la tabatière qui
semble être prête à l’emploi. Le narrateur insiste
en effet sur le fait que rien n’était dérangé (l. 20) ;
les objets semblent avoir servi la veille (l. 21). Ce
contexte plante le décor d’une scène fantastique,
car le narrateur a l’impression de sentir comme
une présence et n’est pas loin de croire que la
pièce est habitée.
9. L’éclairage et les sons perçus accompagnent
l’irruption du surnaturel, créant une atmosphère
inquiétante. La pièce n’est que faiblement éclairée
par les reflets rougeâtres du feu (l. 33), puis une
lueur blafarde illumina la chambre (l. 39-40) ; on
n’entend que le tic-tac de la pendule et le sifflement
de la bise d’automne (l. 43-44).
10. a. C’est à partir de vingt-trois heures que les
événements étranges commencent à se produire
(La pendule sonna onze heures, l. 48).
b. Les objets de la pièce s’animent les uns après
les autres  : bougies, soufflet, pincettes, pelle,
cafetière et fauteuils (l. 54 à 66). Ensuite, ce sont
les personnages représentés sur les tableaux qui
sortent de leur cadre et se mettent en mouvement
(Et tous les cadres s’élargirent de façon à laisser
passer aisément les figures qu’ils renfermaient,
l. 77-78).
11. a. Le narrateur est attiré par Angéla, remarquable
par sa peau d’une blancheur éblouissante, ses
cheveux d’un blond cendré, ses longs cils et ses
prunelles bleues, si claires et si transparentes (l. 129-
130).
b. Cette jeune fille apparaît comme une créature
parfaite, angélique, ainsi qu’en témoignent
l’évocation de la couleur blanche (renvoyant à
la blancheur de son teint et à la pureté de son
âme, renforcée par la comparaison avec la lampe
d’albâtre, l. 184-185) et son prénom Angéla, repris
en quelque sorte par le narrateur lorsqu’il l’appelle
mon bel ange (l. 173).
12. a. À la fin de la danse, Angéla se sent très lasse
et ses jambes ne parviennent presque plus à la
porter ; le narrateur doit la soutenir pour l’empêcher
de tomber (comme si les jambes lui eussent manqué,
l. 165-166 ; comme si ses pieds eussent été chargés
d’une masse de plomb, l. 167-168).
b. Elle disparaît à l’aube, au moment où chante
l’alouette (l. 186 à 192).
c. Le narrateur trouve à sa place la cafetière brisée
en mille morceaux (l. 196 à 198).
13. Le narrateur est d’abord mal à l’aise lorsqu’il
pénètre dans la chambre, car il a l’impression
qu’elle est habitée. Puis la peur l’envahit lorsqu’il
voit les portraits s’animer. Il évoque en détail les
manifestations physiques de cette peur : je sentis,
en y entrant, comme un frisson de fièvre (l. 14) ;
je commençai à trembler comme la feuille (l. 26-
27) ; mes cheveux se hérissèrent sur mon front, mes
dents s’entrechoquèrent à se briser, une sueur froide
inonda tout mon corps (l. 45 à 47).
14. Lorsqu’il danse avec Angéla, le narrateur
éprouve des sentiments inconnus jusqu’alors
(Jamais de la vie je n’avais éprouvé une pareille
émotion, l. 154) ; il se sent submergé d’une joie
indescriptible (une joie ineffable, l.  158-159).
Deux comparaisons traduisent cet état d’émotion
intense : mes nerfs tressaillaient comme des ressorts
d’acier (l.  154-155) et j’entendais battre mon
cœur comme une montre accrochée à mes oreilles
(l. 156-157).
15. a. Le narrateur est d’abord sceptique (Je ne
savais que penser de ce que je voyais, l. 67) ; il
pense être abusé par son imagination et par sa
peur (persuadé que j’avais été le jouet de quelque
illusion diabolique, l. 199 à 201), mais en même
temps il reconnaît que les événements, auxquels
il assiste et qui sont totalement extraordinaires,
75 Lire et écrire une nouvelle fantastique
semblent bien réels. Il sait d’ores et déjà qu’il ne
pourra partager cette expérience avec quiconque,
de crainte de passer pour un fou (je n’ose pas dire
ce qui arriva, personne ne me croirait, et l’on me
prendrait pour un fou, l. 51 à 53).
b.  La perte des repères spatio-temporels est
caractéristique du fantastique ; c’est ce que ressent
le narrateur lorsqu’il tient Angéla dans ses bras,
après son malaise  : Je ne sais pas combien de
temps nous restâmes dans cette position (l. 177) ;
Je n’avais plus aucune idée de l’heure ni du lieu
(l. 180).
16. À son réveil, le narrateur est entouré de ses
amis qui l’ont trouvé étendu sur le sol, toujours
évanoui, puisqu’ils ont mis une heure à le ranimer
en lui frottant les tempes d’eau de Cologne (l. 207-
208). Il lui reste des traces des événements de la
nuit : il serre un morceau de porcelaine dans ses
bras, et il est vêtu d’un étrange habit qui se trouve
être le vêtement de noce du grand-père de leur
hôte (l. 209 à 212).
17. Le dessin réalisé par le narrateur est troublant,
parce que la cafetière qu’il a représentée ressemble
à s’y méprendre au profil d’Angéla, la jeune femme
rencontrée durant la nuit (En effet, ce qui m’avait
semblé tout à l’heure une cafetière était bien
réellement le profil doux et mélancolique d’Angéla,
l. 234-235). Mais surtout, il apprend qu’Angéla est
la sœur de son hôte, morte deux ans plus tôt d’une
fluxion de poitrine, à la suite d’un bal.
18. a. Le doute subsiste à la fin de la nouvelle, à
savoir si le narrateur a été victime d’un rêve ou s’il
a assisté à des phénomènes surnaturels.
Comme explication rationnelle, on peut avancer que
le narrateur, dans un état de très grande fatigue
et de fièvre, a été victime d’une vision, favorisée
par la pénombre de la pièce et l’effet des reflets du
feu, propres à déformer les motifs de la tapisserie
et les personnages des tableaux. Il a pu délirer,
rêver, se lever, casser la cafetière. Ce qui est plus
difficilement explicable est qu’il ait revêtu l’habit
de noce du grand-père de son hôte.
b. L’explication surnaturelle est celle-ci  : les
événements de la nuit se sont effectivement
produits ; le narrateur a rencontré la sœur défunte
de son hôte.
Chapitre 4
Scènes romanesques :
aventures, drames et passions
Objectifs du chapitre
et compétences mises en jeu
Le choix du corpus
Dans le cadre des Instructions officielles de 2008 qui
préconisent la lecture de nombreux romans, français
et étrangers, du xixe siècle, nous avons choisi de
construire un groupement de textes autour de la
problématique de la scène romanesque. Cette
approche permet d’aborder la notion de scène et
de découvrir quelques grands romans de genres
différents  : roman d’apprentissage (Premier
amour), roman de mœurs (Eugénie Grandet),
roman naturaliste et engagé (Germinal), roman
d’aventures (Le Comte de Monte-Cristo), roman
sentimental (Jane Eyre). Chacune des scènes
choisies s’inscrit dans un registre particulier de
sentiments et d’émotions susceptibles de susciter
l’intérêt des élèves : amoureux (Premier amour,
Jane Eyre), conflictuel (Eugénie Grandet, scène
de dispute entre le père et la fille), pathétique
et dramatique (Germinal, scène d’accident dans
la mine), suspense (Le Comte de Monte-Cristo).
Les compétences du socle commun
L’étude de ces textes met en jeu de nombreuses
compétences du socle.
• Des compétences de lecture  : en lecture
analytique, l’élève sera amené, à chaque lecture,
à vérifier qu’il a compris le sens global du texte, les
motivations des personnages et leurs sentiments,
à partir de leurs actes ou de leurs paroles, qu’il a
saisi l’enjeu et le registre de la scène étudiée. Il lui
est proposé également dans ce chapitre une lecture
d’œuvre complète, Le Comte de Monte-Cristo, en
version abrégée avec un guide de lecture.
• Des compétences culturelles et humanistes :
l’étude de chacun des textes conduit les élèves
à la connaissance de quelques grands romans de
la littérature française (Balzac, Zola, Dumas) et
étrangère (Tourgueniev, Charlotte Brontë) et à être
77 Scènes romanesques : aventures, drames et passions
Livre de l’élève, p. 84 à 109
sensibles « aux enjeux esthétiques et humains d’un
texte littéraire », qu’il s’agisse de l’appréciation
du style à travers l’utilisation des figures de style
ou de la perception de l’engagement d’un écrivain
(extrait de Germinal).
• Des compétences de langue  : étude des
connecteurs temporels et des propositions
subordonnées circonstancielles de temps, qui
permettent d’inscrire les événements dans leur
temporalité ; reprises nominales liées aux différentes
désignations des personnages ; transcription du
discours direct au discours indirect et inversement ;
connaissance des principales conjugaisons (verbes
du 3e groupe, subjonctif présent, indicatif passé
antérieur et plus-que-parfait, dont on a besoin
pour exprimer l’antériorité)  ; compétences
orthographiques (adverbes en -ment).
• Des compétences lexicales : l’accent est mis
sur le vocabulaire du roman (autour des mots
roman et romanesque) ainsi que des sentiments
et des émotions, des noms et des verbes d’action,
l’origine du mot naturalisme.
• Des compétences d’écriture acquises par la
pratique d’exercices réguliers d’écriture courte
ou de réécriture, en lien avec les textes étudiés
(écrire quelques lignes d’un journal intime, avec
utilisation de la 1re personne, transcription de
paroles au discours indirect, récit d’un témoin de
la scène d’accident dans Germinal, courte suite de
texte) et par la pratique d’exercices plus élaborés
faisant davantage appel à l’imagination (écrire
une scène de conflit, décrire un léger accident,
raconter une scène de retrouvailles).
• Des compétences d’oral, qui s’exerceront à travers
la mise en scène d’une scène romanesque extraite
de l’Éducation sentimentale de Flaubert, exercice
qui met en jeu non seulement des compétences
d’oral et de jeu dramatique (compétence 5 : lire
et employer différents langages ! Dossier « Socle
commun », p. 14), mais aussi des compétences
de réécriture, puisqu’il faut réécrire la scène sous
forme de dialogue théâtral.
• L’évaluation en ligne permet d’évaluer l’ensemble
de ces compétences (le texte choisi est un extrait
du roman d’Alexandre Dumas : le retour de Dantès
qui retrouve Mercédès et doit affronter la jalousie
de Fernand).
Réponses aux questionnaires
Entrez dans l’univers romanesque !
Livre de l’élève, p. 84-85
1. L’image 1 représente un baiser échangé entre
deux jeunes gens  : une jeune fille blonde est
allongée dans les bras d’un jeune homme brun.
Ce tableau de Carolus Duran (1868) est intitulé Le
Baiser. L’image 2, tirée de Jane Eyre, représente
un couple de jeunes gens à cheval, en costumes
du xixe siècle ; le jeune homme regarde la jeune
fille qui monte en amazone. L’image 3, tirée des
Trois Mousquetaires, représente un duel à l’épée
entre deux mousquetaires. L’image 4 est une
lithographie de Paul Gavarni, intitulée Deux femmes
en conversation au sujet d’amants (1840). Les deux
jeunes femmes, vêtues de robes du xixe siècle, ont
un air mélancolique et triste, celle qui est assise
vient de lire une lettre ; l’intérieur est cossu.
2. L’extrait de Flaubert (amours, amants, amantes
[…] troubles du cœur, serments, sanglots, larmes
et baisers) pourrait être illustré par les images
1 et 4. Le couple à cheval de l’image 2 rappelle
l’expression chevaux qu’on crève à toutes les pages.
3. Les images évoquent chacune un terme du titre :
les images 2 et 3 peuvent être associées au terme
aventures ; les images 1, 2 et 4 aux termes drames
et passions. L’image 2 illustre le roman Jane Eyre
de Charlotte Brontë ; l’image 3 illustre le roman
Les Trois Mousquetaires d’Alexandre Dumas, auteur
du Comte de Monte-Cristo.
78
Bibliographie
• Hélène Potelet, Germinal d’Émile Zola, Hatier, coll.
« Profil d’une œuvre » (2002).
• Yves Reuter, Introduction à l’analyse du roman,
Armand Colin, coll. « Lettres sup » (2009).
• Alexandre Dumas, Le Comte de Monte-Cristo
(21 extraits avec appareil pédagogique et livret
pédagogique en ligne par Pierre Laporte), Hatier,
coll. « Œuvres et Thèmes » (2003).
• Émile Zola, Germinal (20 extraits avec appareil
pédagogique et livret pédagogique en ligne par
Sylvie et Jacques Dauvin), Hatier, coll. « Œuvres
et Thèmes » (2003).
Scène de premier baiser
Ivan Tourgueniev, Premier amour
Livre de l’élève, p. 88-89
Objectifs
• Découvrir un roman d’un auteur russe, Ivan
Tourgueniev.
• Analyser un motif romanesque : le premier baiser.
• Analyser un récit à la première personne : les
effets de distanciation entre le narrateur enfant
et le narrateur adulte.
Préparer la lecture
1. Une capeline est un chapeau de femme à très
larges bords souples.
2. Un synonyme du verbe obtempérer : obéir.
Dégager l’essentiel
a. Le narrateur est un personnage de l’histoire : il
s’agit du jeune Vladimir Pétrovitch, âgé de seize
ans au moment des faits racontés.
b. Le narrateur se trouve perché sur un mur du
jardin ; il voit passer, sur le sentier, sa voisine, la
belle Zinaïda, dont il est amoureux.
c. Il fait une chute, car il saute d’un mur haut de
près de cinq mètres (l. 8-9), pour répondre au défi
lancé par la jeune fille.
d. Le narrateur reste évanoui après sa chute et
Zinaïda, inquiète pour lui, le couvre de baisers ;
quand il reprend conscience, elle adopte un ton
grondeur pour le rabrouer ; puis elle repart à vive
allure. Le jeune homme endolori et heureux se
livre alors à des gambades et cris enthousiastes
(l. 45-46).
Analyser le texte
1. a. Le narrateur souligne l’élégance et la grâce
de Zinaïda (elle portait une robe légère, de couleur
grise, et une ombrelle de la même teinte sur l’épaule,
l. 1-2). Sa douceur le touche quand elle le regarde
avec des yeux de velours (l. 3) ; la jeune fille lui
paraît mystérieuse, quand elle s’adresse à lui avec
un étrange sourire (l. 4).
b. Ce portrait est fait à l’imparfait, temps de la
description (portait, l. 1).
2. C’est la jeune fille, plus âgée que le narrateur, qui
a l’initiative de l’échange. En effet, elle interrompt
sa promenade pour lui parler : Elle m’aperçut, s’arrêta
[…] : « Que faites-vous si haut ? » me demanda-
t-elle (l. 2 à 4). Cet échange est une entreprise de
séduction (avec des yeux de velours, l. 3).
3. a. Zinaïda a mis le narrateur au défi de sauter du
mur (Au lieu de passer votre temps à me persuader
que vous m’aimez, sautez donc par ici, si cela est vrai,
l. 5-6). Le défi est lancé sur un ton autoritaire et
impérieux : le verbe est à l’impératif ; la conjonction
de coordination donc montre son impatience. La
phrase de type interrogatif qui précède est dite
sur le même ton : Eh bien, qu’attendez-vous ?...
(l. 4-5). L’expression avec un étrange sourire (l. 4)
montre qu’elle prend un malin plaisir à le mettre
dans l’embarras.
b. Lorsque le narrateur se retrouve à terre, évanoui
(l. 10), elle regrette son petit jeu : comment as-
tu pu faire cela, comment as-tu pu m’écouter  ?
(l. 14-15) ; elle fait preuve d’une tendresse inquiète
(l. 13), répétant les mots doux cher petit […] cher
petit (l. 13-14), allant jusqu’à avouer son amour
(Je t’aime, l. 15). Elle le tutoie et joint les gestes
à la parole : ses lèvres douces et fraîches couvrirent
mon visage de baisers… (l. 20 à 22). Mais lorsqu’il
a repris conscience, elle revient au vouvoiement et
prend un ton courroucé : « Eh bien, relevez-vous,
espèce de grand fou… Qu’est-ce que vous faites là,
dans la poussière ? » (l. 30 à 32). Les phrases sont
à nouveau de type impératif et interrogatif (l. 30
à 32 ; l. 34 à 39).
4. Le narrateur éprouve une émotion très vive et
agréable : Seigneur, quel délice ! (l. 19-20). Ses
79 Scènes romanesques : aventures, drames et passions
sens sont en émoi : Sa poitrine se soulevait tout
contre ma tête, ses mains frôlaient ma joue… […]
ses lèvres douces et fraîches couvrirent mon visage
de baisers… effleurèrent mes lèvres… (l. 16 à 23).
5. Le narrateur adulte commente la scène avec un
attendrissement amusé : Vraiment, j’étais encore
un enfant ! (l. 47). Le comportement du narrateur
adolescent est empreint de la fraîcheur et de la
naïveté de la jeunesse : il saute sans réfléchir, ni
comprendre le petit sourire de Zinaïda ; il se laisse
submerger par ses émotions lorsqu’elle l’embrasse
et ne réagit que par des gambades et des cris
enthousiastes (l. 45-46) pour manifester sa joie
et son amour, après le départ de Zinaïda.
6. Zinaïda d’ailleurs le considère comme un enfant
que l’on peut manipuler, lorsqu’elle le met au défi
de sauter pour lui prouver son amour. Elle lui donne
des ordres (Donnez-moi mon ombrelle… voyez où
je l’ai jetée… et ne me regardez pas ainsi…, l. 34-
35). Elle le renvoie chez lui en le grondant, comme
s’il était un petit enfant qui s’est sali en jouant
(Rentrez chez vous, m’sieur Voldémar, brossez-vous et
ne me suivez pas, sinon je vais me fâcher, l. 38-39).
7. a. Après le départ de Zinaïda, le narrateur éprouve
des émotions et des sensations contradictoires, ce
que souligne le connecteur d’opposition mais
(l. 42). Tout son corps est endolori par la chute
(mes jambes ne voulaient plus me porter. Les orties
m’avaient piqué […] j’avais mal dans le dos, la tête
chancelante, l. 41-42). Mais l’amour lui procure un
sentiment de béatitude (l. 43) ; et la torpeur (l. 44)
qu’il ressent est caractérisée par deux adjectifs
opposés, douce et douloureuse (oxymore).
b. Zinaïda n’est pas aussi troublée que lui : elle est
sans doute flattée et s’est quelque peu inquiétée
tout en témoignant d’une certaine tendresse,
lorsqu’elle a vu le jeune garçon tomber. Ensuite, elle
se reprend vivement et passe sa colère sur le jeune
homme : ses phrases sont courtes et les points de
suspension (l. 34 à 39) soulignent le temps qui les
sépare, car elle ne trouve plus ses mots, d’ailleurs
sa dernière phrase est inachevée (et jamais plus
je ne…, l. 39) ; puis elle part rapidement (l. 40).
Enrichir son vocabulaire
a. Je me suis brûlé le doigt avec une poêle chaude.
b. Le chat m’a griffé. c. Des ronces m’ont égratigné.
d. Un morceau de verre m’a coupé. e. J’ai éraflé /
écorché mon genou en tombant.
Noms correspondant à chaque verbe : une brûlure ;
une griffure ; une égratignure ; une coupure ; une
éraflure / une écorchure.
Scène de conflit familial
Honoré de Balzac, Eugénie Grandet
Livre de l’élève, p. 90 à 92
Objectifs
• Découvrir un roman de Balzac.
• Analyser une scène de conflit.
• Analyser les fonctions du dialogue dans une
scène romanesque.
• Étudier un type littéraire  : le personnage de
l’avare.
Préparer la lecture
1. L’avarice est la tendance à aimer l’argent pour
l’argent, la passion d’amasser des richesses.
La cupidité est le désir immodéré de l’argent, des
richesses ; l’avidité.
2. Dans L’Avare, comédie de Molière, le personnage
célèbre pour son avarice se nomme Harpagon (du
grec harpazein : « saisir », « piller »).
Dégager l’essentiel
a. Eugénie se dispute avec son père au sujet de
son trésor. À chaque nouvel an, son père lui donne
une pièce d’or et il demande à voir son trésor. Mais
Eugénie l’a donné à son cousin Charles, dont elle
est amoureuse.
b. Quand Eugénie annonce à son père qu’elle n’a
plus ses pièces d’or, celui-ci entre dans une terrible
colère contre elle.
c. À la fin du texte, il décide de l’enfermer dans
sa chambre et de la condamner au pain sec et à
l’eau (Vous y demeurerez jusqu’à ce que je vous
permette d’en sortir, l. 74-75).
Analyser le texte
1. a.  Le narrateur mène le récit à la troisième
personne (cria-t-il en fondant sur elle, l.  1). Le
narrateur n’est donc pas un personnage de l’histoire.
b. Le narrateur explique le fait qu’Eugénie soit
devenue rusée (l. 32) par amour, comme son père
l’est par avarice (l. 33) : il témoigne donc d’une
connaissance parfaite des pensées intimes des
personnages, de leurs secrets ; on peut dire qu’il
est omniscient (du latin omnis : « tout » ; sciens :
« sachant »).
80
2. a.  La part du dialogue est très importante
dans ce passage : c’est une scène de conflit, et le
discours direct rend la scène vivante, fait entendre
les arguments de chacun, les rapports de force et
les émotions. Ainsi, au paroxysme de la colère,
Grandet se met à injurier sa fille (Maudit serpent de
fille ! ah ! mauvaise graine, l. 55-56) ; ces marques
d’oralité disparaîtraient au discours indirect.
b. En fait deux scènes se succèdent. Le conflit
commence en présence de toute la famille : Eugénie
et ses parents, ainsi que la servante Nanon. Mme
Grandet, qui ne peut supporter la dureté de son
mari envers leur fille, fait un malaise ; Nanon et
Eugénie la raccompagnent dans sa chambre à
l’étage : cet événement met fin à la première scène
(l. 1 à 13). La seconde met en présence Eugénie,
qui est redescendue, et son père (l.  14 à  77).
L’entrée ou la sortie des personnages permet de
délimiter les scènes.
3. Grâce au dialogue, la durée de la seconde
scène est à peu près égale au temps de lecture :
le narrateur s’attarde sur un moment important
de l’action, la rupture entre le père et la fille et
l’affirmation du caractère d’Eugénie.
4. C’est Mme Grandet qui est désignée par ces
trois termes  : elle est l’épouse de Grandet (sa
femme, l.  4)  ; pour Nanon, la domestique, elle
est sa maîtresse (l. 8) ; et, pour Eugénie, elle est
sa mère (l. 14). Les trois désignations illustrent
les liens familiaux ; la servante étant au service
de la famille depuis trente-cinq ans, elle fait en
quelque sorte partie de la famille.
5. a. La fureur de Grandet est présente dans tout
le texte : cria-t-il en fondant sur elle (l. 1), cria
(l. 11, 54), d’une voix qui alla crescendo et qui
fit graduellement retentir la maison (l.  35-36),
pâlit, trépigna, jura (l. 53). Ces termes indiquent
le ton de sa voix et la violence de ses gestes ; les
termes injurieux à l’égard de sa fille témoignent
aussi de cette fureur (Maudit serpent de fille ! ah !
mauvaise graine, l. 55-56).
b. Cette fureur est telle qu’elle provoque le malaise
de Mme Grandet. Sa fille est la première à le
remarquer (ma mère souffre beaucoup. Voyez,
ne la tuez pas, l. 2-3). Malgré sa colère, Grandet
lui-même en prend conscience (épouvanté de
la pâleur répandue sur le teint de sa femme,
l. 4). On peut aussi relever les paroles de Mme
Grandet, prononcées d’une voix faible (l. 6) : Je
meurs (l. 6-7). Son état de santé est vraiment très
alarmant (elle tombait en défaillance de marche en
marche, l. 9-10).
6. a.  Eugénie reste très calme et ferme face à
son père (Eugénie fut impassible, l. 44 ; sa fille
qui restait muette et froide, l. 66). Elle parle peu,
souvent par signe (Eugénie fit un signe de tête
négatif, l. 30 ; Eugénie […] réitéra le même signe
de tête, l. 32-33).
b. Elle se sert des paroles de son père contre lui.
Si Grandet lui dit : Ne suis-je pas le chef de ma
famille, ne puis-je avoir mes affaires ? (l. 23-24),
elle rétorque : C’est aussi mon affaire (l. 25). S’il
affirme : Cette affaire doit être mauvaise, si vous
ne pouvez pas la dire à votre père (l. 26-27), elle
répond : Elle est excellente, et je ne puis pas la dire
à mon père (l. 28).
c. Elle n’est pas à court d’arguments pour justifier
un acte qu’elle revendique sans faiblir. Tout d’abord,
elle est majeure (l. 18, 51) et, de ce fait, libre de
gérer ses biens comme elle l’entend (J’ai fait de
mon argent ce qu’il m’a plu d’en faire, l. 18-19) ;
cet argent, un cadeau de son père, lui appartient
(Étais-je libre, oui ou non, d’en faire ce que bon
me semblait ? Était-ce à moi ?, l. 48-49). Enfin,
c’est avant tout un secret qu’elle ne peut trahir
(C’est un secret inviolable, l. 21).
d. Ce dernier argument explique sa résistance
face à son père : elle ne peut révéler le nom du
bénéficiaire, son cousin Charles, au secours duquel
elle est venue par amour. C’est un sentiment que
son père ne pourrait pas comprendre.
7. a. Grandet pose huit fois la même question, sous
des formes différentes ; il veut savoir ce qu’il est
advenu de l’or de sa fille : qu’avez-vous fait de vos
pièces ? (l. 1) ; où est votre trésor (l. 15) ; Où ?
(l. 20) ; quand avez-vous donné votre or ? (l. 29) ;
Vous l’aviez encore le jour de votre fête, hein  ?
(l. 31) ; vous l’avez donné à quelqu’un, hein ? (l. 42-
43) ; Si vous l’avez placé, vous en avez un reçu…
(l. 46-47) ; Tu n’as pas donné ton or pour rien, au
moins. Voyons, dis ? (l. 68). Le terme or revient
quatre fois dans la réplique des lignes 36 à 43.
b. Sa passion de l’or le pousse à maudire sa fille,
qu’il soupçonne d’avoir donné son trésor par amour
à Charles (Maudit serpent de fille ! ah ! mauvaise
graine, l. 55-56 ; je te maudis, toi, ton cousin, et
tes enfants !, l. 61-62). Il méprise ce jeune homme
(ce va-nu-pieds qui a des bottes de maroquin, l. 59-
81 Scènes romanesques : aventures, drames et passions
60 ; ce méchant mirliflor, l. 64-65). Il reproche
à Charles de ne pas avoir d’argent, d’être un va-
nu-pieds et de dépenser le peu qu’il a en objets
superflus comme des bottes de maroquin.
8. Grandet se soucie peu de l’état de sa femme,
même s’il est épouvanté (l. 4) de sa pâleur : il ne
l’aide pas à se coucher, n’appelle pas de médecin,
ne prend pas de ses nouvelles quand sa fille descend
le rejoindre ; et il reprend sa querelle, comme s’il
ne s’était rien passé. Son avarice lui fait perdre
tout sentiment humain.
9. L’exclamation de Grandet : Elle égorge son père !
(l. 57) est une exagération ou hyperbole : il dit
cela, car il se sent trahi par sa fille, dans ce qu’il
a de plus cher, l’or.
10. En donnant son or, c’est la vie qu’elle retire à
son père, car l’or est la seule raison d’être de ce
dernier (L’or est une chose chère, l. 38-39 ; Vous
m’offensez dans ce que j’ai de plus cher, l. 73).
11. a. Pour faire céder sa fille, Grandet n’a plus
à sa disposition que la manière forte : Allez dans
votre chambre. Vous y demeurerez jusqu’à ce que
je vous permette d’en sortir (l. 74-75). Il la prive
également de nourriture (Nanon vous y portera du
pain et de l’eau, l. 75).
b. Cependant, il éprouve un sentiment d’amour
paternel pour sa fille, en qui il reconnaît sa propre
force de caractère (elle est plus Grandet que je ne
suis Grandet, l. 67-68). D’ailleurs, il l’avoue : tu
sais bien que je t’aime (l. 56). De même, il ne la
déshéritera pas (je ne peux pas te déshériter, nom
d’un tonneau !, l. 60-61), car Eugénie est sa chair
et son sang, un prolongement de lui-même. Si elle
hérite de ses biens, il en reste le maître à travers
elle, par-delà la mort (notre fortune, l. 58).
12. Grandet sort, en apparence, victorieux du
conflit, puisqu’il enferme sa fille, en abusant de
son pouvoir paternel. Mais elle ne lui a cédé en
rien : il n’a pas appris ce qu’elle avait fait de son
trésor, même s’il soupçonne la vérité. Elle est
restée calme et ferme, presque muette ; c’est donc
Eugénie qui l’emporte, en réalité.
Enrichir son vocabulaire
a. être riche. b.  une affaire avantageuse, qui
rapporte de l’argent. c.  être dans la richesse,
l’opulence. d. le pétrole. e. un mari parfait. f. un
cœur généreux. g. temps heureux d’une civilisation
(ancien ou à venir).
Histoire des arts
1. a. L’image est une gravure de 1867.
b. Elle est extraite du roman Eugénie Grandet, dans
l’édition des œuvres complètes de Balzac.
2. a. Eugénie se trouve au centre de l’image.
b. Elle a des cheveux bruns et longs, retenus en un
chignon bas. Elle porte une robe longue à manches
longues, très serrée à la taille ; la robe s’ouvre sur
un corsage blanc sans col.
3. a. Eugénie s’interpose entre son père, à gauche
de l’image, et sa mère, à droite. Elle est à genoux,
aux pieds de sa mère, assise sur un fauteuil ; son
père est debout et s’avance vers sa fille, d’un geste
menaçant. Eugénie le repousse de la main droite
et protège sa mère de la gauche.
b. Le visage du père est dur et menaçant ; celui
d’Eugénie exprime le reproche et la supplication,
tandis que le visage de la mère, renversé en arrière,
manifeste sa douleur.
4. Le trait du dessin est fin et précis ; la gravure
est de grande qualité.
5. a. Cette image illustre ces phrases du récit :
Monsieur, dit la fille aux genoux de madame Grandet,
ma mère souffre beaucoup. Voyez, ne la tuez pas
(l. 2-3).
b. Cette image a pour fonction d’illustrer ce passage
du roman de Balzac.
Scène d’accident
Émile Zola, Germinal
Livre de l’élève, p. 93 à 95
Objectifs
• Découvrir un roman de Zola et l’univers de la mine.
• Analyser les effets de dramatisation.
• Étudier un registre : le pathétique.
• Découvrir l’engagement de l’écrivain.
Préparer la lecture
1. Une mine est un endroit dangereux, où peuvent
survenir toutes sortes d’accidents  : panne du
système d’aération ou de l’ascenseur qui remonte
les mineurs à la surface, éboulement, inondation,
coup de grisou (explosion accidentelle de gaz)…
En Chine, un coup de grisou a provoqué la mort
d’une centaine de mineurs (21 novembre 2009) ; en
Colombie, de dix-sept mineurs (26 janvier 2011).
2. «  On estime qu’il y a 246  millions d’enfants
qui travaillent. Près des trois quarts d’entre eux
82
(171 millions) travaillent dans des situations ou
conditions dangereuses (travail dans les mines,
avec des produits chimiques et des pesticides dans
l’agriculture ou donnant lieu à la manipulation de
machines dangereuses, etc.). Ils sont omniprésents
mais invisibles, peinant comme employés de
maison, derrière les murs des ateliers et, loin des
regards, dans les plantations. » © www.unicef.org
Dégager l’essentiel
a. Un éboulement a eu lieu dans une mine de
charbon du Nord de la France.
b. Deux mineurs sont victimes de cet accident :
un adulte du nom de Chicot et un enfant (Jeanlin
est dessous !, l. 11).
c. Les mineurs, qui affluent de part et d’autre de
l’éboulement, doivent dégager l’amas de pierres et
de boiseries pour retrouver les victimes.
d. Chicot est mort (gisait le cadavre de Chicot,
l. 60) ; le petit Jeanlin est gravement blessé.
e. Les mineurs, et particulièrement le père de
Jeanlin, Maheu, s’activent sous la direction du
porion Richomme (Des deux côtés, les mineurs
attaquaient l’éboulement, avec la pioche et la pelle,
l. 21-22) ; tous œuvrent dans une grande angoisse
(les cœurs se serrèrent, l. 9).
Analyser le texte
1. Le vocabulaire de la mine permet de situer
l’accident dans un cadre réaliste. L’éboulement
dégage une énorme poussière qui se répand dans les
voies (l. 2) ; c’est le toit (l. 7) qui s’est effondré ;
certains mineurs travaillaient alors dans la taille
du fond (l. 6), à l’extrémité de la galerie ; Bébert,
un enfant qui a la charge de pousser un train
(l.  10), avertit les autres de la disparition de
Jeanlin ; Maheu, le père du petit, arrive sur le lieu
de l’accident par une cheminée (l. 12).
2. Les recherches sont rendues difficiles par la
poussière épaisse (l.  1) qui se répand  dans les
voies : de ce fait, les mineurs sont à la fois aveuglés
et étouffés (l. 2). De plus, la mine est un monde
souterrain où il faut se servir de lampes (l. 3) pour
travailler, ce qui explique la métaphore trous de
taupe (l. 4) : la taupe est un petit mammifère qui
vit sous terre, en creusant de longues galeries.
3. La panique se manifeste d’abord par une course
(les mineurs descendaient de toutes parts, l. 2-3 ; ce
galop d’hommes noirs, l. 4) ; les appels inquiets se
répondent (ils crièrent, appelèrent les camarades,
l. 5). Puis, lorsqu’ils entendent un râle de mort
(l.  9) et comprennent qu’il y a des victimes,
l’émotion devient intense (les cœurs se serrèrent,
l.  9  ; pris d’une fureur de désespoir, l.  13). Les
jeunes filles qui travaillent dans la mine sont
épouvantées (elles s’affolaient, hurlaient plus
fort, l. 17). La panique semble totale (l’effrayant
désordre, que les ténèbres augmentaient, l. 16-17).
4. Les mineurs courent en direction du lieu de
l’accident, par des chemins différents  ; deux
groupes se retrouvent ainsi de part et d’autre de
l’éboulement pour le dégager et sauver si possible
les victimes (Une seconde bande, venue par la
taille du fond, se trouvait de l’autre côté des terres,
l.  6-7). Le premier réflexe des mineurs, en cas
d’accident, est d’accourir et de porter secours (Des
deux côtés, les mineurs attaquaient l’éboulement,
avec la pioche et la pelle, l. 21-22). La métaphore
ce galop d’hommes noirs (l. 4) évoque la course des
mineurs salis par la poussière de charbon : leurs
visages et leurs mains sont noirs. Dans le Nord de
la France, on les appelle « les gueules noires ».
5. Dans le danger, chacun se porte au secours
des victimes, sans ménager son temps ni ses
efforts (aucun n’avait mangé  ; mais on ne s’en
allait pas pour la soupe, tant que des camarades
se trouvaient en péril, l.  24-25). Ils travaillent
avec acharnement (Il était près de quatre heures,
les ouvriers en moins d’une heure avaient fait la
besogne d’un jour, l.  30-31) et vont jusqu’à la
limite de leurs forces (Ils piochaient, trempés de
sueur, les muscles tendus à se rompre, l. 41-42).
Les jeunes filles également s’impliquent dans
le sauvetage (Ni Catherine, ni la Mouquette, ni
même Lydie ne voulurent s’éloigner, […] aidant
aux déblais, l. 27-28). Le terme camarades (l. 25),
employé par le narrateur, illustre bien ce puissant
lien de solidarité dans le monde de la mine, lien
qui existe souvent dans les métiers dangereux.
6. Levaque est chargé par les autres mineurs
d’apprendre l’accident au coron : il va annoncer
un simple dommage qu’on réparait (l. 29-30) ; il
ne dira donc pas toute la vérité, pour épargner
aux familles une angoisse inutile, tant qu’on ne
connaît pas le nombre ni l’état exacts des victimes.
83 Scènes romanesques : aventures, drames et passions
7. a.  Le bruit qui sert de fil conducteur aux
sauveteurs est le râle des victimes, leurs
gémissements (C’était ce râle continu qui guidait
les travailleurs, l. 37-38).
b. C’est ce gémissement qui signale leur présence
et leur souffrance (les cœurs se serrèrent, lorsqu’un
râle de mort sortit des décombres, l. 9). Mais la
disparition de ce râle est encore plus pathétique,
car elle peut annoncer la mort de la victime
(Brusquement, il cessa. Tous, silencieux, se
regardèrent, frissonnants d’avoir senti passer le
froid de la mort, dans les ténèbres, l. 39 à 41).
8. Chicot est mort (Il était tout chaud, la colonne
vertébrale cassée par une roche, l.  46-47). Les
sauveteurs sont arrivés une minute trop tard : ce
détail réaliste est particulièrement émouvant. La
description de Jeanlin blessé contribue d’autant
plus au pathétique que le personnage est jeune
et semble entre la vie et la mort (Jeanlin évanoui,
les deux jambes brisées, respirant encore, l. 54).
9. Les femmes manifestent bruyamment leur
douleur (se mirent à sangloter, à hurler d’épouvante,
l. 15-16 ; elles s’affolaient, hurlaient plus fort, à
chaque râle, l. 17-18). Maheu, le père de Jeanlin,
éprouve une fureur de désespoir (l.  13), qui le
pousse à proférer des jurons (l. 13) et lui donne une
énergie surhumaine pour travailler au déblaiement
(Maheu s’obstinait avec une telle rage, qu’il refusait
d’un geste terrible, quand un autre s’approchait
pour le relayer un instant, l. 32 à 34). Quand on
retrouve le petit blessé, sa douleur ne trouve
encore à s’exprimer que par des « nom de Dieu ! »
(l. 56-57).
10. Le lecteur partage d’autant plus les émotions
des personnages que le narrateur le laisse dans la
même ignorance que les sauveteurs sur l’état des
victimes (Un pied fut rencontré, on enleva dès lors
les terres avec les mains, on dégagea les membres
un à un, l. 43-44). Le point de vue interne et le
lexique des émotions entraînent la compassion
du lecteur.
11. Zola dévoile au lecteur le monde dangereux et
dur de la mine ; il sollicite sa compassion envers
ces ouvriers qui travaillent dès leur plus jeune
âge sous la terre. Zola veut également montrer la
valeur humaine de ces hommes et de ces femmes,
qui sont prêts à se dévouer pour leurs camarades.
Enrichir son vocabulaire
a. elle m’est antipathique. b. la pathologie animale.
c. elles ont vite sympathisé. d. communiquer par
télépathie. e. il est fatigué et apathique.
Scène d’évasion
Alexandre Dumas, Le Comte
de Monte-Cristo
Livre de l’élève, p. 96-97
Objectifs
• Découvrir un roman d’aventures et un romancier
du xixe siècle, Alexandre Dumas.
• Analyser une scène de suspense.
• Découvrir un héros emblématique : le personnage
de Dantès.
• Identifier les interventions du narrateur.
Préparer la lecture
1. et 2. L’île d’If est située au milieu de la baie de
Marseille, non loin du Vieux-Port. Elle a longtemps
servi de mouillage aux pirates, aux contrebandiers
ou aux pêcheurs. C’est François Ier qui a ordonné la
construction d’une forteresse sur l’île, pour protéger
l’accès du port. Dès 1580, elle a été convertie en
prison d’État. Les opposants au pouvoir y seront
emprisonnés jusqu’en 1871. La renommée mondiale
du château d’If est liée à Edmond Dantès, héros du
roman d’Alexandre Dumas, Le Comte de Monte-Cristo.
! www.marseille.fr (site officiel de la ville de
Marseille) et www.monuments-nationaux.fr.
La légende rapporte que furent enfermés aussi au
château d’If le Masque de fer (frère ou jumeau
présumé de Louis XIV) et le marquis de Sade
(écrivain du xviiie siècle).
Dégager l’essentiel
a.  Dantès a décidé de profiter de la mort de
son voisin de cellule, l’abbé Faria, pour s’évader.
Il prend sa place dans le sac qui doit servir à
l’ensevelir. Les gardiens viennent chercher le corps,
sans s’apercevoir de la substitution.
b. La scène se déroule de nuit (l’air frais et
âpre de la nuit, l. 4). Les gardiens transportent
le corps de Dantès sur les rochers, au pied du
château d’If (Le bruit des flots se brisant contre
les rochers sur lesquels est bâti le château arrivait
plus distinctement à l’oreille de Dantès, l. 7-8).
84
c. Les gardiens accomplissent leur mission  : ils
lancent le corps de Dantès à la mer (La mer est le
cimetière du château d’If, l. 33).
d. L’évasion de Dantès réussit, car il a emporté
un couteau qui lui permet de couper le sac et la
corde du boulet ; il peut désormais nager. Mais
réussira-t-il à atteindre la côte sans être repris ?
Analyser le texte
1. Le narrateur enchaîne les actions des gardiens,
tout en laissant le personnage de Dantès et le lecteur
dans l’ignorance de l’action finale, le lancement du
corps dans la mer : On transporta le prétendu mort
(l. 1) ; On le posa (l. 2) ; le cortège […] monta
l’escalier (l. 2-3) ; On fit cinquante pas […], puis
on s’arrêta pour ouvrir une porte, puis on se remit en
route (l. 6-7) ; à mesure que l’on avança (l. 8-9) ; ils
éclatèrent de rire (l. 12-13) ; On fit encore quatre ou
cinq pas en montant toujours (l. 20) ; on le prenait
par la tête et par les pieds et […] on le balançait
(l. 21). Les connecteurs de temps sont tout à coup
(l. 4), puis (l. 6, 7), à mesure que (l. 9), encore
(l. 20). L’itinéraire suivi par le cortège (l. 3) va de
la cellule de l’abbé Faria (du lit sur la civière, l. 1)
aux rochers (l.  18) surplombant la mer, au pied
du château, en passant par un escalier (l. 3), une
porte (l. 6).
2. Les paroles échangées par les gardiens restent
mystérieuses et incompréhensibles pour le
personnage de Dantès et pour le lecteur. Pourquoi
l’un d’eux parle-t-il de mauvais temps (l.  10)  ?
Pourquoi rient-ils de leur plaisanterie (l’abbé court
grand risque d’être mouillé, l.  12)  ? Plaisanterie,
d’ailleurs, que Dantès ne comprit pas très bien
(l.  14). Les gardiens évoquent aussi le choix de
l’emplacement (Plus loin, plus loin, […] tu sais
bien que le dernier est resté en route, brisé sur les
rochers, l. 17-18). Le lecteur comprend qu’un sort
terrible attend Dantès, mais ignore lequel. Enfin,
le décompte (l. 22 à 24) qu’ils font avant de lancer
le corps retarde encore la découverte finale (l. 33).
3. a. Après ce décompte inquiétant, le narrateur
entretient encore le suspense dans les lignes  25
à  30  : il nous laisse ignorer le point de chute
en répétant tombant, tombant toujours (l.  26)  ;
l’adverbe toujours retarde encore la découverte.
b. Les comparaisons rendent la scène dramatique :
la première, Dantès […] traversant les airs comme
un oiseau blessé (l. 25-26), fait redouter le pire au
lecteur, à cause de l’adjectif blessé ; la deuxième
est liée à l’explication du mystère : il entra comme
une flèche dans une eau glacée (l. 29-30) ; alors le
lecteur réalise la violence de la chute.
4. Le narrateur décrit toutes les sensations et tous
les sentiments du personnage de Dantès, permettant
ainsi l’identification du lecteur au personnage.
Dantès éprouve des sensations auditives : Le bruit
des flots se brisant contre les rochers […] arrivait
plus distinctement à l’oreille de Dantès (l.  7-8)  ;
il entend aussi les paroles des gardiens qui lui
paraissent incompréhensibles (l.  14)  ; il pénètre
dans la mer avec un bruit épouvantable (l. 29). Les
sensations tactiles sont nombreuses : l’air frais et
âpre de la nuit l’inonda. […] Ce fut une sensation
subite, pleine à la fois de délices et d’angoisses
(l. 4-5) ; Dantès se sentit lancé, en effet, dans un
vide énorme (l. 25) ; tiré en bas par quelque chose de
pesant (l. 27-28). Ces sensations donnent à Dantès
des renseignements sur l’itinéraire suivi et sur sa
destination finale ; mais, comme il ne peut rien voir,
elles ne lui permettent pas de tout comprendre et
accroissent donc son sentiment de peur (angoisses,
l. 5 ; ses cheveux ne s’en dressèrent pas moins sur
sa tête, l. 14-15 ; une épouvante qui lui glaçait le
cœur, l. 27) ; pousser un cri (l. 30).
5. a. Dantès est particulièrement en danger à partir
du moment où il tombe dans la mer : l’eau est glacée
(l. 30) ; l’immersion (l. 30) lui coupe le souffle et
lui fait risquer la noyade (étourdi, presque suffoqué,
l. 34) ; il suffoquait (l. 40). Le danger est d’autant
plus grand qu’il est enfermé dans un sac et qu’un
boulet est attaché à ses pieds (lancé dans la mer, au
fond de laquelle l’entraînait un boulet de trente-six
attaché à ses pieds, l. 31-32).
b. Le suspense est levé à partir du moment où le
lecteur apprend que Dantès a un couteau et qu’il a
réussi à éventrer son sac (il tenait son couteau tout
ouvert, il éventra rapidement le sac, l. 36-37) ; dès
lors, il pourra sans doute en réchapper.
c. Le narrateur intervient dans le dernier paragraphe
(ainsi que nous l’avons dit, l.  35) pour régler la
conduite du récit et rappeler au lecteur que Dantès
a préparé soigneusement son plan d’évasion  : il
l’assure ainsi de la vraisemblance des faits.
6. Le plan d’évasion imaginé par Dantès comporte
bien des risques : les gardiens auraient pu découvrir
85 Scènes romanesques : aventures, drames et passions
la supercherie à la faveur d’un mouvement
involontaire de Dantès ; son corps aurait pu se
briser sur les rochers, comme celui du précédent
prisonnier (l.  17-18)  ; il aurait pu mourir noyé
à cause de la violence de l’immersion et de la
température de l’eau, ou bien son couteau aurait
pu lui échapper des mains dans la chute…
7. Les paroles qu’il perçoit sont mystérieuses pour
un homme enfermé dans un sac et transporté
de nuit en des lieux inconnus. Elles lui causent
donc un sentiment de peur, particulièrement la
plaisanterie des gardiens : l’abbé court grand risque
d’être mouillé (l. 12). Le château qui lui sert de
prison étant sur une île, il aurait sans doute pu
comprendre qu’on allait le jeter à l’eau.
8. Au cours de cette scène, Dantès fait preuve d’un
très grand courage et de sang-froid : il a su rester
immobile, malgré les inquiétudes que suscitaient
en lui l’itinéraire et les paroles des gardiens ; il
a maîtrisé ses suffocations et gardé sa présence
d’esprit pour utiliser son couteau à bon escient.
Enfin, il est certainement doté d’une force physique
exceptionnelle (par un effort suprême, il la trancha
précisément au moment où il suffoquait, l. 39-40).
9. Cette scène marque un nouveau départ pour
le héros : il est sorti de la forteresse où il était
emprisonné ; il peut parvenir à un rivage, recouvrer
la liberté et repartir vers de nouvelles aventures. Un
doute subsiste pourtant sur son avenir : il a poussé
un cri, étouffé à l’instant même par l’immersion
(l. 30). Les gardiens l’ont-ils entendu ? Vont-ils
organiser des recherches ? Et lui-même aura-t-il
la force d’atteindre la côte ?
Enrichir son vocabulaire
• Le mot immersion est composé du préfixe im-,
du radical -mer- et du suffixe -sion. Il est dérivé
du verbe immerger.
• L’expression être submergé de travail est une
image qui signifie « être débordé par son travail »,
« ne plus savoir où donner de la tête ».
• La devise de Paris Fluctuat nec mergitur signifie
« Il flotte mais ne sombre pas » ou « Il est battu
par les flots, mais ne sombre pas  ». La devise
accompagne le navire représenté sur le blason de
Paris. Au Moyen Âge ce navire était le symbole de
la puissante corporation des Nautes, les mariniers
de la Seine, qui géraient la municipalité.
Scène de retrouvailles
Charlotte Brontë, Jane Eyre
Livre de l’élève, p. 98 à 101
Objectifs
• Découvrir un roman sentimental de la littérature
anglaise.
• Analyser une scène de retrouvailles.
• Analyser l’expression des émotions et de la
passion amoureuse.
Préparer la lecture
1. L’auteur du roman Jane Eyre est Charlotte
Brontë ; le roman a été écrit en anglais.
2. La sœur de Charlotte Brontë est Emily Brontë ;
elle est l’auteur du roman Les Hauts de Hurlevent.
Dégager l’essentiel
a. Le récit est fait à la première personne (Je le lui
pris des mains, l. 2). La narratrice est le personnage
éponyme du roman : Jane Eyre.
b. L’action se déroule dans le manoir isolé où
vit M. Rochester, depuis la mort de sa femme et
l’incendie de son château.
c. M. Rochester et Jane Eyre, son ancienne
gouvernante, se retrouvent.
d. Ils ont jadis été amoureux l’un de l’autre et tout
près de se marier.
e. Ils n’ont pu se marier, car Jane a découvert que
M. Rochester était déjà marié à une femme atteinte
de maladie mentale.
f. L’histoire se termine par la demande en mariage
de M. Rochester à Jane, qui l’accepte.
Analyser le texte
1. C’est Jane Eyre qui a l’initiative des retrouvailles :
Il vit désormais seul, dans un manoir reculé […].
Jane s’y rend (paratexte).
2. a. Jane Eyre prend la place de la domestique, Mary,
pour apporter un verre d’eau à M. Rochester (Donnez-
moi le plateau, c’est moi qui vais le porter, l. 1).
b. Jane est reconnue immédiatement par le chien,
Pilot, qui se manifeste par des actions (À mon
entrée, Pilot dressa les oreilles, sauta sur ses pattes,
poussa un aboiement plaintif, puis, bondissant vers
moi, me fit presque tomber le plateau des mains,
l. 10 à 12).
c. La cécité de M. Rochester va, dans un premier
temps, l’empêcher de reconnaître Jane, ce que
86
soulignent les verbes en italique dans le texte :
M. Rochester se tourna […] pour voir […], mais ne
voyant rien (l. 14-15) ; s’efforçant, apparemment,
de voir, avec ses yeux éteints (l. 27-28).
3. M. Rochester, aveugle, doit s’appuyer sur d’autres
sensations pour reconnaître Jane. Il la reconnaît
d’abord à sa voix (Où est la personne qui parle ?
N’est-ce qu’une voix  ?, l.  44-45). Il va ensuite
s’appuyer sur les sensations tactiles (laissez-moi
vous identifier au toucher, l. 49-50). Ce sont les
doigts fins et légers (l. 54) de Jane qu’il reconnaît,
puis sa stature (l. 61). Et il s’écrie alors : Jane
Eyre !… Jane Eyre !… (l. 65).
4. Après ce cri du cœur de M. Rochester, Jane
Eyre avoue enfin son identité : Mon cher maître
[…]. Je suis Jane Eyre. Je vous ai découvert, je
suis revenue à vous (l. 67-68).
5. La part du dialogue est très importante dans cette
scène pour donner au lecteur l’illusion du réel : le
dialogue prolonge le temps de lecture, qui coïncide
à peu près avec le temps de la scène. Le dialogue
permet aussi aux deux personnages d’exprimer leurs
sentiments après une aussi longue séparation.
6. a.  L’extrait présente un caractère théâtral en
raison des dialogues qui vont de la ligne 16 à la
ligne  85, sans autre interruption que quelques
phrases de récit qui pourraient passer pour des
didascalies, si elles étaient au présent (ordonna-
t-il, d’une voix impérieuse et forte, l. 29 ; J’arrêtai
sa main qui errait à tâtons et l’emprisonnai dans
les deux miennes, l. 51-52). Ces phrases indiquent
soit l’intonation des personnages, soit leurs gestes.
b. Le décor de la scène est évoqué au début de l’ex-
trait. Il s’agit du salon du manoir, qui est caractérisé
par l’adjectif lugubre (l. 6) ; le feu de la cheminée
est maigre (l. 6) ; la cheminée est caractérisée par
l’expression à la mode d’autrefois (l. 8).
c. Le verre d’eau joue le rôle d’un accessoire de
théâtre et intervient dans l’évolution de la scène.
Il donne à Jane un prétexte pour entrer dans le
salon et il révèle son émotion et son identité (Le
plateau que je tenais tremblait, l’eau du verre se
répandit, l. 2-3). Ce fait l’oblige ensuite à parler
à M. Rochester (Voulez-vous encore un peu d’eau,
monsieur ? J’ai répandu la moitié de ce qui était
dans le verre, l.  30-31)  ; et M. Rochester va
reconnaître la voix de Jane.
7. M. Rochester n’ose croire tout de suite à son
bonheur et s’imagine qu’il rêve (illusion, l.  36,
39, 41 ; douce folie, l. 37 ; Ce n’est qu’un rêve,
semblable à ces rêves que j’ai faits, l. 74-75). Il
peine à se convaincre de cette réalité (En réalité ?
En chair  ? Ma Jane vit  ?, l.  69  ; Ma chérie est
vivante ! Ce sont là ses bras, et ce sont ses traits !,
l. 73). Jane Eyre emploie le champ lexical de la
réalité tangible pour le persuader (Ce n’est pas une
illusion, ce n’est pas une folie, l. 39-40 ; Vous me
touchez, monsieur, vous me tenez, vous me tenez
ferme ; je ne suis pas froide comme un cadavre, je
ne suis pas impalpable, l. 70-71).
8. Les personnages expriment leurs sentiments
amoureux par leurs gestes. Ainsi Jane prend les
mains de M. Rochester (J’arrêtai sa main qui errait
à tâtons et l’emprisonnai dans les deux miennes,
l. 51-52). M. Rochester la serre contre lui (saisit
mon bras, mon épaule… mon cou… ma taille… et
m’enlaça, me pressant contre lui, l. 57 à 59). Jane
l’embrasse tendrement (Je pressai mes lèvres sur
ses yeux […] ; j’écartai les cheveux de son front,
que je baisai aussi, l. 86-87).
Les paroles de M. Rochester expriment la passion
amoureuse : mon cœur va cesser de battre et mon
cerveau va éclater ! […] laissez-moi vous identifier
au toucher, ou je ne puis plus vivre ! (l. 47 à 50) ;
Ma chérie est vivante ! (l. 73) ; puis-je avoir un
tel bonheur (l. 74) ; donne-moi tes baisers […],
serre-moi sur ton cœur (l.  84). Elles évoquent
aussi les souffrances de la séparation : après tant
de détresse (l. 74) ; malheureux, abandonné, ma
vie sombre et solitaire restait sans espoir  ; mon
âme assoiffée ne pouvait se désaltérer, mon cœur
affamé, se rassasier (l. 80 à 82). Les paroles de
Jane témoignent aussi de cet amour : Elle est là
tout entière, avec son cœur aussi. Que Dieu vous
bénisse, monsieur ! Je suis heureuse de me retrouver
si près de vous (l. 62 à 64). Elle l’appelle Mon cher
maître (l. 67) et répond à la demande de baisers
avec enthousiasme (Comme ceci, monsieur, comme
ceci !, l. 85).
La plupart des phrases sont de type exclamatif et
témoignent de la ferveur de leur amour ; quelques
phrases de type interrogatif soulignent l’aspect
incroyable de leur bonheur (Est-ce Jane ? Est-ce
bien elle ?, l. 60).
9. a. Jane prend l’engagement de ne plus jamais
quitter M. Rochester : Ce que je ne ferai plus jamais
à dater de ce jour (l. 78). Le temps employé est
le futur.
87 Scènes romanesques : aventures, drames et passions
b. Les baisers de Jane confirment cet engagement
(Je pressai mes lèvres sur ses yeux […] ; j’écartai les
cheveux de son front, que je baisai aussi, l. 86-87).
10. a. Lors de la demande en mariage, M. Rochester
veut s’assurer que Jane est bien consciente de la
réalité et ne regrettera pas son engagement. En
effet, il est plus âgé qu’elle et se décrit comme
un pauvre aveugle, qu’il [lui] faudra conduire par
la main (l. 91).
b. La jeune femme n’a aucun doute et répète à
chaque demande : Oui, monsieur (l. 90, 92, 94).
Elle le rassure pleinement par cette parole : On ne
peut plus sincèrement, monsieur (l. 96).
Enrichir son vocabulaire
a. se faire une fausse opinion de la réalité ; rêver.
b. tromper en donnant de la réalité une apparence
trompeuse. c. perdre ses rêves, voir la réalité telle
qu’elle est.
Un illusionniste est un prestidigitateur, un
magicien.
S’exprimer à l’oral
Vous pourrez consulter les sites Internet :
http://les.femmes.dans.lhistoire.over-blog.com
et www.persee.fr/web/revues.
Histoire des arts
1. a. L’image est une affiche de cinéma pour le film
Jane Eyre de Franco Zeffirelli, sorti en 1996.
b. La partie supérieure représente un couple enlacé ;
la partie inférieure, un paysage avec un château.
2. a. Les deux personnages, vus de profil, sont Jane
Eyre à droite et M. Rochester à gauche. Ils sont
cadrés en plan rapproché.
b. Les cheveux de Jane, longs et bruns, sont retenus
en un chignon bas par un ruban blanc ; elle porte
une robe marron clair avec des manches terminées
par une dentelle blanche. M. Rochester porte des
favoris bruns épais et une frange brune sur le front ;
on devine qu’il porte une chemise blanche.
Ils sont enlacés et leurs visages sont très proches :
ils sont sur le point de s’embrasser ; Jane ferme les
yeux et tend ses lèvres entrouvertes à M. Rochester,
qui la regarde amoureusement, en esquissant
un sourire. Jane tient tendrement la tête de
M. Rochester de la main gauche.
3. Le paysage représente un château sur une colline
en arrière-plan et la campagne avec des arbres au
premier plan.
4. Les deux personnages se détachent sur un fond
noir, en haut de l’image, tandis que le paysage
baigne dans une lumière dorée et douce. Les
couleurs chaudes des visages et de la robe de
Jane sont en harmonie avec celle du paysage  ;
mais la partie supérieure a des contours nets et
tranchés, des couleurs contrastées, tandis que
la partie inférieure a des couleurs qui vont du
blanc du ciel aux teintes ocre de la campagne et
du château, et donne une impression de flou. La
séparation entre les deux parties se fait avec une
ligne sinueuse qui épouse le bras de Jane et le
vêtement de M. Rochester.
5. Le texte donne des informations sur le film : en
premier lieu, le titre qui s’étale en grands caractères
rouges entre les personnages et le paysage ; en
Lire une œuvre complète
Le Comte de Monte-Cristo
d’Alexandre Dumas
Livre de l’élève, p. 102
Chapitres 1 à 7 : le complot (1815)
1. Le début du roman se situe à Marseille.
L’événement raconté est le retour au port du navire
de commerce, le Pharaon, qui arrive de Smyrne,
Trieste et Naples.
2. a. Edmond Dantès est un beau jeune homme,
d’une vingtaine d’années, qui, marin à bord du
Pharaon, a dû prendre le commandement du navire
après la mort du capitaine en mer.
b. Dantès est aimé de sa fiancée Mercédès, une
jeune Catalane, et de son vieux père ; il est très
apprécié des autres marins, qui ont accepté son
autorité, et de l’armateur, M. Morrel, qui veut le
nommer capitaine du vaisseau.
c. Dantès est détesté par le comptable du Pharaon,
Danglars, qui convoite la place de capitaine, et
surtout par le cousin de Mercédès, Fernand, lui
aussi amoureux de la jeune fille. Ces deux jeunes
gens entraînent son voisin et ami, Caderousse,
dans le complot, profitant de son ivresse et de
sa lâcheté.
3. a.  Dantès est accusé d’être un comploteur
bonapartiste contre le roi. En fait, pour respecter
les dernières volontés du capitaine du Pharaon,
il a fait un détour par l’île d’Elbe où Napoléon
88
haut de l’affiche, sont cités, en blanc, les noms
des acteurs, dont William Hurt, qui joue le rôle
de M. Rochester, et Charlotte Gainsbourg, celui de
Jane Eyre ; en dessous, on peut lire une critique
élogieuse du film : « La plus belle Jane Eyre de tous
les temps. » En bas de l’affiche, sur le paysage,
sont inscrits en noir le nom du réalisateur, Franco
Zeffirelli, et celui de Charlotte Brontë ; puis en
petits caractères noirs, en dessous, les noms de
tous les autres intervenants du film.
6. L’affiche illustre bien la fin de la scène, lorsque
Jane Eyre embrasse tendrement M. Rochester (l. 86
à 88).
7. La visée de l’affiche est de retenir l’attention
de futurs spectateurs, en mettant en avant qu’il
s’agit d’une histoire d’amour passionné.
est en exil, pour porter une lettre secrète et
compromettante ; mais lui-même ignore tout du
contenu de la lettre et est innocent de ce dont
on l’accuse. Danglars, Fernand et Caderousse l’ont
dénoncé dans une lettre anonyme.
b. Arrêté durant son repas de fiançailles, Dantès
n’a droit à aucun procès : le vice-procureur du roi,
Gérard de Villefort, chargé de l’interroger, découvre
que son propre père fait partie du complot et, pour
sauver sa carrière, il le fait arrêter.
c. Dantès est emprisonné à vie au château d’If,
une prison redoutable, située sur un îlot au large
de Marseille.
Chapitres 8 à 14 : prison et évasion (1815 à
1829)
4. a. Dantès rencontre l’abbé Faria en prison : le
vieil homme creusait une galerie pour s’évader ;
mais, s’étant trompé dans ses calculs, il aboutit
dans la cellule de Dantès.
b. L’abbé Faria lui fait raconter son histoire et
comprend, grâce à ses connaissances et à son
expérience, que Dantès a été victime d’un complot :
il lui en révèle les auteurs, Danglars, Fernand
et Caderousse, et il lui explique le rôle du vice-
procureur Villefort.
c. L’abbé confie à Dantès son secret : l’existence
d’un extraordinaire trésor, caché dans l’île de
Monte-Cristo.
5. a. L’abbé décède en prison et Dantès prend sa
place dans le sac qui doit servir à l’ensevelir. Les
gardiens jettent le sac à la mer, comme c’est la
coutume. Dantès, qui avait emporté un couteau,
réussit à sortir du sac et à nager jusqu’à l’île de
Tiboulen, où des contrebandiers le recueillent.
b. Il fait alors le serment de se venger de Danglars,
Fernand Mondego et Villefort.
Chapitres 15 à 21 : premiers règlements
de compte (1829 à 1838)
6. a. Grâce au bateau des contrebandiers, Dantès
se rend sur l’île de Monte-Cristo, une petite île
de la Méditerranée, non loin de l’île d’Elbe. Il y
découvre le trésor décrit par l’abbé Faria.
b. Il prend alors le nom de comte de Monte-Cristo.
Dans la suite du roman, il utilise également trois
autres pseudonymes : Busoni, un abbé italien ;
lord Wilmore, un riche anglais  ; et Simbad, un
aventurier des mers.
7. a. Sous le nom de Busoni, il retrouve Caderousse,
devenu aubergiste dans le midi de la France. En
échange d’un diamant, celui-ci lui fait le récit du
complot et lui apprend de terribles nouvelles  :
son père est mort de faim ; Danglars s’est enrichi
par des opérations souvent malhonnêtes, il est
maintenant banquier et baron ; Fernand, officier
dans l’armée, est devenu, à la suite de certaines
trahisons, le riche comte de Morcerf ; Mercédès a
beaucoup pleuré Dantès, puis, le croyant mort, elle
a épousé Fernand, dont elle a eu un fils, Albert ;
M.  de Villefort, après son mariage avec Mlle  de
Saint-Méran, a quitté Marseille.
b. Pour vendre le diamant, Caderousse fait venir
un bijoutier dans son auberge ; puis il assassine le
bijoutier et sa propre femme pour garder l’argent
et le diamant ; arrêté, il est condamné au bagne.
8. Dantès a appris de Caderousse qu’après avoir
essayé en vain de le faire libérer, l’armateur Morrel
a payé les dettes et l’enterrement de son père,
mais qu’il a fait ensuite de mauvaises affaires :
il sera ruiné si le Pharaon ne rentre pas au port.
Sous le nom de lord Wilmore d’abord, puis de
Simbad, Dantès sauve le père du suicide et toute
la famille de la banqueroute pour les récompenser
de leur fidélité.
89 Scènes romanesques : aventures, drames et passions
Chapitres 22 à 30  : la mise en place de la
vengeance (1838)
9. a. Monte-Cristo a fait la connaissance d’Albert
de Morcerf à Rome : il a organisé son enlèvement
par un brigand de ses amis, Luigi Vampa, et fait
semblant de le délivrer.
b. Il demande au banquier Danglars un crédit illimité :
il utilise, pour l’obtenir, l’aval de la maison Thomson
& Finch, sous le nom de lord Wilmore.
10. a. Bertuccio est un Corse, au service de Monte-
Cristo, qui, sans connaître le passé de son maître,
a des ennemis communs avec lui  : Villefort et
Caderousse. Voici ce qu’il lui raconte  : un jour,
voulant se venger de Villefort, il le guette dans le
jardin d’une maison à Auteuil et le voit en train
d’enterrer un nouveau-né, son fils, né d’une liaison
illégitime ; Bertuccio le poignarde et, le laissant pour
mort, sauve l’enfant que sa sœur élèvera en Corse ;
devenu grand, le jeune homme, nommé Benedetto,
tue sa mère adoptive et s’enfuit.
b. Haydée est une jeune esclave grecque, dont Monte-
Cristo a racheté la liberté à Constantinople et qui vit
dans sa maison, lui vouant amour et reconnaissance.
Chapitres 31 à 74 : la vengeance (1838)
11. a. À la Chambre des pairs et en présence du
comte de Morcerf, Haydée révèle son identité et
la trahison du comte : elle est la fille du pacha de
Janina, que l’officier Fernand Mondego, chargé de
sa protection, a honteusement livré à l’ennemi ;
ce même officier, qui n’est autre que le comte de
Morcerf, les a vendues comme esclaves, elle et sa
mère ; et sa mère en est morte.
b. Découvrant que Monte-Cristo est à l’origine des
révélations d’Haydée, Albert de Morcerf le provoque
en duel pour venger l’honneur de son père. La veille
du duel, Monte-Cristo reçoit la visite de Mercédès,
qui a reconnu Dantès et vient le supplier de laisser
la vie sauve à son fils ; en souvenir de leur amour,
Dantès accepte de se laisser tuer par Albert. Mais,
Mercédès, décidée à sauver l’homme qu’elle a aimé,
dévoile tout de l’ignoble complot à son fils, qui
noblement présente ses excuses à Monte-Cristo,
le matin du duel.
c. Le comte de Morcerf vient alors défier Monte-
Cristo, qui lui révèle sa véritable identité.
Désespéré, il se suicide, après avoir vu sa femme
et son fils partir sans même lui jeter un regard.
Mercédès et Albert renoncent à leur titre et à leur
fortune et vont vivre à Marseille des économies
que le jeune Dantès avait mises de côté pour sa
fiancée et que Monte-Cristo leur offre.
12. a.  Andrea Cavalcanti, devenu riche grâce
à Monte-Cristo, n’est autre que Benedetto, le
fils adultérin de Villefort et Mme  Danglars, que
Bertuccio a sauvé autrefois.
b. Benedetto était le compagnon de Caderousse
au bagne et s’est évadé avec lui, grâce à Monte-
Cristo qui se cache sous les noms de l’abbé Busoni
et de lord Wilmore.
c. Caderousse et Benedetto projettent de cambrioler
l’hôtel particulier de Monte-Cristo. Ce dernier, averti
de la tentative par une lettre anonyme, leur tend
un piège et surprend Caderousse, qui croit avoir
affaire à l’abbé Busoni  ; il l’oblige à dénoncer
Andrea Cavalcanti comme étant l’ancien forçat
Benedetto, dans une lettre adressée à Danglars,
et le laisse partir. Mais Benedetto, désireux de se
débarrasser de ce témoin gênant de son passé,
l’assassine. L’abbé Busoni arrive à temps pour faire
signer à Caderousse, mourant, une lettre désignant
Benedetto comme son meurtrier.
d. Lors de la signature du contrat de mariage
entre Andrea Cavalcanti et Eugénie Danglars,
les gendarmes viennent arrêter Cavalcanti, alias
Benedetto, pour le meurtre de Caderousse.
e. Danglars est ruiné grâce à l’action secrète de
Monte-Cristo. Pensant récupérer une somme qu’il
a jadis volée, il s’enfuit en Italie où il est enlevé
par le bandit Luigi Vampa, sur l’ordre de Monte-
Cristo : il n’est nourri qu’en échange de sommes
énormes. Monte-Cristo se fait alors reconnaître de
lui et lui laisse la vie sauve.
13. a. Valentine est la fille de Villefort et de sa
première femme, Mlle de Saint-Méran. Maximilien
est le fils de l’armateur Morrel. Ils ne peuvent se
marier car Villefort a fiancé sa fille à Franz d’Épinay,
un ami d’Albert de Morcerf.
b. Dans la famille de Villefort, les parents de sa
première femme sont décédés de manière suspecte
90
et Valentine est victime de plusieurs tentatives
d’empoisonnement.
c. L’auteur de ces empoisonnements est la seconde
Mme  de Villefort, qui veut que l’héritage de la
famille n’appartienne qu’à son jeune fils Édouard.
Démasquée par son mari, elle s’empoisonne, ainsi
que son fils.
d. Lors de son procès, Benedetto révèle que
son père est Villefort, le juge même chargé de
l’accusation. Il raconte comment Villefort a tenté
de le tuer à sa naissance, en l’enterrant vivant
dans le jardin de sa maison à Auteuil. Villefort
reconnaît alors devant tous sa culpabilité. Rentré
chez lui, il découvre sa femme et son fils morts.
Monte-Cristo lui apparaît pour lui révéler qu’il est
Edmond Dantès : il devient fou.
14. Les auteurs du complot contre Dantès ont
tous été châtiés  : Caderousse a été assassiné  ;
Fernand Mondego, comte de Morcerf, s’est suicidé ;
abandonné de sa femme et de sa fille, Danglars est
vieilli prématurément et ruiné ; Villefort est devenu
fou. Mercédès vit seule à Marseille, dans l’ancienne
maison des Dantès ; son fils est parti faire fortune
en Afrique. Monte-Cristo a sauvé Valentine de
Villefort, en la faisant passer pour morte ; il quitte
la France pour l’île de Monte-Cristo, où il réunit
les deux amoureux, Valentine et Maximilien Morrel.
Puis, ayant redécouvert l’amour avec Haydée, il
part avec elle sur son voilier.
Le bilan de lecture
a. Dantès, trahi par Mercédès, son premier amour,
redécouvre le bonheur avec Haydée. b. Villefort
et la future Mme Danglars ont un fils illégitime,
Benedetto, qui sera recueilli par Bertuccio. c. Le
bandit Luigi Vampa enlève en Italie Albert de
Morcerf, sur l’ordre de Monte-Cristo.
Étude de la langue
Grammaire
Livre de l’élève, p. 104
1. Les connecteurs temporels
a. Depuis qu’il avait été embauché à la mine,
Étienne habitait chez les Maheu. b. Pendant que
son cousin se reposait, Eugénie cherchait comment
lui venir en aide. c. Lorsqu’il apprit que ses ennemis
habitaient Paris, Monte-Cristo décida de s’installer
avenue des Champs-Élysées. d. Après que l’incendie
eut détruit sa demeure, M. Rochester s’installa
dans un modeste manoir. e. Au fur et à mesure
que les heures passaient, les chances de retrouver
des mineurs vivants diminuaient.
2. Les propositions subordonnées
circonstancielles de temps
1. a. À peine avait-elle fini de parler que. b. Quand
le tonnelier jurait ainsi. c. jusqu’à ce que je vous
permette d’en sortir. d. lorsqu’un râle de mort sortit
des décombres. e. tandis que Zacharie dirigeait le
transport des terres.
2. a.  1re action  : avait fini (indicatif plus-que-
parfait) ; 2e action : précipitais. b. Deux actions
simultanées  ; jurait (indicatif imparfait). c.  1re
action  : demeurerez  ; 2e action  : permette
(subjonctif présent). d. Deux actions simultanées ;
sortit (indicatif passé simple). e.  Deux actions
simultanées ; dirigeait (indicatif imparfait).
3. Les reprises nominales
a. son enfant : terme générique ; Jeanlin : nom
propre ; son petit blessé : périphrase ; le garçon :
terme générique ; le pauvre petit corps : périphrase.
b. la belle Catalane : périphrase ; la jeune fille :
terme générique ; la pauvre enfant : périphrase.
4. Transcrire au discours indirect
Jane demanda à la jeune fille quel était son prénom.
Elle répondit qu’elle s’appelait Helen. Jane lui
demanda alors si elle venait de loin. Helen lui
répondit qu’elle venait d’un endroit situé plus au
nord, tout près de la frontière d’Écosse. Elle lui
demanda ensuite si elle y retournerait un jour. Elle
répondit qu’elle l’espérait, mais que personne ne
pouvait répondre de l’avenir.
5. Transcrire au discours direct
Je leur racontai mon naufrage. Je leur dis :
« J’ai passé la nuit derrière un rocher. »
91 Scènes romanesques : aventures, drames et passions
Et à mon tour je leur demandai :
« Comment nomme-t-on ces ruines, qui s’élèvent
sur le sommet de la montagne, et que nous
commençons à apercevoir en nous éloignant du
rivage ?
– Ce sont celles de l’abbaye de Grand-Pré », me
répondirent-ils.
Conjugaison et orthographe
Livre de l’élève, p. 105
6. Verbes du 3e groupe avec des particularités
orthographiques
a. Dantès feint / feignit d’être mort et retient /
retint son souffle à l’arrivée des fossoyeurs.
b. J’attends / attendis Zinaïda dans le parc, mais
elle ne vient  / vint pas. c.  Charles convainc  /
convainquit Eugénie d’attendre son retour. d. Le
chien Pilot reconnaît  / reconnut Jane Eyre le
premier. e. Étienne s’assoit (s’assied) / s’assit à
côté de Catherine pour déjeuner. f. Maheu court /
courut jusqu’au lieu de l’accident.
7. Le subjonctif présent
a. Jane craint que M. Rochester ne croie pas à
son retour. b.  En attendant que sa vengeance
s’accomplisse, Dantès se cache sous le nom du
comte de Monte-Cristo. c. Grandet exige que sa fille
lui obéisse. d. Le médecin fait l’impossible pour que
Jeanlin puisse remarcher un jour. e. Zinaïda séduit
tous les jeunes gens sans qu’on sache lequel elle
préfère. f. Étienne voudrait que Maheu le prenne
dans son équipe.
8. Passé antérieur et plus-que-parfait
a. Après qu’Eugénie Grandet eut accompagné sa
mère dans sa chambre, elle descendit parler à son
père. b. Les mineurs avaient travaillé sans relâche,
mais n’avaient pas sauvé Chicot. c. Zinaïda était
devenue soudain froide et distante. d.  Dès que
Jane Eyre eut soufflé sa chandelle, elle s’endormit.
e. M. Rochester avait vécu longtemps dans une
triste solitude, mais Jane était enfin revenue près
de lui. f. Dès qu’il eut reconnu la jeune femme, il
exprima son bonheur.
9. Les adverbes en -ment
a. avec nonchalance  : nonchalamment. b.  avec
froideur  : froidement. c.  avec patience  :
patiemment. d.  avec discrétion  : discrètement.
e. avec gentillesse : gentiment.
10. Dictée préparée
1. a. je me levai (l. 1) ; je me taillai (l. 2) ; je
m’en allai (l. 2) ; je marchai (l. 7) ; le souvenir
s’empara (l. 9-10).
b. bruissait (l. 6) : le verbe bruire signifie « rendre
un son confus et faible », « murmurer ». Ce verbe
s’emploie à l’infinitif, à la 3e personne du sing. et
du plur. de l’indicatif présent : il bruit, ils bruissent ;
de l’imparfait  : il bruissait, ils bruissaient  ; du
subjonctif présent : qu’il bruisse, qu’ils bruissent ;
au participe présent : bruissant.
2. modérément (l.  4-5)  : adjectif au masculin
modéré +  suffixe -ment  ; profondément (l.  8)  :
adjectif au féminin profonde (le e final devient é
dans certains cas) + suffixe -ment.
3. L’adjectif bonne (l. 1) s’accorde avec le nom
auquel il se rapporte, heure (féminin singulier).
Le participe passé forcée (l. 11), conjugué avec
l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet du verbe,
elle (féminin singulier).
4. Mots comportant un accent circonflexe : bâton
(l.  2), folâtrait (l.  6), âme (l.  10), reconnaître
(l. 12). Mots comportant un tréma : Zinaïda (l. 9),
héroïsme (l. 12).
Vocabulaire et figures de style
Livre de l’élève, p. 106
11. La famille du mot roman
a. Balzac est un grand romancier. b. Cette biographie
d’Émile Zola n’a guère de valeur historique, elle
est trop romancée. c. Il chante une romance sous
les fenêtres de sa bien-aimée. d. Victor Hugo est
un poète romantique. e. Elle vit une situation
romanesque.
12. Le vocabulaire de l’amour romanesque
a. Éperdus d’amour, les deux amants s’enfuient à
cheval et se réfugient dans un pavillon solitaire,
au fond d’une forêt sombre. b. La lune s’est levée ;
ils échangent baisers et serments.
13. Réalité et fiction
1. a. Un personnage réel existe dans la vraie vie.
b. Un roman réaliste est un roman qui relève du
mouvement réaliste en littérature (! Repères, livre
de l’élève, p. 86) ou, tout au moins, qui peint la
réalité sans chercher à l’embellir ou à l’idéaliser.
92
c. Être réaliste, c’est avoir le sens des réalités, être
pragmatique, et non rêveur.
2. a. une fiction : une œuvre née de l’imagination.
b. un personnage fictif : un personnage imaginaire.
c.  la science-fiction  : récit d’imagination qui
décrit un état du monde futur, fondé sur des
avancées technologiques et scientifiques. d.  la
téléréalité : émission de télévision présentant la
vie quotidienne de personnes sélectionnées pour
vivre ensemble durant une période déterminée.
e. La réalité dépasse la fiction : les événements
qui se produisent dans la réalité vont au-delà de
ce qu’on aurait pu imaginer.
14. Le naturalisme
1. Le mot naturalisme vient du mot naturel ; c’est
un mouvement littéraire, dont Zola est le fondateur
et qui s’attache à montrer tous les aspects qui,
dans l’homme, relèvent de la nature et de ses lois,
en premier lieu les lois de l’hérédité.
2. Un écrivain naturaliste s’inscrit dans le
mouvement naturaliste, à la manière de Zola ; un
savant naturaliste est un spécialiste des sciences
naturelles (botaniste, zoologiste…).
15. Les suffixes d’action
a. embuscade. b. retrouvailles. c. apprentissage.
d. attentat. e. trahison. f. action. g. libération.
h. alliance. i. liaison. j. dénouement. k. rupture.
16. Les verbes d’action
…j’en écartai un… qui venait d’ouvrir… tandis que
deux autres, portant un objet… franchissaient…
leur compagnon referma… Ces trois hommes ne
s’avançaient pas… mais tournaient…
17. Les sentiments et les émotions
a. avoir de l’aversion = 5. éprouver de la haine.
b.  éprouver de la honte  = 7.  être rempli de
confusion. c. être en colère = 1. s’emporter. d. avoir
de la rancune  = 8.  éprouver du ressentiment.
e.  s’apitoyer  = 6.  compatir. f.  être en proie à
l’anxiété  = 3.  être empli d’angoisse. g.  être
stupéfait  = 4.  être interdit. h.  être indigné  =
2. être outré.
18. Les figures de style
a. La comparaison comme le chat d’une souris
évoque le jeu cruel de la coquette Zinaïda avec le
jeune narrateur : elle ne l’aime pas, mais joue à
le séduire et à le repousser.
b. La comparaison comme une pile de granit
souligne le caractère inébranlable, âpre et froid
du père Grandet, le granit étant une roche très dure.
c. La couleur des cheveux de Mercédès est comparée
à une pierre semi-précieuse, le jais, de couleur
noire. Ses yeux sont comparés à ceux de la gazelle
pour leur beauté et leur douceur.
d. Une métaphore assimile le puits de la mine à
un monstre qui avalait des hommes par bouchées
Expression orale
Gustave Flaubert,
L’Éducation sentimentale
Livre de l’élève, p. 108
Comprendre le texte
1. Les personnages sont Frédéric Moreau, un jeune
étudiant, et M. Arnoux, le mari d’une jeune femme
dont Frédéric est tombé amoureux.
2. M.  Arnoux est de mauvaise humeur (l’air
maussade, l. 3 ; d’un ton brusque, l. 8). Le jeune
homme semble le déranger. Frédéric ne s’attendait
pas à le voir, car il le croyait en voyage (il le croyait
en Allemagne, l. 14) ; en fait, il venait voir Mme
Arnoux et ne sait pas quoi dire (cherchant un
prétexte à sa visite, l. 12) ; il est intimidé et plein
de confusion (balbutia le jeune homme, l. 11).
3. Les deux personnages peinent à trouver un sujet
de conversation : Frédéric répète qu’il n’a rien (l. 11)
à demander à M. Arnoux  ; il prétend qu’il était
venu savoir de ses nouvelles (l. 13). Arnoux, qui a
deviné que Frédéric ne venait pas pour lui, ne l’aide
absolument pas  : lorsque Frédéric demande quel
était le pays de Mme Arnoux (l. 30-31), il répond :
Chartres ! Cela vous étonne ? (l. 32) ; le pauvre jeune
homme ne peut que battre en retraite (Moi ? non !
pourquoi ? Pas le moins du monde !, l. 33). Et leur
conversation s’arrête là (Ils ne trouvèrent, ensuite,
absolument rien à se dire, l. 34).
4. La scène exploite différentes formes de comique.
Le contraste entre le jeune homme balbutiant et
93 Scènes romanesques : aventures, drames et passions
de vingt et de trente, et d’un coup de gosier ; c’est
aussi une personnification.
e. Le personnage de Jane, en proie à une vive
émotion, est comparé par M. Rochester à un oiseau
qui se débat : comme un oiseau sauvage, affolé,
qui s’arrache les plumes de désespoir.
Les comparaisons ont toutes le même outil de
comparaison comme.
l’homme bougon et sûr de lui est amusant. Le mari
a tout compris, comme le montre son singulier
sourire à la ligne 25 (comique de caractère), quand
Frédéric réussit enfin à parler de Mme  Arnoux
(l.  22-23). La situation surtout est comique  :
Frédéric vient voir Mme Arnoux, dont il est très
amoureux, et il tombe sur le mari (comique de
situation). La confusion et le sentiment de malaise
rendent Frédéric ridicule (comique de mots : les
réponses négatives du jeune homme) et, enfin,
troublé et agité, il fait tomber et casse l’ombrelle
de Mme Arnoux (comique de gestes).
Transposer la scène romanesque
en scène théâtrale
5. Les passages narratifs : lignes 1 à 3 ; lignes 5
à 8 ; lignes 13 à 15 ; lignes 18 à 21 ; lignes 24
à 26 ; lignes 28 à 31 ; ligne 34.
Les phrases incises dans le dialogue relèvent du
narratif : lignes 11-12 ; ligne 16 ; ligne 22.
Le reste constitue les passages dialogués : ligne 4 ;
lignes  9 à 11  ; lignes  16-17  ; lignes  22-23  ;
ligne 27 ; lignes 32-33.
6. a. Frédéric dit : « Je suis venu savoir de vos
nouvelles, car je vous croyais en Allemagne, sur
le rapport d’Hussonnet. »
b. M. Arnoux dit : « Elle est dans son pays, près
de sa mère malade. »
c. Frédéric demanda seulement : « Quel est le pays
de Mme Arnoux ? »
Dossier 5 Arts & Littérature
Paris dans les romans du xixe siècle
Objectifs du dossier
et compétences mises en jeu
Les objectifs
Ce dossier intitulé «  Paris dans les romans du
xixe  siècle  » a pour principal objectif d’offrir
aux élèves, à partir de la confrontation de textes
et d’images, une vision historique de Paris,
alors en pleine mutation. Ils découvriront ainsi
différentes physionomies de la capitale : le vieux
Paris des faubourgs, le Paris révolutionnaire,
le Paris des grands travaux haussmanniens et
les nouveaux quartiers parisiens. La période est
effectivement marquée par les grands travaux
d’Haussmann, préfet de la Seine depuis 1853 :
percement de larges avenues  ; construction de
l’Opéra, des nouvelles Halles, des gares du Nord
et de l’Est ; extension des réseaux d’égouts par
mesure d’hygiène ; création de nombreux parcs avec
pelouses et massifs boisés (bois de Boulogne, bois
de Vincennes, parc Monceau) ; rattachement à la
capitale, en 1860, des communes limitrophes dont
Auteuil, Passy, Montmartre, Vaugirard. Cette étude
pourra être complétée et enrichie par une visite
de Paris lors d’un voyage scolaire ou d’une sortie.
Le choix des supports
• Les textes sont extraits des grands romanciers
du xixe siècle, qui ont multiplié dans leurs œuvres
les descriptions consacrées à la capitale. Paris attire
en effet l’attention par ses transformations : les
grands travaux, commencés dès la Restauration
(1814-1830), prennent une ampleur particulière
sous Napoléon III. Zola et Maupassant, écrivains
de la modernité, s’intéressent à la ville nouvelle
avec ses gares, ses grands magasins, ses immeubles
récents. Flaubert, Balzac, Hugo montrent plutôt
le vieux Paris antérieur aux grands travaux, avec
ses vieilles maisons, ses rues étroites, ou le Paris
révolutionnaire, celui des barricades. On trouvera
donc dans le dossier des extraits de L’Éducation
sentimentale (1869) de Flaubert, du Colonel Chabert
(1832) de Balzac, des Misérables (1862) de Hugo,
d’Au bonheur des dames (1883) et du Ventre de Paris
94
Livre de l’élève, p. 110 à 117
(1873) de Zola, de Bel-Ami (1885) de Maupassant.
Certains de ces romans sont abordables pour des
élèves de 4e, qui pourront les lire en version
intégrale (pour les bons lecteurs), en version
abrégée ou en extraits.
• Le dossier est constitué de supports de natures
différentes (carte, peinture, gravure, estampe,
photographie) :
– une estampe représentant une scène de barricades
(Barricade rue Saint-Antoine, en juin 1848) ;
– une photographie de 1867 (Dégagement de
l’Opéra de Paris) ;
– une gravure en couleurs, datant des années 1880,
représentant le grand magasin Le Bon Marché à
Paris, et une en noir et blanc des Nouvelles Halles
centrales de Paris, vue extérieure des pavillons
(octobre 1857) ;
– une peinture de Stanislas Lépine (Quai des
Célestins avec le pont Marie, 1868), de Claude
Monet (La Gare Saint-Lazare, arrivée du train, 1877),
de Gustave Caillebotte (L’Homme au balcon, vers
1880) et de Maurice Utrillo (Le Lapin agile, 1910).
• On pourra proposer aux élèves d’effectuer une
recherche sur la naissance de la photographie et
sur la technique de la gravure :
– la photographie : en 1822, Nicéphore Niépce
(1765-1833) met au point un tout premier
procédé photographique, puis il s’associe à Louis
Daguerre qui améliore cette technique primitive
avec son «  daguerréotype  » en 1838. Ce sont
donc deux Français qui ont lancé cette technique
révolutionnaire, améliorée sans cesse tout au long
du xixe siècle par des chercheurs britanniques et
français. La photo étudiée page 114 n’a été prise
que trente ans après l’invention du daguerréotype,
selon une technique encore très expérimentale
pour fixer la lumière ;
– la gravure est le terme générique pour évoquer
un procédé de reproduction d’un dessin artistique
creusé sur une plaque. Cette plaque peut être
de différentes natures : plaque de bois (gravure
sur bois au moyen d’un burin, d’une pointe), de
métal (en cuivre, souvent au moyen d’acide, d’eau-
forte) ou en pierre (lithographie). On parle aussi
d’estampe pour désigner la gravure sur bois ou
sur plaque métallique. Une fois creusée, la plaque
reçoit de l’encre noire ou de la couleur et peut
être appliquée à un support papier pour donner le
résultat que nous pouvons observer dans ce dossier.
Quand une gravure est en couleurs, chaque couleur
a été appliquée l’une après l’autre. Une gravure
peut être reproduite plusieurs fois, ce qui en fait
une œuvre quasi industrielle.
Compétences mises en œuvre
• Les compétences mises en œuvre sont donc
très largement celles du domaine 5 (La culture
humaniste) :
– avoir des connaissances et des repères relevant de
la culture littéraire et artistique : œuvres littéraires,
picturales et architecturales du patrimoine ;
– lire et employer différents langages : analyser
une image en utilisant le vocabulaire approprié ;
– établir des liens entre les œuvres (littéraires,
Réponses aux questionnaires
Vues sur Paris
Livre de l’élève, p. 110-111
Observer la carte
1. Les arrondissements de la rive droite sont le 1er,
2e, 3e, 4e, 8e, 9e, 10e, 11e, 12e, 16e, 17e, 18e, 19e, 20e ;
ceux de la rive gauche, le 5e, 6e, 7e, 13e, 14e, 15e.
2. On repère :
– l’église de la Madeleine, la basilique du Sacré-
Cœur et la cathédrale Notre-Dame  ; on pourra
préciser que la tour Saint-Jacques est un vestige
de l’église Saint-Jacques-de-la-Boucherie ;
– la gare Saint-Lazare ;
– l’Arc de Triomphe et la Bastille ou colonne de
Juillet (célébrant la défense des libertés publiques
lors des journées révolutionnaires des 27, 28,
29 juillet 1830) ;
– l’Hôtel de Ville (mairie de Paris), le palais
Bourbon (qui abrite l’Assemblée nationale), la
Bourse (le palais Brongniart est aujourd’hui un
centre de conférences) ;
95 Paris dans les romans du xixe siècle
artistiques) pour mieux les comprendre ;
– être sensible aux enjeux esthétiques et humains
d’une œuvre artistique : analyser les effets produits
par les différentes techniques mises en œuvre.
• Ce dossier permet aussi d’évaluer la compétence 1 :
rédiger un texte bref, cohérent à partir de consignes
données. L’élève devra :
– décrire une scène de rue (quai, Seine, barricades),
vue d’une fenêtre ;
– rédiger la description d’un grand magasin à
partir d’une image ;
– rédiger la description d’une gare, d’un marché
en utilisant le lexique des sensations.
Bibliographie
• Patrice de Moncan, Le Paris d’Haussmann, éd.
du Mécène, coll. « Paris d’hier et d’aujourd’hui »
(2009).
• Patrice de Moncan, Baltard : les Halles de Paris
(1853-1973), éd. du Mécène, coll. « Paris d’hier
et d’aujourd’hui » (2010).
• Patrice de Moncan, Paris, les jardins d’Haussmann,
éd. du Mécène, coll. « Paris d’hier et d’aujourd’hui »
(2009).
– le Louvre et l’Opéra (dédiés aux arts), les Invalides
(musée de l’Armée).
Lire et observer
L’analyse du tableau de Stanislas Lépine se trouve
sur le site du musée d’Orsay : www.musee-orsay.
fr («  collections  », «  œuvres commentées  »,
« peintures »).
1. Le quai des Célestins se trouve face à Notre-
Dame, sur la rive droite de la Seine.
2. a. On comparera les différents points de vue
descriptifs. Dans le texte de Flaubert, le point de
vue est en hauteur (plongée) : Frédéric regarde le
paysage de sa fenêtre. Sur le tableau, le point de
vue est de face : le peintre a installé son chevalet
sur la rive gauche et dépeint le paysage qu’il voit
de cet endroit, jusqu’à l’horizon. Frédéric découvre
de sa fenêtre, qui fait face à la tour Saint-Jacques,
la Seine et ses quais avec les traces des égouts,
le ponton des blanchisseuses, les enfants qui
baignent un chien dans la vase. Son regard se
dirige de gauche à droite vers le quai aux Ormes,
l’Hôtel de Ville, Saint-Paul jusqu’à la colonne de
Juillet (l. 8-9). Le peintre dépeint l’enfilade des
ponts que l’on distingue au-delà du pont Marie ; le
décor (Seine, immeubles construits sur les quais)
s’étale sur des lignes diagonales qui se rejoignent
à l’horizon.
b. Le peintre comme l’écrivain présentent des quais
non aménagés, d’aspect souvent noirâtre (noircis
de place en place par la bavure des égouts, l. 2-3),
présence de charbon, et tons à dominante grise
(tableau). On s’y livre à des activités laborieuses :
lavage du linge, chargement de charbon amené par
les péniches et transporté par des chevaux ; mais
des enfants peuvent aussi y jouer, comme ceux qui
baignent un caniche (l. 5).
3. Les monuments cités (Notre-Dame, tour Saint-
Jacques, Hôtel de Ville, Saint-Gervais, Saint-Louis,
Saint-Paul, la colonne de Juillet) se trouvent dans
le 1er, 3e, 4e et 11e arrondissement.
Le vieux Paris
Livre de l’élève, p. 112-113
Lire et observer
1. La rue du Petit-Banquier, où loge le colonel
Chabert, se trouve dans le 13e arrondissement  ;
Montmartre, dans le 18e. Jusqu’au 1er janvier 1860,
ces deux arrondissements étaient des communes
suburbaines (appelées faubourgs, de fors bourg,
partie de l’habitat située en dehors du bourg
fortifié), annexées à partir de cette date à la ville
de Paris.
2. Au lapin agile est le plus ancien cabaret de Paris.
Construit en 1795, il est situé en haut de la rue
Saint-Vincent à Montmartre. Il a reçu plusieurs
noms : Au rendez-vous des voleurs, Le Cabaret des
assassins, puis Au lapin agile. L’origine de ce nom
est la suivante : la spécialité culinaire du lieu étant
le lapin sauté, le dessinateur caricaturiste André
Gill a peint une enseigne représentant un lapin
vêtu d’une redingote verte et d’une écharpe rouge
en train de sauter d’une casserole, d’où le jeu de
mots Au lapin à Gill (agile). Le lieu est fréquenté
par des artistes et les mauvais garçons du quartier.
En 1913, Aristide Bruant, un chansonnier, achète le
cabaret ; il y place un gérant, Frédéric Gérard, qui
lui donne une nouvelle vie : Au lapin agile devient
le lieu de rendez-vous des écrivains, poètes et
peintres tels qu’Apollinaire, Jacob, Picasso, Utrillo,
96
Modigliani… Le peintre Utrillo a contribué à rendre
le lieu célèbre. C’est aujourd’hui un restaurant. On
trouvera des informations sur les sites : www.au-
lapin-agile.com et www.montmartre-paris-france.
com/guide-touristique-lapin-agile.php.
3. Balzac décrit une rue des faubourgs parisiens.
Le texte montre que l’on vivait dans les faubourgs
comme en pleine campagne. Il y avait des vacheries,
des greniers à fourrage, des laiteries, des basses-
cours, des écuries. Les rues étaient non pavées,
tortueuses et peu sûres, les maisons souvent
insalubres. Le tableau d’Utrillo présente une rue
du vieux village de la butte Montmartre, avec ses
maisons aux volets verts et aux murs de plâtre
blanc, une absence de commerces. Le texte comme
le tableau montrent que les faubourgs étaient en
quelque sorte la campagne de Paris. Le village de
Montmartre et notamment Au lapin agile présentent
une vision plus coquette du faubourg.
4. a.  Une barricade révolutionnaire est une
construction sommaire, faite de pierres et de
pavés, destinée à boucher la rue et à empêcher
le passage des troupes. Les émeutiers en font
un lieu de retranchement. Sur l’image, on voit
une barricade dressée rue Saint-Antoine, quartier
populaire de Paris. Cette barricade est construite
à l’aide des pavés de la rue. Derrière, on voit les
vieux immeubles parisiens. L’image témoigne de
la violence de ces journées révolutionnaires : on
aperçoit un cadavre au premier plan ; au second
plan, un personnage s’affaisse, un autre personnage
porte un blessé dans ses bras.
b. L’extrait 2 fait allusion à l’insurrection
républicaine de juin 1832. Tous les mécontents
forment un front commun contre le régime de
Louis-Philippe. Un prétexte suffit à déclencher
l’émeute : une foule hostile au roi avait assisté
aux obsèques du général Lamarque, un ancien
soldat de Napoléon, devenu un député de gauche
très populaire ; elle se heurte aux forces de l’ordre,
c’est l’insurrection. Hugo, historien de l’émeute,
s’intéresse au spectacle de la rue. La barricade de la
rue Saint-Denis est un des centres de l’action. Vont
s’y retrouver de jeunes révolutionnaires ainsi que
les principaux personnages du roman (Jean Valjean,
Marius, Javert, Gavroche). L’image 2 représente une
scène de la révolution de 1848. Elle se déroule
à Paris du 22 au 24 février 1848. Le peuple de Paris
se soulève contre Louis-Philippe qui abdique le
24 février. C’est la fin de la monarchie de Juillet
et du règne de Louis-Philippe (1830-1848) et
l’avènement de la IIe République.
5. a. La rue Mondétour se trouve dans le quartier
des Halles (2e arrondissement), près de la rue
Saint-Denis. Hugo imaginera la construction de
deux barricades dans la rue de la Chanvrerie.
b. Hugo fait revivre, dans Les Misérables, le Paris
de 1830 et les journées révolutionnaires de 1832.
Le roman peut se lire, à certains égards, comme
un document : nous voyons les rues étroites et
sinueuses du centre de Paris (le fond rétréci et en
cul-de-sac), propices aux attentats et faciles à
barrer à droite et à gauche.
Les grands travaux
Les grands magasins
Livre de l’élève, p. 114 -115
Lire et observer
1. Les grands travaux décrits dans l’extrait du
Bonheur des dames, publié en 1883, ont lieu
dans le 2e arrondissement de Paris : on y cite le
nouvel Opéra (l. 2), dont Garnier fut l’architecte,
la Bourse (l. 2-3) ; les vieux hôtels de la rue Louis-
le-Grand (l. 6-7) ; la rue de Choiseul et la rue de
la Michodière se passionnaient pour leurs maisons
condamnées (l. 9 à 11). On repère ces lieux sur
le plan de la page  110, effectivement dans le
même périmètre. La photographie page 114 rend
compte du chantier évoqué par Zola autour de
l’Opéra : le photographe s’est positionné devant
la façade de l’édifice, sur ce qui allait devenir la
place de l’Opéra.
2. Ces travaux consistent à effectuer une percée
dans la ville, une trouée (l. 5), comme la nomme
Zola, en abattant les vieux hôtels de la rue Louis-
le-Grand, en renversant les murs légers de l’ancien
Vaudeville (l. 6 à 8) par des bandes de démolisseurs
(l. 5) qui œuvraient à la pioche. Ainsi, les anciens
immeubles, datant du Moyen Âge, et les ruelles
sombres et étroites se trouvaient éventrés d’une
large entaille, pleine de vacarme et de soleil (l. 12-
13). La photographie vient à l’appui de cette
ambiance particulière, vécue par les Parisiens de
l’époque et décrite par Zola : au centre, les gravats,
les voitures à cheval pour les évacuer, les cabanes
de chantiers ; de part et d’autre du nouvel édifice
à colonnades, des immeubles désaffectés et plus
97 Paris dans les romans du xixe siècle
ou moins délabrés, dont on comprend qu’ils vont
être abattus à leur tour (suite aux jugements
d’expropriation, l. 4). Ainsi voit-on un dégagement
(titre de la photo) s’opérer devant l’Opéra de Paris,
qui laissera l’espace à une place, puis à une grande
avenue (l’actuelle avenue de l’Opéra, descendant
jusqu’au Louvre) pour y accéder. Dans le texte de
Zola est évoquée une percée entre l’Opéra et la
Bourse, sous le nom de rue du Dix-Décembre (l. 3),
c’est-à-dire jour de l’élection, en 1848, du « Prince-
Président », Louis Napoléon Bonaparte, à la tête
de la très brève IIe République. Il est intéressant
de noter qu’elle sera rebaptisée, par la suite, rue
du Quatre-Septembre, jour de la proclamation de
la IIIe République, en 1870.
3. a. Le grand magasin Le Bon Marché occupe un
immeuble typiquement haussmannien, sur trois
étages, surmonté de deux dômes en ardoises,
qui couronnent triomphalement l’édifice. À
l’angle de deux rues, il bénéficie d’une double
façade aux multiples fenêtres, dont on se sert
comme support publicitaire, annonçant toutes
sortes de trésors  : dentelles, velours, cravates,
soieries, tapis… un lieu idéal pour constituer
son trousseau, précise-t-on. L’entrée, facilement
repérable car située juste en dessous du dôme le
plus imposant, est majestueusement ornementée
d’un frontispice de colonnades et de cariatides :
venant faire quelques achats, on croirait pénétrer
à l’intérieur d’un temple grec. À l’extérieur, sur la
grand-place, un va-et-vient de voitures à cheval
rouge et bleu, estampillées « Au bon marché »,
vous donne le tournis. Cela ne décourage pas le
badaud qui se colle à ses vitrines, ou la jeune fille
accompagnée de sa mère qui s’y précipite pour se
faire confectionner sa première robe de bal.
b. Dans l’extrait 2, décrivant le magasin Au bonheur
des dames, tout comme sur la gravure, il est
question de voitures, qui s’arrêtaient devant la
nouvelle porte d’honneur (l. 4-5), de glaces sans
tain, qui, du rez-de-chaussée au second étage,
ouvraient la maison au plein jour (l. 7-8). Le tout
donne alors l’impression d’un cube énorme (l. 8).
4. Pour les petits commerçants de la fin du
xixe  siècle, c’est l’émotion (l.  1) qui domine à
l’ouverture de ce magasin d’une nouvelle sorte : un
grand magasin où tous les articles sont rassemblés
sous le même toit. Zola montre l’inquiétude de ces
derniers, qui collent, contre les vitres, [leurs] faces
pâles […] occupés à compter les premières voitures
qui s’arrêtaient devant la nouvelle porte d’honneur
(l. 2 à 5). Un sentiment de vertige semble s’emparer
d’eux, face à l’amoncellement des marchandises
(l. 6), ce cube énorme, ce colossal bazar [qui] leur
bouchait le ciel (l. 8-9)… et l’avenir.
Les Halles centrales
Livre de l’élève, p. 116
Lire et observer
1. Un pavillon correspond à une halle, c’est-à-dire
une structure couverte et fermée qui accueillait
les marchands vendant leurs produits en gros aux
détaillants. Chaque pavillon avait sa spécialité : le
pavillon aux fruits et aux fleurs, celui de la marée
(poissons, fruits de mer), celui de la volaille…
Zola cite dix pavillons, en 1873, au moment de la
publication du Ventre de Paris : Il y a six pavillons,
de ce côté-là ; puis, de l’autre côté, en face, il y
en a encore quatre. Il y en aura deux de plus
construits au début du xxe siècle, selon les plans
initiaux de Baltard.
2. Les Halles centrales sont donc un regroupement
de plusieurs halles (auparavant dispersées) sur
un même site, au cœur de Paris, dans le 1er
arrondissement. C’est le lieu où s’approvisionnaient
tous les marchands et restaurateurs de Paris. Il
nourrissait toute la ville. En cela, il symbolisait
le ventre de Paris !
3. L’image page  116 est une gravure sur bois.
Elle a été obtenue au moyen d’une planche de
bois gravée au burin ou au ciseau, avec lequel
on creuse le dessin qu’on cherche à réaliser, ici
la rue et la façade des pavillons des Halles. Puis
on badigeonne de l’encre à la surface de cette
planche gravée et on l’applique contre une feuille
de papier épais. On obtient alors une impression
de ce dessin en creux.
4. Sur cette gravure, on observe l’angle d’un des
pavillons des Halles centrales. On peut deviner qu’il
est constitué d’une structure métallique, soutenue
par de fines colonnes et entourée par de larges et
hautes verrières. La halle est recouverte d’un toit
en zinc, à plusieurs niveaux, pour laisser entrer la
lumière. On imagine l’intérieur lumineux, aérien.
Les pavillons sont de forme carrée et sont reliés
par un passage couvert au toit à deux pans.
98
5. À l’extérieur de ces halles, on remarque une
intense activité, rendue par plusieurs voitures
à cheval en mouvement, transportant des
marchandises, allant et venant de tous côtés. De
même, de nombreuses silhouettes d’hommes et de
femmes se déplacent aux abords des bâtiments et
se retrouvent massées au pied des colonnades, là
où commencent les étals.
La gare Saint-Lazare
Livre de l’élève, p. 117
Lire et observer
1. La gare Saint-Lazare se situe au nord-ouest
de Paris, dans le haut du 8e arrondissement. Elle
constituait, au xixe siècle, le terminus du chemin
de fer de l’Ouest, en provenance notamment des
stations balnéaires normandes et bretonnes  :
Rouen, Dieppe, Deauville, Saint-Malo…
2. Dans Bel-Ami, le narrateur adopte le point de
vue de Duroy, installé à sa fenêtre, au cinquième
étage, au-dessus des voies du chemin de fer de
l’Ouest, creusées en contrebas. Ainsi, il perçoit
ces voies comme un abîme profond, une immense
tranchée, un trou sombre. Et il compare la gare des
Batignolles, au bout cette tranchée, à une sorte
de monstre à trois yeux, une bête étrange tapie
dans l’ombre, dont les gros yeux sont formés par
trois signaux rouges immobiles.
3. a. Dans le tableau de Monet, on voit au premier
plan une locomotive en acier, crachant sa fumée,
mêlant vapeur et charbon. Cette fumée témoigne
de la découverte d’une nouvelle forme d’énergie
au début du siècle  : la machine à vapeur. La
locomotive affiche fièrement deux lampes à pétrole
à l’avant pour éclairer la voie (la lampe électrique
ne tardera pas à les remplacer, après sa mise
au point par Thomas Edison en 1879). Dans les
volutes, on devine la charpente métallique de la
gare, surmontée d’une verrière, une architecture qui
n’est pas sans rappeler les constructions de Baltard
(! les Halles, p. 116) ou celles de Gustave Eiffel
(il réalisera la gare de Budapest dans cet esprit, la
charpente de la poste centrale de Saïgon, le dôme
de l’Observatoire de Nice…).
b. Monet est attiré par les effets mouvants de la
gare et travaille les effets de lumière et de couleurs.
Dans le bas du tableau, ce sont des couleurs
sombres qui dominent : le noir aux reflets bleutés
des deux locomotives et des voies, le marron du
sol boueux, le bleu de travail des cheminots.
Dans la partie supérieure du tableau, c’est le
blanc teinté de gris qui l’emporte, celui de la
vapeur d’eau et des fumées issues de la combustion
du charbon. C’est un univers enfumé, laborieux,
salissant, probablement bruyant, une partie de la
gare réservée aux travailleurs, et non aux voyageurs.
4. Le tableau de Caillebotte montre un homme,
plutôt jeune, accoudé à la rambarde de son
balcon, se penchant légèrement pour observer
99 Paris dans les romans du xixe siècle
en contrebas une large avenue plantée d’arbres,
typiquement haussmannienne. Il fait écho à la
phrase de Maupassant : Duroy ouvrit sa fenêtre et
s’accouda sur l’appui de fer rouillé. Dans le roman
du xixe siècle, découvrir Paris d’une hauteur stimule
souvent l’appétit de conquête. Rastignac, dans Le
Père Goriot, avait lancé son défi vengeur « À nous
deux Paris  ! », de la colline du Père-Lachaise.
Georges Duroy, dévoré d’ambition, s’accoude à sa
fenêtre, contemplant la nouvelle gare, symbole de
liberté et de progrès : une nouvelle vie s’annonce.
 Chapitre 6
Les Misérables de Hugo :
le parcours de Jean Valjean
Objectifs du chapitre
et compétences mises en jeu
Le choix du corpus
• Dans le cadre des Instructions officielles de 2008,
qui préconisent l’étude d’une œuvre narrative
du xixe  siècle choisie parmi un certain nombre
d’auteurs, dont Hugo, nous avons choisi d’aborder
le roman Les Misérables.
• Les Misérables est un roman long et foisonnant,
mais qui s’ordonne autour de l’histoire de Jean
Valjean, de sa sortie du bagne en 1815 à sa
mort en 1833. Les cinq extraits que nous avons
choisis ont donc pour fil conducteur le parcours
de Jean Valjean, du bagne à la rédemption. On
y rencontre les personnages qui ont joué un rôle
clé dans l’itinéraire du héros : monseigneur Myriel,
Champmathieu, Javert, Cosette.
Les compétences du socle commun
L’étude des Misérables met en jeu de nombreuses
compétences du socle.
• Des compétences de lecture  : la lecture
analytique amène l’élève à dégager l’essentiel du
texte et à en découvrir le sens et l’enjeu (scène
d’affrontement entre le bien et le mal, scène
de sauvetage, scène de rencontre avec Cosette,
maltraitée par les Thénardier). La lecture intégrale,
guidée par un questionnement simple au fil du
texte, permet d’aborder l’œuvre dans une version
abrégée, fidèle au texte de Hugo (celle du Livre
de poche Jeunesse, en trois tomes).
• Des compétences culturelles et humanistes :
l’étude du roman conduit l’élève à « être sensible
aux enjeux esthétiques et humains d’un texte
littéraire  » (BO du 28.08.2008). On sensibilise
ainsi l’élève à l’écriture de Hugo, riche en images
et en effets dramatiques. On lui fait découvrir
la dimension humaniste du roman  : un roman
101 Les Misérables de Hugo : le parcours de Jean Valjean
94412_101-115_CHAP6.indd 101
Livre de l’élève, p. 118 à 143
dénonciateur, véritable plaidoyer pour les
« misérables », qui sont pour Hugo à la fois les
pauvres et les malfaiteurs (les infortunés et les
infâmes se mêlent et se confondent dans un seul
mot, mot fatal, les misérables  ; de qui est-ce la
faute  ? Hugo, Les Misérables, troisième partie,
livre huitième, chap. V).
La double-page « Histoire des arts » propose de
travailler sur les adaptations des Misérables et
de montrer que le roman a inspiré de nombreux
artistes (films, comédies, BD).
• Des compétences de langue avec l’étude des
valeurs de l’imparfait, l’expression de l’antériorité,
des exercices de transcription du discours direct
au discours indirect et inversement…
• Des compétences lexicales  : la lecture des
Misérables fournit l’occasion de travailler par
exemple sur le vocabulaire du bien et du mal, des
qualités et des défauts, de la misère et du bonheur.
• Des compétences d’écriture qui s’acquerront
par la pratique d’exercices réguliers d’écriture
courte (écriture d’un dialogue entre Jean Valjean
et les gendarmes, brève d’un journal relatant le
sauvetage de Champmathieu…) ou d’écriture plus
longue (récit avec expression des sentiments ou
des émotions : recevoir un cadeau, présenter la
misère, se réconcilier et pardonner…).
• Des compétences d’oral : sont proposés deux
poèmes extraits des Contemplations, à mémoriser
et à réciter, l’un montrant l’enfance malheureuse
(« Melancholia »), l’autre l’enfance heureuse (« Elle
avait pris ce pli… »).
• L’évaluation en ligne permet d’évaluer l’ensemble
de ces compétences (le texte choisi est extrait
de la première partie, livre septième, chap. XI :
M.  Madeleine dévoile sa véritable identité pour
sauver un innocent).
26/07/11 17:20
 Bibliographie
• Victor Hugo, Les Misérables, tomes 1, 2, 3 (Jean
Valjean, Cosette, Gavroche), Le Livre de poche
Jeunesse (2002).
Réponses aux questionnaires
Entrez dans l’univers des Misérables !
Livre de l’élève, p. 118-119
1. Beaucoup de misérables errent dans les rues :
le nom misérables signifie «  personnes dans la
pauvreté », « la misère ».
Le misérable  ! Il est parti sans payer  : le nom
misérable signifie «  personne méprisable,
méchante ».
2. L’image 1 (sculpture en plâtre) représente
Cosette enfant, portant un lourd seau.
L’image 2 (gravure colorée) représente Jean Valjean.
L’image 3 (dessin) représente Gavroche, un jeune
garçon vêtu pauvrement.
3. Le portrait donné dans l’extrait de texte
correspond à la gravure représentant Jean Valjean :
le personnage de la gravure voyage à pied, en
s’appuyant sur un bâton  ; il est vêtu comme
un vagabond, d’un aspect […] misérable ; c’est
effectivement un homme de moyenne taille, trapu
et robuste, dans la force de l’âge.
4. Le titre du tableau d’Eugène Delacroix est Le
28 juillet 1830 : la Liberté guidant le peuple.
Le tableau représente une scène d’émeute
révolutionnaire. La composition du tableau est
triangulaire : au centre, une jeune femme, allégorie
de la liberté, se dresse, coiffée d’un bonnet
phrygien et vêtue d’une robe de couleur ocre
qui tombe et montre ses seins nus ; elle brandit
un drapeau tricolore et constitue la pointe du
triangle ; les côtés et la base sont formés par les
révolutionnaires. À droite, un jeune garçon coiffé
d’un béret noir, vêtu de vêtements populaires (un
gilet noir sur une chemise blanche et un pantalon
ocre), tient un pistolet dans chaque main. À
gauche, un jeune bourgeois, coiffé d’un haut-de-
forme et vêtu d’un habit noir sur un gilet noir et
d’un pantalon ocre, brandit un fusil. La base du
triangle est constituée par les corps des insurgés
morts, à moitié nus ou vêtus pauvrement  ; un
102
94412_101-115_CHAP6.indd 102
• Victor Hugo, Les Misérables, volumes 1 et 2,
extraits avec appareil pédagogique, Hatier, coll.
« Œuvres et Thèmes » (2002-2003).
• Alain Decaux, Victor Hugo, Perrin (2011), une
biographie richement documentée.
blessé rampe aux pieds de la femme et la regarde
plein d’espoir  : sa position constitue une ligne
transversale parallèle au côté gauche du triangle ;
ce blessé est vêtu de vêtements tricolores (foulard
rouge cachant les cheveux, veste bleue sur chemise
blanche, ceinture rouge).
Les couleurs du drapeau républicain français se
retrouvent aussi sur certains vêtements (une veste
et une chaussette bleues, un ruban rouge, une
chemise blanche) et se détachent ainsi des couleurs
ocre et noire qui sont dominantes sur les vêtements
des insurgés, ainsi que sur les pierres et les poutres
qui forment les débris d’une barricade au sol.
À l’arrière-plan, dans la fumée blanche dégagée
par les tirs, on aperçoit d’autres émeutiers et,
à droite, des maisons et peut-être la tour de la
cathédrale Notre-Dame. Le ciel est bleu tout en
haut du tableau.
Le tableau passe pour avoir inspiré à Hugo le
personnage de Gavroche.
5. Le roman devrait raconter l’histoire d’un
pauvre misérable, Jean Valjean, rencontrant sur
son parcours deux jeunes enfants, Cosette et
Gavroche. Et l’on suppose qu’il participera à un
soulèvement populaire et républicain. Le roman
met donc en scène des misérables ; il apporte une
lueur d’espoir avec le soulèvement évoqué par le
tableau d’Eugène Delacroix.
La rencontre du bon évêque
et du forçat
Victor Hugo, Les Misérables (extrait 1)
Livre de l’élève, p. 122 à 124
Objectifs
• Identifier le statut du narrateur et le mode de
narration.
• Étudier le début du parcours de Jean Valjean :
l’affrontement des forces du bien et des forces
du mal.
26/07/11 17:20
 Préparer la lecture
1. Un évêque est un dignitaire ecclésiastique
chrétien ; il est chargé de la conduite d’un diocèse,
territoire à peu près de la taille d’un département.
Un curé est un prêtre placé à la tête d’une paroisse,
c’est-à-dire d’un territoire qui équivaut à une
commune.
2. Un forçat était un homme condamné au bagne.
Le bagne était un établissement pénitentiaire où le
forçat purgeait sa peine en effectuant des travaux
forcés très pénibles.
Dégager l’essentiel
a. Jean Valjean est un forçat condamné à vingt ans
de bagne pour le vol d’un pain ; il vient d’être libéré.
b. Il a été hébergé par monseigneur Myriel, évêque
de Digne.
c. Il a volé l’argenterie de son hôte.
d. La scène raconte l’arrivée de Jean Valjean, gardé
par trois gendarmes, chez l’évêque de Digne ; ce
dernier va témoigner en sa faveur.
e.  Les gendarmes relâchent Jean Valjean car
monseigneur Myriel prétend lui avoir donné
l’argenterie (l. 15 à 17) : il est ainsi disculpé du
méfait dont on l’accuse et qu’il avait pourtant
commis.
Analyser le texte
1. Le narrateur mène le récit à la troisième
personne  : il n’est donc pas un personnage de
l’histoire.
2. Le récit est mené au passé simple : s’ouvrit (l. 1),
temps des actions de premier plan ; l’imparfait est
réservé aux actions de second plan : semblait (l. 4).
3. a. La part du dialogue est importante, à peu
près la moitié du texte. C’est essentiellement
monseigneur Myriel qui prend la parole  ; les
brigadiers de gendarmerie interviennent à cinq
reprises (l. 7, 11, 20 à 22, 26, 31) ; et Jean Valjean
n’a que deux répliques brèves (l. 10, 29).
b. L’utilisation du dialogue crée un effet de réel
et valorise une scène capitale dans le parcours du
personnage principal : c’est la première fois qu’on
lui tend la main et qu’on lui enseigne le bien.
4. a. Lors de son entrée chez monseigneur Myriel,
l’état de Jean Valjean est caractérisé par les
adjectifs morne et abattu (l. 8).
b.  Jean Valjean est surpris lorsque le brigadier
appelle l’évêque Monseigneur (l. 7) : il croyait que
103 Les Misérables de Hugo : le parcours de Jean Valjean
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monseigneur Myriel était un simple curé, car il a
vu qu’il vivait très simplement.
5. a. L’évêque s’adresse à l’ancien forçat par les
termes suivants : mon ami (l. 32, 40) ; mon frère
(l. 52) ; de plus, il le vouvoie.
b.  Par ces termes l’évêque se met sur un pied
d’égalité avec l’ancien forçat  ; il fait preuve de
respect et d’humanité envers lui. En lui donnant
son argenterie et ses chandeliers et en le disculpant
aux yeux des gendarmes, il témoigne de sa bonté
et des valeurs de la charité chrétienne (Mon ami,
reprit l’évêque, avant de vous en aller, voici vos
chandeliers. Prenez-les, l. 32-33).
Le comportement des gendarmes est, au contraire,
brutal et méprisant à l’égard de Jean Valjean (Trois
hommes en tenaient un quatrième au collet, l. 2) ;
leur ton est autoritaire (Silence !, l. 11).
6. a. Les dernières paroles de l’évêque vont inciter
Jean Valjean à évoluer vers le bien : N’oubliez pas,
n’oubliez jamais que vous m’avez promis d’employer
cet argent à devenir honnête homme (l. 47-48) ;
Jean Valjean, mon frère, vous n’appartenez plus
au mal, mais au bien. C’est votre âme que je vous
achète ; […] et je la donne à Dieu. (l. 52 à 54).
b.  Selon Victor Hugo, le meilleur moyen de
corriger un malfaiteur n’est ni l’enfermement ni
la répression, mais au contraire l’éducation morale
et le pardon.
7. Jean Valjean ne va pas tout de suite devenir un
honnête homme ; un peu plus tard dans la soirée,
à quelque distance de Digne, il va commettre un
dernier méfait : il va voler la pièce de Petit-Gervais,
un pauvre enfant vagabond. Quand il prendra
conscience de son acte, l’enfant sera trop loin pour
qu’il puisse réparer sa faute ; il restera marqué par
le remords tout le reste de sa vie (chapitre XIII).
Enrichir son vocabulaire
a. un bienfait. b.  monseigneur Bienvenu.
c. bienveillant. d. son bienfaiteur.
Antonymes : a. un méfait. b. malvenu. c. malveillant.
d. un malfaiteur.
Le préfixe mal- peut prendre la forme mé-.
Histoire des arts
1. L’image 1 est un dessin en noir et blanc ; l’image 2
est une photographie tirée d’un film en couleurs.
2. La technique utilisée pour l’image  1 est la
gravure.
26/07/11 17:20
 3. a. L’image 2 est extraite du film Les Misérables.
b. Le réalisateur est Robert Hossein ; le film est
sorti en 1982.
4. et 5. L’image 1 représente la fin de la scène :
monseigneur Myriel donne les chandeliers à
Jean Valjean, tandis que les trois gendarmes,
à l’arrière-plan, sortent par la porte ouverte  ;
cette image illustre ce passage du texte  : Mon
ami, reprit l’évêque, avant de vous en aller, voici
vos chandeliers. Prenez-les (l. 32-33) ; ainsi que
les lignes suivantes  : Puis se tournant vers la
gendarmerie  : «  Messieurs, vous pouvez vous
retirer. » Les gendarmes s’éloignèrent. (l. 42 à 44).
L’image 2 représente le début de la scène : Jean
Valjean arrive entre deux gendarmes chez l’évêque ;
ce dernier le regarde avec bonté ; un chandelier est
posé sur une table au premier plan. Cette image
illustre ce passage du texte  : La porte s’ouvrit.
Un groupe étrange et violent apparut sur le seuil.
Trois hommes en tenaient un quatrième au collet.
Les trois hommes étaient des gendarmes ; l’autre
était Jean Valjean (l. 1 à 3) ; ainsi que ces lignes :
Cependant monseigneur Bienvenu s’était approché
aussi vivement que son grand âge le lui permettait.
« Ah ! vous voilà ! s’écria-t-il en regardant Jean
Valjean. Je suis aise de vous voir. Eh bien mais ! je
vous avais donné les chandeliers aussi (l. 12 à 15).
6. a. La scène de l’image 2 se passe dans la
modeste maison de l’évêque : les murs sont nus,
sans tapisserie, un portrait est accroché au-
dessus d’un buffet bas sur lequel sont exposés
une soupière et un bougeoir  ; on aperçoit un
chandelier au premier plan, sans doute posé sur
une table.
b.  Jean Valjean, tête baissée, semble morne et
abattu (l. 8). Un gendarme moustachu, à l’air
rébarbatif, le tient fermement par le bras. Le
brigadier à la gauche de Jean Valjean, la main
droite sur l’épée, écoute avec stupeur monseigneur
Myriel, qui se tient debout, voûté par son grand
âge, la crosse épiscopale dans les mains ; le visage
de l’évêque témoigne d’une grande bonté.
c. La couleur dominante est le noir des uniformes
des gendarmes, de la calotte et de la soutane
de l’évêque et des vêtements de l’ancien forçat.
Cette couleur contraste avec les liserés blancs des
chapeaux des gendarmes, leurs gants blancs et la
chevelure blanche de l’évêque ; seul Jean Valjean
est entièrement vêtu de noir. Ces deux couleurs
104
94412_101-115_CHAP6.indd 104
symbolisent la voie du bien et celle du mal. La
lumière éclaire les visages et révèle au spectateur
les sentiments des protagonistes de la scène.
7. Ces images permettent au lecteur de visualiser
la scène : costumes et décor de l’époque, attitude
et expression des personnages. La scène prend
ainsi vie dans son imagination.
Un sauvetage héroïque
Victor Hugo, Les Misérables (extrait 2)
Livre de l’élève, p. 125 à 127
Objectifs
• Analyser une scène dramatique et les procédés
de dramatisation.
• Étudier le parcours de Jean Valjean  : l’acte
d’héroïsme.
Préparer la lecture
1. Dans l’extrait 1, l’évêque de Digne a enseigné
à Jean Valjean la voie du bien : il lui a pardonné
le vol de son argenterie et lui a fait don en plus
de ses deux chandeliers d’argent pour l’aider à
devenir un honnête homme.
2. Le site Internet www.netmarine.net/
forces/operatio/toulon/bagne.htm donne des
renseignements sur le bagne de Toulon qui
fonctionna de 1748 à 1873. Les forçats à cette
époque cessèrent d’être des galériens ramant sur
les galères royales ; on les employait à des travaux
de force (terrassement, construction) dans l’Arsenal
ou en ville. Ils étaient enchaînés deux à deux,
mais le boulet au pied constituait une punition
disciplinaire. Les châtiments étaient très durs
et la nourriture frugale, à base de légumes secs.
Leur état sanitaire n’était guère brillant. Le bagne
de Toulon cessa d’exister quand les bagnes des
colonies de Cayenne et de Guyane prirent le relais.
Dégager l’essentiel
a. Jean Valjean se cache sous le nom de M. Madeleine.
b. Le père Fauchelevent conduisait une charrette
qui s’est renversée ; il est coincé et écrasé sous
cette charrette.
c. M. Madeleine se glisse sous la charrette et la
soulève avec son dos, pour qu’on puisse dégager
le blessé (On vit Madeleine presque à plat ventre
sous ce poids effrayant essayer deux fois en vain
26/07/11 17:20
 de rapprocher ses coudes de ses genoux, l. 56-57).
Il réussit ainsi à le sauver (Le vieux Fauchelevent
était sauvé, l. 69-70).
d. Javert soupçonne M. Madeleine d’être Jean
Valjean, un ancien forçat du bagne de Toulon
(C’était un forçat. […] Du bagne de Toulon,
l. 36, 38).
e. S’il est démasqué, Jean Valjean risque le bagne
à perpétuité, parce qu’il est coupable de récidive
depuis le vol de l’argenterie de l’évêque et celui
de la pièce de Petit-Gervais. Il perd son statut
de maire et la réputation d’homme de bien qu’il
s’est acquise.
Analyser le texte
1. Le sauvetage est rendu difficile par les conditions
climatiques (Il avait plu la veille, le sol était
détrempé, la charrette s’enfonçait dans la terre à
chaque instant, l. 1-2).
2. L’accidenté est dans un état critique : la charrette
comprimait de plus en plus la poitrine du vieux
charretier (l. 2) ; il risque de mourir étouffé (avant
cinq minutes il aurait les côtes brisées, l. 3). Plus
le temps passe, plus le risque est grand (Il est
impossible d’attendre un quart d’heure, l. 4 ; Mais il
ne sera plus temps !, l. 7 ; Rien qu’une demi-minute,
et l’on tirera le pauvre homme, l. 11-12 ; Cependant
la charrette continuait à s’enfoncer lentement. Le père
Fauchelevent râlait et hurlait, l. 40-41).
3. a.  Les spectateurs sont des paysans qui
regardaient (l. 4-5), acceptant la situation
comme une fatalité (Il faut bien !, l. 6) ; ils ne
réagissent pas aux propositions de récompense de
M. Madeleine (Personne ne bougea dans le groupe,
l. 14 ; Les assistants baissaient les yeux, l. 16) ;
Même silence, l. 20 ; Aucun des assistants ne remua,
l. 47) ; ils ont peur d’être écrasés à leur tour. Ils
déconseillent même à M. Madeleine d’intervenir
(Père Madeleine ! retirez-vous de là !, l. 57-58) ;
et ils se montrent anxieux pendant le sauvetage
(Les assistants haletaient, l. 62).
b.  Les spectateurs ne se décident à intervenir
que lorsque M. Madeleine a réussi à soulever la
charrette, en prenant à lui seul tous les risques
(Ils se précipitèrent. Le dévouement d’un seul avait
donné de la force et du courage à tous, l. 68-69).
4. Jean Valjean fait preuve de courage en
accomplissant le sauvetage  ; ainsi il n’hésite
pas à mettre sa vie en jeu pour sauver le vieux
105 Les Misérables de Hugo : le parcours de Jean Valjean
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Fauchelevent, comme ce dernier le lui fait
remarquer : Monsieur Madeleine ! allez-vous-en !
[…] Vous allez vous faire écraser aussi (l. 59-60).
5. Javert fait savoir à Jean Valjean qu’il l’a reconnu,
en faisant des allusions à la force légendaire de
l’ancien forçat (Je n’ai jamais connu qu’un homme
qui pût remplacer un cric. C’était ce forçat, l. 48-49).
6. a. La figure de style utilisée pour qualifier le regard
de Javert est une métaphore animale inquiétante :
l’œil de faucon de Javert (l. 51) ; le policier est
ainsi assimilé à un oiseau de proie.
b. Jean Valjean affronte ce regard avec une grande
force d’âme ; il accomplit son devoir sans hésiter
(Madeleine leva la tête, rencontra l’œil de faucon
de Javert […] et sourit tristement. Puis, sans dire
une parole, il tomba à genoux, et avant même que
la foule eût eu le temps de jeter un cri, il était sous
la voiture, l. 51 à 54).
c.  La présence de Javert donne plus de prix à
l’acte de Jean Valjean, car il risque de perdre
sa réputation, sa fortune et sa liberté, si Javert
reconnaît en lui l’ancien forçat Jean Valjean.
Pourtant, il sacrifie tout pour sauver le vieux
Fauchelevent : il fait preuve de courage moral et
d’abnégation.
7. Fauchelevent remercie M. Madeleine en
s’agenouillant devant lui (Le vieillard lui baisait
les genoux, l. 72-73). Il le compare à Dieu pour
son dévouement généreux (il l’appelait le bon
Dieu, l. 73).
8. a.  L’oxymore souffrance heureuse et céleste
(l. 74) rapproche des termes contradictoires dans
une même expression : le nom souffrance évoque
la douleur morale de Jean Valjean qui vient d’être
reconnu par Javert  ; tandis que les adjectifs
heureuse et céleste appartiennent au lexique
mélioratif et religieux.
b. Ces adjectifs décrivent la béatitude morale de
Jean Valjean et l’élèvent au rang de la sainteté ;
comme un martyr de la foi, il a souffert et a donné
ce qu’il avait de plus cher par charité.
9. Jean Valjean, reconnu par Javert, risque d’être
arrêté par le policier, reconduit au bagne et
condamné à y purger sa peine à perpétuité.
Enrichir son vocabulaire
a. un chariot. b.  un charretier. c. le charron.
d. la rivière charrie. e. une charretée. f. la charrue.
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 La rencontre avec Cosette
Victor Hugo, Les Misérables (extrait 3)
Livre de l’élève, p. 128-129
Objectifs
• Étudier le parcours de Jean Valjean : la rencontre
avec Cosette.
• Comprendre l’enjeu du texte : le plaidoyer contre
la misère et l’enfance maltraitée.
Préparer la lecture
1. Jean Valjean est devenu maire de Montreuil-
sur-Mer sous le nom de M. Madeleine.
2. Le policier Javert, qui est un ancien gardien
du bagne de Toulon, a reconnu Jean Valjean par
sa force légendaire, lorsqu’il a sauvé le vieux
Fauchelevent en soulevant la charrette qui
l’écrasait.
Dégager l’essentiel
a. Cosette est la fille de Fantine ; celle-ci, dans
une grande détresse, a dû confier sa petite fille
à un couple d’aubergistes, les Thénardier. Ceux-ci
la traitent comme une servante, malgré son jeune
âge, et la martyrisent.
b.  Jean Valjean, lorsqu’il était encore maire de
Montreuil-sur-Mer, a promis à Fantine mourante
d’aller chercher Cosette chez les Thénardier. Mais
il n’a pas pu tenir sa promesse tout de suite, car
il a dû révéler sa véritable identité pour sauver un
innocent, accusé à sa place ; ramené au bagne de
Toulon, il vient de s’évader et arrive à Montfermeil
à l’auberge des Thénardier.
c. Jean Valjean offre à Cosette la poupée (Tiens,
c’est pour toi, l. 1), parce qu’il sait qu’il va réaliser
ainsi le plus grand rêve de la petite fille et qu’il
va provoquer la colère de la Thénardier, qui traite
l’enfant comme une domestique.
d. Cosette, qui n’a jamais eu de jouets, est à la
fois effrayée et ravie devant la réalisation de son
rêve (Aucune expression ne saurait rendre cet air à
la fois désespéré, épouvanté et ravi, l. 29).
Analyser le texte
1. a.  La Thénardier s’adresse à Cosette d’un air
caressant (l. 16) ; mais elle n’est pas sincère, car
elle parle d’une voix qui voulait être douce et qui
était toute composée de ce miel aigre des méchantes
femmes (l. 12-13).
106
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b.  La métaphore ce miel aigre des méchantes
femmes (l. 13) révèle l’hypocrisie de la Thénardier :
elle essaie de cacher sa méchanceté sous des airs
doux comme le miel ; mais elle ne se contrôle pas
suffisamment et sa méchanceté transparaît dans
sa voix qui reste aigre et désagréable.
2. Cosette est une petite fille craintive et terrorisée,
comme les enfants battus et maltraités ; ainsi elle
n’ose croire à son bonheur quand Jean Valjean lui
offre la poupée : elle recula lentement, et s’alla
cacher (l. 8-9) ; elle semble paralysée par la terreur
que lui inspire sa maîtresse : Elle ne pleurait plus,
elle ne criait plus, elle avait l’air de ne plus oser
respirer (l. 10). D’ailleurs, elle redoute la Thénardier
même lorsqu’elle se fait caressante : avec une sorte
de terreur (l. 18) ; Il lui semblait que si elle touchait
à cette poupée, le tonnerre en sortirait (l. 23) ; elle
se disait que la Thénardier gronderait, et la battrait
(l. 24-25) ; Elle […] murmura timidement en se
tournant vers la Thénardier (l. 26-27) ; cet air à la
fois désespéré, épouvanté (l. 29).
L’attitude de Cosette prouve que la Thénardier est
méchante et dure avec elle.
3. a.  Le lexique de la lumière est associé à la
boutique et à Jean Valjean : éclairée de lampions
et de chandelles (l. 3-4) ; une illumination (l. 5) ;
le soleil (l. 7).
b.  La première comparaison est comme une
illumination (l. 5)  : le comparé est la boutique
de bimbeloterie (l. 3)  ; le comparant est une
illumination ; l’outil de comparaison est comme ;
le point commun est la lumière, car la boutique
est éclairée de lampions et de chandelles ; l’effet
produit est une vision extraordinaire de la boutique,
comme dans un rêve.
La deuxième comparaison est comme elle eût vu
venir le soleil (l. 7) : le comparé est l’arrivée de
l’homme, c’est-à-dire Jean Valjean, avec la poupée ;
le comparant est la venue du soleil  ; l’outil de
comparaison est comme  ; le point commun est
la lumière, symbole du bonheur qui entre dans la
vie de Cosette ; la comparaison renforce l’aspect
magique du cadeau aux yeux de Cosette.
4. a. Dans la phrase elle entendit ces paroles inouïes
(l. 7), l’adjectif inouïes a son sens étymologique :
des paroles que Cosette n’avait jamais entendues
auparavant  ; mais il a aussi son sens courant  :
des paroles extraordinaires. En effet, Cosette n’a
pas le souvenir d’avoir reçu le moindre cadeau des
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 Thénardier, et cette poupée représente donc pour
elle un objet merveilleux.
b.  La joie et l’émerveillement de Cosette sont
traduits par les termes et expressions suivants :
la poupée merveilleuse (l. 18) ; des rayonnements
étranges de la joie (l. 20)  ; Petite, vous êtes la
reine de France (l. 22) ; l’attraction (l. 26) ; cet
air […] ravi (l. 29).
c.  La petite Cosette, vêtue de haillons, est
impressionnée par la beauté et les vêtements de
la poupée, qui lui semble appartenir à une classe
sociale inaccessible : c’est à moi, la dame ? (l. 31).
5. a.  Jean Valjean est ému devant la joie et
l’émerveillement de Cosette, qui n’ose croire à son
bonheur (Vrai, monsieur ? reprit Cosette, est-ce que
c’est vrai ?, l. 31). Cette émotion se manifeste par
des larmes (les yeux pleins de larmes, l. 32 ; à ce
point d’émotion où l’on ne parle pas pour ne pas
pleurer, l. 32-33).
b. Un doux lien affectueux se tisse entre Cosette et
Jean Valjean, lorsqu’il met la main de la « dame »
dans sa petite main (l. 34).
6. Le lecteur s’attend à ce que Jean Valjean,
respectant la promesse faite à Fantine, emmène
Cosette avec lui et se comporte en père affectueux
envers elle.
Enrichir son vocabulaire
a. une voix autoritaire. b.  une pente abrupte.
c. une sauce piquante. d. une eau salée. e. une
fourrure rêche. f.  une lumière éclatante. g.  un
hiver rigoureux.
Jean Valjean enseigne le bien
Victor Hugo, Les Misérables (extrait 4)
Livre de l’élève, p. 130-131
Objectifs
• Analyser une scène d’agression.
• Étudier le parcours de Jean Valjean : la rédemption.
Préparer la lecture
1. En sortant du bagne de Toulon, au début de
son parcours, Jean Valjean s’est arrêté à Digne où
personne n’a voulu accueillir l’ancien forçat. Seul
monseigneur Myriel, l’évêque de Digne, lui a ouvert
la porte de son modeste foyer. Pendant la nuit,
Jean Valjean s’enfuit avec l’argenterie de l’évêque.
Arrêté par les gendarmes, il est ramené chez
107 Les Misérables de Hugo : le parcours de Jean Valjean
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monseigneur Myriel qui l’innocente, en prétendant
lui avoir donné son argenterie. Après le départ
des gendarmes, il fait promettre à Jean Valjean
de suivre la voie du bien et lui offre en plus ses
chandeliers en argent.
2. Jean Valjean, sous le nom de M. Madeleine,
maire de Montreuil-sur-Mer, a révélé sa force
prodigieuse en soulevant avec son dos la charrette
qui écrasait le vieux Fauchelevent, et, de ce fait,
a dévoilé aussi sa véritable identité au policier
Javert présent sur les lieux.
Dégager l’essentiel
a. La scène a lieu à Paris, dans la rue, un soir.
b. L’agresseur est Montparnasse, un jeune voleur ;
la victime est Jean Valjean.
c. Le fils des Thénardier, Gavroche, un gamin qui
vit dans la rue, assiste à la scène.
d. C’est Jean Valjean qui l’emporte (Montparnasse
se releva, mais le bonhomme le tenait, l. 23).
e. Jean Valjean donne à Montparnasse la bourse
que ce dernier voulait lui voler (À propos, que
voulais-tu de moi ? Ma bourse. La voici, l. 45).
Analyser le texte
1. L’agression est brutale et violente, comme le
prouvent les deux adjectifs brusque et hideuse
(l. 1). L’énumération de verbes d’action montre
sa rapidité  : jeta, bondit, colleta, empoigna, se
cramponna (l. 3-4). Les deux métaphores animales
soulignent sa sauvagerie  : Attaque de tigre à
l’onagre, attaque d’araignée à la mouche (l. 1-2).
2. Jean Valjean est désigné par les termes  :
bonhomme (l. 9), vieillard (l. 11) et invalide
(l. 14). Ce sont des termes qui soulignent sa
vieillesse et sa faiblesse physique  ; ils rendent
l’issue de la bagarre d’autant plus surprenante
que c’est ce vieillard qui l’emporte sur le jeune
homme : en un clin d’œil l’assaillant et l’assailli
avaient changé de rôle (l. 12-13).
3. Montparnasse, le vaincu, a l’attitude humiliée et
furieuse d’un loup qui serait happé par un mouton
(l. 24)  : cette métaphore animale montre bien
la honte et la rage du vaincu et le retournement
surprenant de la situation.
4. L’ancien forçat fait preuve d’une force physique
et d’une énergie étonnantes pour un homme de son
âge (un genou de marbre, l. 6 ; Le vieillard avait reçu
26/07/11 17:20
 le choc, et l’avait rendu, et rendu si terriblement,
l. 11-12 ; deux combattants, absorbés et assourdis
l’un par l’autre et mêlant leurs souffles dans la lutte,
l. 16-17). Jean Valjean n’a pas hésité à se jeter
dans la bagarre avec courage et détermination
(Le bonhomme n’avait pas prononcé un mot ni
jeté un cri, l. 20).
5. Le jeune Gavroche assiste à la bagarre comme
un spectateur à un combat de boxe (Tout ceci se
passait à quelques pas de Gavroche, l. 10). Il réagit
à chaque étape de la lutte entre les deux hommes.
Il est tout d’abord surpris par la soudaineté de
l’attaque (Gavroche eut de la peine à retenir un cri,
l. 4-5) ; il est admiratif lorsque Jean Valjean prend
le dessus sur Montparnasse (Voilà un fier invalide !,
l. 14) ; il se met à applaudir (il ne put s’empêcher
de battre des mains, l. 15) ; puis il s’interroge sur
le sort du vaincu (Est-ce qu’il est mort ?, l. 19) ;
enfin, il écoute le dialogue entre les combattants
avec attention et plaisir (Gavroche regardait et
écoutait, faisant effort pour doubler ses yeux par
ses oreilles. Il s’amusait énormément, l. 25-26 ; sa
consciencieuse anxiété de spectateur, l. 27).
6. Montparnasse n’a aucun projet honnête dans
la vie : le travail l’ennuie (l. 33) ; il se reconnaît
fainéant (l. 35) ; et, enfin, il envisage de devenir
voleur (l. 38).
7. a.  Jean Valjean met en garde son agresseur
contre le défaut de la paresse (la fainéantise te
conseille mal, l. 41-42)  ; il essaie de lui faire
comprendre que la malhonnêteté et la paresse lui
causeront plus d’ennuis qu’il ne le croit (le plus
rude des travaux, c’est le vol, l. 42 ; cette pénible
besogne d’être un paresseux, l. 42-43).
b. Le lexique associé aux défauts de Montparnasse
est dépréciatif ; et Jean Valjean qui a chèrement
payé ses erreurs en vingt ans de bagne sait de quoi
il parle : Devenir un coquin, ce n’est pas commode
(l. 43-44). Il lui enseigne la voie du bien : Il est
moins malaisé d’être honnête homme (l. 44).
8. La leçon de l’évêque de Digne a porté ses fruits :
Jean Valjean a suivi la voie du bien en devenant un
maire respecté et généreux, puis en se dénonçant
pour sauver un innocent, et enfin en élevant
Cosette en père de famille honnête et affectueux.
Maintenant il a rejoint le niveau moral de l’évêque
et peut à son tour pardonner à son agresseur et
lui faire cadeau de la bourse qu’il convoitait : Ma
bourse. La voici. (l. 45).
108
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Comme l’évêque, il enseigne la voie du bien par
la parole et par le geste.
9. Gavroche prendra une part active aux barricades
de juin  1832  ; il va mourir en allant ramasser
des balles sous la mitraille, pour rapporter des
munitions aux insurgés qui n’en ont plus. Sa mort
héroïque et émouvante est un temps fort du roman
de Victor Hugo.
Enrichir son vocabulaire
• Le nom fainéantise est formé de l’adjectif fainéant
et du suffixe -ise.
• Quatre noms formés avec le même suffixe  :
a. une sottise. b. la franchise. c. la débrouillardise.
d. la gourmandise.
Réécrire
Les phrases de type interrogatif (l. 30 à 37) : Quel
âge as-tu ? Pourquoi ne travailles-tu pas ? Quel est
ton état ? Peut-on faire quelque chose pour toi ?
Qu’est-ce que tu veux être ?
Transposition au style indirect :
Jean Valjean lui demanda quel âge il avait,
pourquoi il ne travaillait pas, quel était son état,
si l’on pouvait faire quelque chose pour lui, ce
qu’il voulait être.
Jean Valjean sauve Javert
Victor Hugo, Les Misérables (extrait 5)
Livre de l’élève, p. 132-133
Objectifs
• Analyser les relations entre Jean Valjean et
Javert : l’inversion des rôles.
• Comprendre le sens de l’acte de Jean Valjean.
Préparer la lecture
1. L’insurrection républicaine à Paris, en juin 1832,
a pour origine une tentative des républicains de
renverser la monarchie de Juillet et le roi Louis-
Philippe. Elle débuta à l’occasion des obsèques du
général Lamarque, un républicain convaincu, et
s’acheva par une violente répression : les insurgés
qui s’étaient retranchés dans le quartier Saint-Merri
y furent en grande partie massacrés par la Garde
nationale.
2. Javert est un officier de police qui a été
surveillant au bagne de Toulon, du temps où Jean
Valjean purgeait sa peine. Il a reconnu l’ancien
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 bagnard sous le nom de M. Madeleine, lorsque ce
dernier a révélé sa force prodigieuse en soulevant
la charrette qui écrasait le vieux Fauchelevent
(extrait 2).
À cette époque Jean Valjean restait poursuivi pour
avoir volé l’argenterie de l’évêque de Digne, malgré
le pieux mensonge de celui-ci, et pour avoir volé
la pièce de Petit-Gervais ; contraint de révéler sa
véritable identité lors du procès de Champmathieu,
accusé à sa place, il a dû retourner au bagne de
Toulon, mais il s’en est évadé aussitôt pour tenir
la promesse faite à Fantine mourante de s’occuper
de la petite Cosette.
Jean Valjean est donc poursuivi par Javert pour
récidive et évasion du bagne de Toulon.
Dégager l’essentiel
a. La scène a lieu près des barricades érigées dans
la ruelle Mondétour (l. 2). ! Dossier 5, p. 110 et
113 (livre de l’élève).
b.  Ces barricades ont été dressées par les
républicains pour renverser le roi Louis-Philippe,
qui avait instauré une monarchie constitutionnelle,
en 1830. L’occasion de l’insurrection de juin 1832
est l’enterrement du général républicain Lamarque.
c. Javert est un policier, qui s’est glissé incognito
parmi les insurgés pour les espionner. C’est
Gavroche qui l’a reconnu.
d. Jean Valjean se charge, au nom des insurgés,
d’exécuter Javert, un dangereux traître à leurs yeux.
e. Jean Valjean ne va pas s’acquitter de sa mission
(Vous êtes libre, l. 18).
Analyser le texte
1. a. Au début du récit, les actions de Jean Valjean
laissent présager l’exécution de Javert. Il emmène
le prisonnier garrotté (l. 1), loin de la barricade ;
il le surveille attentivement sans le lâcher un seul
instant (l. 1-2)  ; il a un pistolet sous son bras
(l. 7) ; il sort de son gousset un couteau, et l’ouvrit
(l. 11).
b. Les lieux sont favorables à une exécution discrète,
à l’écart des autres insurgés (ils se retrouvèrent seuls
tous les deux dans la ruelle, l. 3-4). La présence
des cadavres retirés de la barricade (l. 5) crée une
ambiance macabre, et justifie l’exécution du traître.
2. La libération de Javert crée un véritable coup
de théâtre  : toutes les actions de Jean Valjean
incitaient le lecteur à croire l’exécution de Javert
109 Les Misérables de Hugo : le parcours de Jean Valjean
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imminente, d’autant plus que ce policier est le seul
témoin de son passé et le seul habilité à l’arrêter.
Quand Jean Valjean sort son couteau, le lecteur
s’attend à ce qu’il égorge son ennemi, mais il
coupe ses liens : le verbe coupa est répété trois fois
(l. 14 à 16). Les paroles prononcées renforcent
l’effet de surprise : Vous êtes libre (l. 18).
3. a. Jean Valjean, armé et mandaté par les insurgés
pour exécuter Javert, est en position de supériorité,
tandis que Javert, garrotté (l. 1) et condamné à
mort, est en position d’infériorité.
b. Il y a inversion des rôles : c’est le policier qui
est ligoté et condamné à la peine capitale, tandis
que l’ancien forçat est libre et a le pouvoir de vie
et de mort sur le policier.
4. Javert a une image négative de Jean Valjean,
celle d’un forçat endurci dans le crime, et il s’attend
à ce que Jean Valjean se débarrasse de lui et se
venge : Prends ta revanche (l. 10). Aussi, quand
il sort son couteau, Javert s’exclame : Un surin !
[…] Tu as raison. Cela te convient mieux (l. 12-13).
Javert ironise et affronte celui qu’il croit être son
bourreau avec un certain courage.
5. Jean Valjean libère Javert, car il veut suivre la
voie du bien et se montrer généreux envers lui.
Il lui donne son adresse et le nom sous lequel
il se cache, Fauchelevent, rue de l’Homme-Armé,
numéro sept (l. 24-25), car il accepte l’idée de son
arrestation et d’un éventuel retour au bagne : il
accepte de payer pour ses fautes.
6. Javert est tout d’abord frappé d’un grand
étonnement qui le paralyse (une commotion, l. 20 ;
béant et immobile, l. 21). Puis il se ressaisit et
éprouve la satisfaction du prédateur qui tient enfin
sa proie, comme le montre la métaphore animale :
un froncement de tigre (l. 26). Enfin, il retrouve sa
fonction de policier en menaçant Jean Valjean :
Prends garde (l. 28).
7. Javert se retrouve face à un cas de conscience :
doit-il accomplir son devoir de policier et arrêter
Jean Valjean, ou doit-il accomplir son devoir
d’homme et cesser de le poursuivre  ? C’est un
dilemme insoluble pour lui, d’où ses hésitations :
Après quelques pas, Javert se retourna (l. 37)
et son exclamation  : Vous m’ennuyez. Tuez-moi
plutôt (l. 38).
8. Javert tutoyait avec mépris le forçat en rupture
de ban qui allait l’exécuter (Un surin ! […] Tu as
raison. Cela te convient mieux, l. 12-13). Lorsque
26/07/11 17:20
 Jean Valjean le libère, Javert est impressionné
par son geste, qui témoigne de sa noblesse d’âme
et de son acceptation du châtiment ; ces qualités
inattendues chez un ancien bagnard forcent son
respect et il passe du tutoiement au vouvoiement
à la fin du texte (Vous m’ennuyez. Tuez-moi plutôt,
l. 38).
9. a. Jean Valjean est arrivé à la fin du parcours
commencé chez l’évêque de Digne : il accepte ses
fautes, il renonce à se cacher et à poursuivre sa
vie de bourgeois retraité, et de ce fait il renonce
Lire une œuvre complète
Les Misérables de Victor Hugo
Livre de l’élève, p. 134
Le guide de lecture
Tome 1 : Jean Valjean
1. a. Jean Valjean arrive à Digne en 1815.
b. C’est un ancien forçat, qui vient d’être libéré
après vingt ans de bagne à Toulon.
2. Il est arrêté pour le vol de l’argenterie de l’évêque
de Digne, qui l’a hébergé la nuit précédente. Les
gendarmes le libèrent, car l’évêque le disculpe, en
prétendant lui avoir donné l’argenterie.
3. a. Fantine est une jeune femme abandonnée par
son compagnon ; elle élève seule leur enfant, la
petite Cosette ; elle a quitté Paris pour chercher
du travail à Montreuil-sur-Mer, sa ville natale.
b. En chemin, elle va confier Cosette à la Thénardier
qui tient une auberge à Montfermeil : elle pense
trouver ainsi plus facilement du travail, car à cette
époque les mères célibataires sont rejetées par la
société ; de plus, elle a vu comment la Thénardier
s’occupait de ses filles et pense que Cosette sera
bien traitée, moyennant pension.
c. En arrivant à Montreuil-sur-Mer, Fantine trouve
du travail à la fabrique de verroterie du maire de
la ville, M. Madeleine.
4. M. Madeleine est en réalité Jean Valjean, l’ancien
forçat que poursuit l’officier de police Javert.
5. Fantine est arrêtée pour trouble à l’ordre public :
elle a insulté un bourgeois qui se moquait d’elle et
la malmenait. M. Madeleine prend sa défense devant
l’inspecteur Javert et exige qu’on la conduise à
l’hôpital, car elle souffre d’une grave maladie.
110
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aussi à Cosette, sa fille adoptive bien-aimée ; il
assumera toutes les conséquences de son choix,
y compris le retour définitif au bagne.
b. Le choix de Javert est difficile. Le lecteur connaît
son intransigeance pour le respect de la loi, mais
cette scène semble l’avoir fortement ébranlé. Le
suspense reste donc entier à ce stade du roman.
Enrichir son vocabulaire
a. émotif. b. émouvante. c. émue.
6. a. M. Madeleine révèle son identité lors du procès
de Champmathieu, un voleur de pommes, en qui
l’on a cru reconnaître l’ancien forçat Jean Valjean.
b. Jean Valjean est alors arrêté par Javert, devant
le lit de Fantine mourante, qui comprend que
M. Madeleine ne lui ramènera pas sa fille, comme
il le lui avait promis : elle en meurt de chagrin.
7. Jean Valjean s’évade du bagne de Toulon, en
1823.
8. a.  Cosette mène une vie misérable chez les
Thénardier  ; elle devient leur servante dans
l’auberge, elle est battue, mal nourrie et vêtue
de haillons.
b. Jean Valjean vient la chercher pour respecter
la promesse faite à Fantine mourante.
9. a.  Jean Valjean (sous le nom d’Ultime
Fauchelevent) se cache avec Cosette à Paris, au
couvent de la rue Picpus.
b. Il retrouve le vieux Fauchelevent, jardinier au
couvent : sous le nom de M. Madeleine, il l’a sauvé
en soulevant la charrette qui l’écrasait (extrait 2).
Jean Valjean cherche à échapper à l’inspecteur
Javert qui a retrouvé sa trace.
Tome 2 : Cosette
10. a. Marius est un jeune homme élevé par son
grand-père, M.  Gillenormand, qui l’a recueilli à
la mort de sa fille. Malgré l’opposition de son
père, cette dernière avait épousé un soldat de la
République et colonel d’Empire, George Pontmercy. À
la mort de son père, Marius découvre la personnalité
véritable de son père et l’amour qu’il lui portait ; il
se renseigne sur la République et l’Empire, et devient
républicain. C’est alors qu’il se fâche avec son grand-
26/07/11 17:20
 père qui se sent trahi dans ses idées politiques et
dans son amour quasi paternel pour Marius.
b. Les amis de Marius sont des républicains qui
ont fondé la société de l’A.B.C., ce qui signifie
«  l’abaissé  », nom codé qui désigne le peuple
abaissé et opprimé par la monarchie.
11. a.  Depuis qu’il a quitté le domicile de son
grand-père, Marius vit pauvrement de traductions
commandées par un libraire ; il habite la masure
Gorbeau.
b.  Il tombe amoureux d’une belle jeune fille
rencontrée au jardin du Luxembourg, qui se
promène avec un homme âgé.
12. a. et b. Dans la masure Gorbeau, les voisins de
Marius, la famille Jondrette, trament un complot
contre M. Leblanc et sa fille, en qui Marius reconnaît
la jeune fille du Luxembourg et son père. Les
Jondrette, pauvres et malhonnêtes, ont repéré ce
couple charitable à la sortie de l’église et attirent M.
Leblanc chez eux dans l’intention de le dépouiller.
En fait, les Jondrette sont les Thénardier, ruinés et
réfugiés à Paris ; le père Jondrette découvre que
M. Leblanc est Jean Valjean et sa fille Ursule, la
petite Cosette. Il décide d’exploiter la situation en
le faisant prisonnier avec l’aide de ses complices, les
bandits de Potron-Minette. Marius, qui les espionne
par un trou du mur de sa chambre, a dénoncé le
complot au policier Javert  ; mais ayant reconnu
en Thénardier le sauveur de son père à Waterloo, il
hésite à faire le signal convenu avec Javert.
Pendant ce temps, Jean Valjean se défend
courageusement contre les bandits qui finissent
par l’attacher  ; Thénardier le force à écrire une
lettre à Cosette pour la faire venir et la kidnapper ;
mais Jean Valjean donne un faux nom et une fausse
adresse à Éponine, la fille des Thénardier. C’est alors
que Javert se décide à intervenir avec ses troupes :
il arrête les Thénardier et leurs complices, mais Jean
Valjean s’échappe par la fenêtre pendant la bagarre,
ce qui laisse perplexe le policier.
13. a. Marius retrouve la trace de celle qu’il aime,
grâce à Éponine, sortie de prison et amoureuse
de lui.
b. Cosette habite avec Jean Valjean, rue Plumet.
c. Marius dépose une lettre d’amour sur un banc
du jardin de la maison, rue Plumet. Cosette la lit
avec émotion. Le même soir, Marius et Cosette se
retrouvent dans le jardin ; ils s’avouent leur amour
et vivent une tendre idylle.
111 Les Misérables de Hugo : le parcours de Jean Valjean
94412_101-115_CHAP6.indd 111
14. Gavroche est le jeune fils des Thénardier. Sa
mère ne l’aime pas et il vit, dans la rue, de petits
larcins et de débrouillardise.
Tome 3 : Gavroche
15. a. En juin 1832, le peuple se soulève à Paris :
les républicains veulent l’abolition de la monarchie
et l’abdication du roi Louis-Philippe.
b. Marius, désespéré, rejoint ses amis de l’A.B.C.
pour mourir sur les barricades, car il est sans
nouvelles de Cosette  : en effet, Jean Valjean a
reçu une lettre anonyme et a décidé de déménager
avant de passer en Angleterre. Cosette a laissé une
lettre à Marius, dans leur cachette habituelle, mais
Éponine, jalouse, a subtilisé la lettre et Marius n’a
plus aucun moyen de retrouver Cosette.
16. a.  Jean Valjean rejoint les insurgés pour
veiller sur Marius. En effet, Éponine, mourante,
a fini par donner à Marius la lettre de Cosette et
ce dernier lui a écrit. Jean Valjean a intercepté
la lettre et découvert leur amour et le désespoir
du jeune homme.
b. Gavroche se fait tuer en ramassant des balles
perdues pour les insurgés à court de munitions.
c.  Quand la barricade est prise, Jean Valjean
sauve la vie de Marius, blessé et inconscient, en
passant par les égouts et en le ramenant chez
son grand-père.
17. Javert, posté à la sortie des égouts, embarque
Jean Valjean et Marius, mais après avoir déposé
Marius, il permet à Jean Valjean de passer une
dernière fois chez lui ; c’est alors qu’il disparaît
sans l’arrêter. Ne pouvant choisir entre son devoir
de policier – arrêter le bagnard en rupture de ban – et
son devoir d’homme – laisser libre l’homme à qui il
doit la vie –, il se suicide en se jetant dans la Seine.
18. a.  Marius, guéri, retrouve Cosette grâce à
son grand-père qui lui a pardonné et accepte leur
mariage.
b. Après le mariage, Jean Valjean révèle à Marius sa
véritable identité et son passé de bagnard. Il lui dit
également qu’il n’est pas le père de Cosette, mais
il lui cache le rôle qu’il a joué dans son sauvetage.
Marius lui demande de ne plus revoir Cosette.
c.  Jean Valjean, après ses révélations à Marius,
s’est effacé. Il vit seul dans la misère, après avoir
donné sa fortune en dot à Cosette ; il se laisse
aller au désespoir et ne s’alimente plus.
Mais Marius apprend, grâce à Thénardier, que
Jean Valjean était M. Madeleine et avait gagné
26/07/11 17:20
 honnêtement sa fortune, et qu’il était également
l’homme qui l’avait sauvé sur les barricades. Marius
et Cosette se précipitent à son chevet, mais il
meurt dans les bras de Cosette, comme un saint,
heureux d’avoir retrouvé son enfant.
Le bilan de lecture
a. Jean Valjean a rencontré monseigneur Myriel
à Digne.
Histoire des arts
Adaptations des Misérables
Livre de l’élève, p. 136-137
Observer et analyser
1. L’image 1 est une couverture de bande dessinée.
L’image 2 est une couverture de revue. L’image 3
est une photographie de spectacle. L’image 4 est
une image de film.
2. a. L’image 3 relève de l’art du spectacle vivant,
car c’est une photographie d’une comédie musicale
jouée au théâtre du Châtelet, à Paris, en 2010.
b.  Les images 1, 2 et 4 présentent Cosette et
Jean Valjean.
c. Sur l’image 1, Cosette, vêtue de haillons, tient un
balai, tandis que Jean Valjean, habillé en bourgeois,
porte un seau. Sur l’image 2, Jean Valjean, habillé
en bourgeois et coiffé d’un chapeau, une canne
dans la main gauche, tient par la main droite
Cosette, vêtue d’une robe sombre et portant une
poupée bleue contre elle. Jean Valjean regarde avec
inquiétude vers un groupe d’hommes au bout de la
rue. C’est une scène nocturne. Sur l’image 4, Jean
Valjean, tête nue, vêtu comme un vagabond, porte
une sacoche en bandoulière et regarde au loin ; il
Étude de la langue
Grammaire
Livre de l’élève, p. 138
1. Les valeurs de l’imparfait
a. description. b. répétition. c. durée indéterminée.
d. répétition. e. description.
112
94412_101-115_CHAP6.indd 112
b. Jean Valjean se fait appeler M. Madeleine.
c. Jean Valjean se réfugie rue Picpus en arrivant
à Paris avec Cosette.
d.  Jean Valjean sauve la vie de Javert sur les
barricades.
e. Jean Valjean vit seul dans la misère, après le
mariage de Cosette et Marius.
tient par la main Cosette, habillée de vêtements
sombres, qui le regarde avec confiance et porte
une poupée rose et blanche dans ses bras.
3. a. Sur l’image 1, le lieu représenté est une rue de
Montfermeil ; sur l’image 2, une rue de Paris ; sur
l’image 4, la campagne à la sortie de Montfermeil.
b.  On peut associer l’image 4 à l’extrait 1  : le
lieu mentionné dans le texte 1 est Montfermeil,
le couple décrit est un homme pauvrement vêtu
donnant la main à une petite fille tout en deuil qui
portait une poupée rose dans ses bras.
On peut associer l’image 2 à l’extrait 2  : Jean
Valjean se hâta de quitter la rue de Pontoise, en
entraînant Cosette ; il fuit, se sentant poursuivi :
Jean Valjean s’embusqua sous une porte, calculant
que si ces hommes le suivaient encore, il ne pourrait
manquer de les très bien voir lorsqu’ils traverseraient
cette clarté. Et cette clarté est celle de la lune.
c. L’illustrateur de la BD a choisi de représenter
Cosette avec un balai pour montrer sa condition
de servante, chez les Thénardier, et Jean Valjean
avec un seau pour rappeler la rencontre des deux
personnages dans la forêt, où Cosette était allée
puiser de l’eau.
2. L’antériorité
Les deux temps composés qui marquent une
antériorité dans le passé sont le plus-que-parfait
et le passé antérieur.
Extrait a. eut passé : passé antérieur qui marque
l’antériorité par rapport au passé simple, s’arrêta ;
26/07/11 17:20
 avait été : plus-que-parfait qui marque l’antériorité
par rapport à l’imparfait, devenait.
Extrait b. eut fini  : passé antérieur  qui marque
l’antériorité par rapport au passé simple,
recommença  ; avait mouillées  : plus-que-parfait
qui marque l’antériorité par rapport au passé
simple, sentit.
3. Transcrire au discours indirect
Fantine lui demanda s’il avait fait un bon voyage.
Elle lui dit comme il était bon d’avoir été la lui
chercher. Elle lui demanda seulement comment
elle était et si elle avait bien supporté la route.
Il lui dit que Cosette était belle, que Cosette se
portait bien, qu’elle la verrait bientôt.
4. Transcrire au discours direct
La voyageuse raconta son histoire, un peu
modifiée :
« Je suis ouvrière ; mon mari est mort ; le travail me
manque à Paris et je vais en chercher ailleurs ; dans
mon pays ; j’ai quitté Paris, ce matin même, à pied ;
comme je portais mon enfant, me sentant fatiguée,
et ayant rencontré la voiture de Villemomble, j’y
suis montée  ; de Villemomble je suis venue à
Montfermeil à pied ; la petite a un peu marché,
mais pas beaucoup, c’est si jeune, et il a fallu la
prendre, et le bijou s’est endormi. »
Conjugaison et orthographe
Livre de l’élève, p. 139
5. L’impératif présent
a. reconnais tes fautes ; reconnaissons nos fautes ;
reconnaissez vos fautes. b.  avoue tes méfaits  ;
avouons nos méfaits ; avouez vos méfaits. c. obéis
à la loi  ; obéissons à la loi  ; obéissez à la loi.
d. entends la voix de ta conscience ; entendons
la voix de notre conscience ; entendez la voix de
votre conscience. e.  fais la charité  ; faisons la
charité ; faites la charité.
6. L’indicatif plus-que-parfait
a. M.  Madeleine avait proposé de l’argent pour
sauver le père Fauchelevent, qui était tombé sous
sa charrette. b. Depuis que Cosette avait quitté les
Thénardier, elle était heureuse. c. Depuis sa sortie
du couvent, Cosette était venue tous les après-midi
au jardin du Luxembourg. d. Jean Valjean avait
porté Marius dans les égouts de Paris.
113 Les Misérables de Hugo : le parcours de Jean Valjean
94412_101-115_CHAP6.indd 113
7. L’indicatif passé antérieur
a. Quand monseigneur Bienvenu eut pardonné à
l’ancien forçat, les gendarmes le laissèrent partir.
b.  Après que les juges eurent condamné Jean
Valjean, ce dernier retourna au bagne. c. Dès que
Fantine fut arrivée à Montreuil-sur-Mer, elle chercha
du travail. d. Lorsque Cosette eut reçu la poupée,
elle se cacha sous la table pour jouer.
8. L’indicatif conditionnel présent
a. Fantine croyait que la Thénardier s’occuperait
bien de Cosette. b. Fantine se disait que Cosette
serait plus heureuse. c. Jean Valjean avait décidé
qu’il s’évaderait du bagne. d. Javert pensait que
Jean Valjean le tuerait. e.  Marius espérait que
Cosette lirait sa lettre et viendrait le rejoindre.
9. Participe passé / passé simple
a. Fauchelevent s’était démis / se démit la rotule.
b. Fantine a conduit / conduisit Cosette chez les
Thénardier. c. Cosette était partie / partit chercher
de l’eau. d. Cosette a saisi / saisit l’anse du seau
à deux mains.
10. L’accord du participe passé
a. Cosette admirait la poupée que Jean Valjean
lui avait offerte (le participe passé conjugué
avec avoir s’accorde avec le COD placé avant le
verbe, que, pronom relatif, mis pour poupée, fém.
sing.). b. Fantine avait imploré (le participe passé
conjugué avec avoir reste invariable, quand le COD
est placé après le verbe) la pitié de Javert (COD
d’implorer). c. La Thénardier s’était emportée (le
participe passé d’un verbe pronominal assimilé à
un verbe essentiellement pronominal s’accorde avec
le sujet du verbe, La Thénardier, fém. sing., comme
le participe passé d’un verbe non pronominal
conjugué avec être) contre Cosette et l’avait
frappée (le participe passé conjugué avec avoir
s’accorde avec le COD placé avant le verbe, l’,
pronom personnel, mis pour Cosette, fém. sing.).
d. Enfin, Cosette et Marius furent unis (le participe
passé d’un verbe conjugué avec être s’accorde avec
les deux sujets, Cosette, fém. sing., et Marius, masc.
sing., au masculin pluriel) par les liens du mariage.
11. Dictée préparée
1. était devenue (l. 1) : plus-que-parfait ; a laissées
(l. 5) : passé composé ; avait grandi (l. 7) : plus-
que-parfait ; s’était idéalisée (l. 7-8) : plus-que-
parfait ; avaient suffi (l. 10) : plus-que-parfait ;
était venu (l. 11) : plus-que-parfait.
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 2. devenue (l. 1) : le participe passé conjugué avec
être s’accorde avec le sujet, la petite fille, fém.
sing. ; laissées (l. 5) : le participe passé conjugué
avec avoir s’accorde avec le COD placé avant le
verbe, les, pronom personnel, mis pour les filles,
fém. plur.  ; idéalisée (l. 8)  : le participe passé
d’un verbe pronominal de sens réfléchi s’accorde
avec le pronom réfléchi COD, s’, mis pour le sujet
elle, fém. sing., et placé avant le verbe  ; suffi
(l. 10)  : le participe passé conjugué avec avoir
reste invariable, quand il n’y a pas de COD.
3. s’épanouissent (l. 3) et s’était idéalisée (l. 7-8)
sont des verbes pronominaux : s’ est un pronom
personnel réfléchi.
4. Verbe de la famille de clin : cligner. L’expression
tout à coup (l. 5) est synonyme de en un clin d’œil.
Vocabulaire et figures de style
Livre de l’élève, p. 140
12. Qualités et défauts
a. amabilité. b. avarice. c. médisance. d. humilité.
e.  fourberie. f.  générosité. g.  irritabilité.
h. scélératesse. i. hardiesse. j. vantardise.
13. Le bien et le mal
– Le bien  : c.  loyauté =  4. honnêteté  ;
d.  reconnaissance =  6. gratitude  ; e.  bonté =  qui verrait brusquement se lever le soleil : avant la
2. gentillesse.
– Le mal : a. dureté = 7. brutalité ; b. méfait =  la voie du mal, sans connaître celle du bien, comme
8. crime ; f. tromperie = 5. fourberie ; g. vol =  s’il était dans une sorte de nuit morale ; le pardon
3. larcin ; h. malveillant = 1. haineux.
14. Le vocabulaire de la misère
1. Le champ lexical de la misère et de la laideur :
maigre (l. 2), blême (l. 2), injustice (l. 3), hargneuse
(l. 3), misère (l. 3), laide (l. 4), peine (l. 5),
tristesse (l. 7).
2. Hugo pense que la misère enlaidit les humains et
les rend tristes et aigris : elle a des conséquences
négatives, à la fois physiques et morales.
15. Le vocabulaire du bonheur
1. volupté (l. 3) signifie « plaisir intense ».
2. Le champ lexical de la joie  : bonheur (l. 1),
volupté (l. 3), joie (l. 6), extases (l. 7).
16. Les figures de style
1. a. On identifie une énumération de douze
verbes d’action  en six lignes  : se couchait, se
redressait, s’effaçait, bondissait, disparaissait,
reparaissait, se sauvait, revenait, ripostait, pillait,
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vidait, remplissait. L’énumération met en valeur
l’extraordinaire activité et l’agilité de Gavroche
ramassant des balles.
b. La figure de style est l’antithèse : la barricade /
lui, il ; tremblait / chantait. Gavroche prend de
grands risques en ramassant des balles pour sauver
la barricade qui tremble pour lui, tandis que lui
semble s’en moquer et chante.
c. La figure de style est une métaphore : Gavroche,
un gamin de Paris, est assimilé à un personnage
magique, une fée, puisqu’il survit magiquement
en ramassant des balles à la barbe de l’ennemi.
d. La figure de style est une métaphore : pour les
mêmes raisons de rapidité et de légèreté, Gavroche
est assimilé à un feu follet, flamme légère et
fugitive produite par les gaz des marais.
e. La figure de style est un oxymore  : l’âme de
Gavroche est petite, parce qu’il est encore un
enfant, et un enfant vagabond ; mais elle est aussi
grande pour son héroïsme et le sacrifice qu’il fait de
sa vie pour sauver la barricade. Les deux adjectifs,
bien que de sens opposés, sont rapprochés dans
l’oxymore et mettent en valeur la grandeur d’âme
de cet étrange gamin.
2. a.  Jean Valjean est comparé à une chouette
rencontre avec monseigneur Myriel, le forçat suivait
de monseigneur Myriel lui montre la voie du bien,
symbolisée par la lumière ; cette symbolique est
empruntée à la religion chrétienne.
b.  La vertu est une disposition à faire le bien
et à éviter le mal ; la vertu est comparée à une
lumière aveuglante pour celui qui était, peu de
temps avant, encore perdu dans les ténèbres du
mal (ébloui et comme aveuglé par la vertu).
3. Dans la première phrase, la métaphore
personnifie les buissons, puisqu’ils sifflaient  ;
dans la deuxième, la comparaison des herbes avec
des anguilles donne vie à la végétation ; dans la
troisième phrase, la comparaison personnifie les
ronces qui sont assimilées à de longs bras armés de
griffes cherchant à prendre des proies. Les verbes
employés renforcent ces figures de style : sifflaient,
fourmillaient, se tordaient. C’est toute la forêt qui
s’anime ainsi de façon hostile et maléfique pour
la petite Cosette qui doit la traverser.
26/07/11 17:20
 Expression orale
Victor Hugo, « Melancholia »
et « Elle avait pris ce pli… »
Livre de l’élève, p. 142
Comprendre les poèmes
1. a.  Les conditions de vie et de travail des
enfants décrits dans « Melancholia » sont dures
et pénibles : leur journée de travail est de quinze
heures (v. 4), ils font éternellement (v. 5) un travail
répétitif et ennuyeux, de l’aube au soir (v. 5), alors
que ce sont des enfants de huit ans (v. 3) ; ils
travaillent dans un environnement dangereux, sous
les dents d’une machine sombre (v. 7), accroupis
(v. 7) dans une position fatigante ; ils ne rient
ni ne s’amusent jamais : Jamais on ne s’arrête et
jamais on ne joue (v. 11).
b. La machine est rendue effrayante par la figure
de la personnification  : elle est assimilée à un
monstre hideux qui mâche (v. 8) avec ses dents
(v. 7) ; on dirait un ogre ou une bête terrifiante
qui va dévorer les petits enfants accroupis (v. 7)
sous ses mâchoires.
c.  Les enfants sont dans un état physique
déplorable ; ils sont en très mauvaise santé : Ces
doux êtres pensifs, que la fièvre maigrit (v. 2)  ;
Aussi quelle pâleur  ! la cendre est sur leur joue
(v. 12) ; ils sont exténués : bien las (v. 13).
2. Dans « Elle avait pris ce pli… », le poète garde
de sa fille une image gracieuse et tendre : elle le
salue affectueusement d’un Bonjour, mon petit père
(v. 4) ; elle joue avec le matériel de l’écrivain, sans
égard pour la gravité de la création : elle prenait
ma plume, ouvrait mes livres, […] dérangeait mes
papiers (v. 5-6) ; elle riait (v. 6), en enfant choyée
qui sait qu’elle a tous les droits. La comparaison
comme un oiseau qui passe (v. 7) souligne sa grâce
et sa rapidité  ; le moment évoqué est le matin
(v. 2), qui favorise la tendre complicité du rituel
établi entre le père et sa fille : Elle me consultait sur
tout à tous moments (v. 17). Elle est dotée d’une
belle âme, dont le regard reflétait la clarté (v. 16) ;
ses centres d’intérêt sont purs et témoignent de
son élévation d’esprit : Elle aimait Dieu, les fleurs,
les astres, les prés verts (v. 14) ; elle est la source
d’inspiration la plus douce de son père (v. 8 à 13).
3. Les deux univers présentés dans chacun des
poèmes sont en complète opposition. Les sensations
115 Les Misérables de Hugo : le parcours de Jean Valjean
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de couleur et de lumière en témoignent  : dans
« Melancholia », soir (v. 5), sombre (v. 7), ombre
(v. 8), pâleur, cendre (v. 12) ; dans « Elle avait
pris ce pli… », matin (v. 2), rayon (v. 3), blanche
(v. 12), fleurs, astres, prés verts (v. 14), reflétait
la clarté (v. 16).
Les sentiments suggérés sont également en
opposition : pas un seul ne rit (v. 1), doux êtres
pensifs (v. 2), seules (v. 3), travailler (v.  4),
bagne, enfer (v. 9), Jamais on ne s’arrête et
jamais on ne joue (v. 11), bien las (v. 13), et
la prière des deux derniers vers qui révèlent les
souffrances et le sentiment d’injustice des enfants
de «  Melancholia  »  ; au contraire, amour, joie
et harmonie règnent dans le deuxième poème  :
espère (v. 3), mon petit père (v. 4), riait (v. 6), la
tête un peu moins lasse (v. 8), mes plus doux vers
(v. 13), elle aimait (v. 14).
Étudier le rythme des vers
4. Le mètre utilisé dans les deux poèmes est
l’alexandrin, vers de douze syllabes :
Où / vont / tous / ces / en/fants // dont / pas
1 2 3 4 5 6 7 8
/ un / seul / ne / rit ? (« Melancholia », v. 1).
9 10 11 12
El/l(e) a/vait / pris / ce / pli // dans / son / â/g(e)
1 2 3 4 5 6 7 8 9
en/fan/tin (« Elle avait pris ce pli… », v. 1).
10 11 12
5. a.  Le rythme du vers 5 (2  / 4 / 6) met en
valeur le verbe ils vont : les enfants de cet âge ne
devraient pas aller travailler ; l’expression de l’aube
au soir, à l’hémistiche, est mise en parallèle avec
l’adverbe éternellement, placé à la rime, en fin de
vers ; on note, en outre, la longueur du mot qui
s’étire sur cinq syllabes.
Le rythme du vers 6 (6 / 6) est régulier et souligne
la répétition du mouvement des enfants au travail,
avec la reprise de l’adjectif même dans chaque
hémistiche.
Le rythme du vers 11 (2 / 4 / 2 / 4) s’appuie
aussi sur le parallélisme dans chaque hémistiche
(répétition de jamais on ne).
b.  La coupe se trouve à l’hémistiche, dans la
plupart des vers.
26/07/11 17:20
 Dossier 7 Arts & Littérature
Les écrivains et la presse au xixe siècle
Objectifs du dossier
et compétences mises en jeu
Les objectifs
• Le dossier permet d’initier les élèves à la presse
au xixe  siècle et au rôle qu’elle a pu jouer,
notamment après la loi de 1881 sur la liberté de
la presse.
• Le dossier présente plusieurs objectifs :
– montrer les relations qu’ont entretenu les
grands écrivains et la presse, notamment avec
la naissance du roman-feuilleton et l’engouement
pour le fait divers, devenu source d’inspiration des
romanciers et nouvellistes ;
– mettre en évidence le rôle central joué par la
presse dans l’affaire Dreyfus, en relation avec le
programme d’histoire ;
– découvrir des caricatures de presse, autour de
l’affaire Dreyfus.
• Les supports sont variés  : extraits de romans
et de nouvelles de Guy de Maupassant, extrait
de « J’Accuse… ! » d’Émile Zola, couvertures de
journaux, caricatures.
• Ce dossier fournira l’occasion d’inciter les élèves
à la lecture de Bel-Ami de Maupassant, des Trois
Mousquetaires d’Alexandre Dumas et de la lettre
ouverte « J’Accuse… ! » de Zola.
Les compétences du socle commun
• La compétence 1 (lecture et écriture) :
– utiliser des capacités de raisonnement, ses
connaissances sur la langue, savoir faire appel
à des outils appropriés pour lire (repérage de
l’anaphore J’accuse) ;
– dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un
texte lu (lettre ouverte de Zola) ;
– rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en
réponse à une question ou à partir de consignes
données (écrire un texte à partir d’une image,
raconter un fait divers, écrire un article de journal).
116
94412_116-120_CHAP7.indd 116
Livre de l’élève, p. 144 à 151
• La compétence 5 (la culture humaniste) :
– situer des événements, des œuvres littéraires
ou artistiques : établir des liens entre les œuvres
pour mieux les comprendre ;
– faire preuve de sensibilité, d’esprit critique, de
curiosité :
– être sensible aux enjeux esthétiques et humains
d’un texte littéraire  : comprendre les valeurs
humanistes véhiculées par un texte ; identifier la
visée d’un texte ;
– être sensible aux enjeux esthétiques et
humains d’une œuvre artistique : dégager la visée
d’une œuvre artistique (illustrations diverses,
caricatures).
Bibliographie
• Jacques Wolgensinger La Grande Aventure de la
presse, Gallimard, coll. « Découvertes » (1992).
• Émile Zola, « J’Accuse… ! » et autres textes sur
l’affaire Dreyfus, Librio (2010).
Sitographie
• Le roman-feuilleton : www.bmlisieux.com (cliquer
sur « littérature », « les travaux du lycée collège
Marcel-Gambier », « Du roman-feuilleton au roman
de cape et d’épée »).
• Ressources pédagogiques :
www.dreyfus.culture.fr.
• Ressources sur l’affaire Dreyfus :
http://dreyfus.mahj.org.
• Les débuts de l’affaire Dreyfus et l’imagerie dans
la presse : www.caricaturesetcaricature.com (cliquer
sur « Analyses sur la caricature », « La première
affaire Dreyfus et l’imagerie dans la presse »).
• Sur « J’Accuse… ! » de Zola : www.histoire-image.
org (taper « Dreyfus » dans le moteur de recherche
du site et cliquer sur «  J’Accuse... ! » de Zola »).
26/07/11 18:42
 Réponses aux questionnaires
La presse dans le roman
Livre de l’élève, p. 144-145
Lire et observer
1. Les journaux se vendent dans les kiosques.
Le texte de Maupassant évoque les porteurs de
journaux qui vont de kiosque en kiosque (l. 1-2).
L’illustration représente un kiosque à journaux de
forme octogonale, surmonté d’un dôme d’écailles
de zinc, et avec des journaux en présentoirs.
2. a. La scène se déroule dans la rue, face au
siège du Petit Journal, situé à l’époque au 59-61,
rue La Fayette, à Paris. Les principaux quotidiens
s’installent, dès la fin du Second Empire, dans
le quartier des Grands Boulevards, non loin de
la Bourse, des grands magasins, des théâtres et
des gares de chemin de fer (Saint-Lazare). Ils
occupent des immeubles prestigieux, dans lesquels
peuvent être intégrés les salles de rédaction,
l’administration, l’imprimerie, les services
d’expédition.
b. Les femmes se précipitent sur un journal de
mode, La Mode à Paris, qui vient de sortir.
3. L’extrait de Bel-Ami évoque quelques rubriques
d’un journal : la chronique d’actualité, prise en
charge par différents chroniqueurs ; la rubrique
«  Arts et spectacles  » (art, peinture, musique,
théâtre), prise en charge par différents critiques
(l. 10) ; la rubrique « Affaires judiciaires », prise en
charge par un rédacteur criminaliste (l. 11-12) ; la
rubrique « Sport », prise en charge par un rédacteur
hippique (l.  12-13) pour le sport hippique en
particulier. Il existe beaucoup d’autres rubriques.
On peut demander aux élèves de les retrouver dans
un journal d’aujourd’hui : faits divers, politique,
économie, société, monde, culture (musique,
cinéma, arts), mode, météo, petites annonces…
4. La salle de rédaction est une pièce assez exiguë où
l’atmosphère est au travail. Trois hommes écrivent,
penchés sur la table de travail, un quatrième relit
sans doute des épreuves, un cinquième est debout
dans le coin à l’arrière-plan. Il a quitté un instant
sa place, au premier plan à gauche, où des feuillets
sont ouverts. La salle est composée, au fond, d’un
meuble pupitre, servant à la lecture des livres et
des journaux et, à droite, de classeurs en forme
117 Les écrivains et la presse au xixe siècle
94412_116-120_CHAP7.indd 117
de tiroirs où sont rangés les dossiers. Une échelle
permet d’accéder à ceux qui sont placés en hauteur.
La table est jonchée de documents, de feuilles, de
classeurs à courrier. On distingue au premier plan
un tampon à buvard et un sous-main.
5. La femme représentée sur la couverture de La
Nouvelle Mode est en tenue de chasse, constituée
d’une robe longue vert kaki à épaulettes et d’un
chapeau. Le dessinateur a cherché à mettre le
vêtement en scène : la femme porte un fusil en
bandoulière ; elle se promène dans la campagne,
accompagnée d’un chien de chasse.
Enrichir son vocabulaire
• Les feuilles du matin sont les journaux qui
paraissent le matin.
• Un chroniqueur d’actualité est un journaliste qui
propose un commentaire libre sur l’actualité. Un
critique d’art est un journaliste chargé de porter
un jugement sur une œuvre d’art. Un rédacteur
criminaliste est chargé des affaires criminelles,
des procès en assises. Un chroniqueur mondain
est chargé de commenter les événements mondains
touchant à la vie des célébrités.
Le roman dans la presse
Livre de l’élève, p. 146
Lire les images
1. Les images reproduites sont une affiche
publicitaire et une illustration. Dans les deux
cas, il s’agit de dessins.
2. a. Les deux romans représentés sont Germinal
d’Émile Zola et Les Trois Mousquetaires d’Alexandre
Dumas.
b. Germinal a été publié en feuilleton dans Le Cri
du peuple et Les Trois Mousquetaires dans le Journal
des romans populaires illustrés.
c. Le roman-feuilleton paraît en épisodes à suivre
au bas du journal. Il faut préciser qu’en termes
journalistiques, au xixe siècle, on appelle feuilleton
la partie inférieure de la page du journal. Le bas de
cette page a été, dès les années 1830, consacré à
l’impression de textes de littérature. Mais très vite,
le roman-feuilleton ne s’est plus défini en termes
d’emplacement, mais de type de texte, la plupart du
temps des romans d’aventures à rebondissements.
26/07/11 18:42
 3. On retrouve le motif de la mine avec la
représentation des bâtiments miniers à l’arrière-plan,
du charbon noir à droite de l’image et des outils des
mineurs (hache, pelle). La misère apparaît au travers
du personnage debout au premier plan, hirsute,
en sabots et en guenilles, et de l’enfant blessé,
allongé en bas à droite. La révolte est symbolisée
par la jeune femme au second plan, le bras levé,
une brique et une planche à la main, l’air féroce.
4. a. Un roman de cape et d’épée est un roman dont
l’intrigue est constituée de duels, de poursuites,
d’aventures sur toile de fond historique.
b. La scène représentée sur l’image 2 est une scène
de duel. D’Artagnan et ses trois amis mousquetaires
sont allés faire une partie de paume dans un tripot,
situé près des écuries du Luxembourg. D’Artagnan,
provoqué par un garde de Richelieu, Bernajoux, est
sorti du tripot avec lui et l’attaque en duel. Il le
blesse. Deux autres gardes, qui étaient dans le tripot,
sont venus alors aider leur camarade. À ce moment,
les trois mousquetaires sortent aussi et viennent
au secours de d’Artagnan. Le texte reproduit sous
l’image est extrait du chapitre 6 du roman :
Deux des amis du garde, qui l’avaient entendu
échanger quelques paroles avec d’Artagnan et
qui l’avaient vu sortir à la suite de ces paroles, se
précipitèrent l’épée à la main hors du tripot et
tombèrent sur le vainqueur. Mais aussitôt Athos,
Porthos et Aramis parurent à leur tour.
La presse, source d’inspiration
Livre de l’élève, p. 147
Lire et observer
1. a.  On voit un personnage passionné de faits
divers dans l’extrait de la nouvelle de Maupassant
« Le Crime au père Boniface » (extrait 1) : le facteur
Boniface jette un coup d’œil sur les journaux
avant de procéder à leur distribution ; la page qui
l’intéresse est celle des faits divers (les faits divers
le passionnaient, l. 4-5).
b. L’image 1, qui représente le crieur de journaux,
illustre cette passion : l’on y voit à la une le récit
d’une scène d’assassinat. Cette vente à la criée
montre que le public est friand de ce genre de
lecture.
2. a. Le fait divers présenté dans l’extrait 2 est le
naufrage d’un bateau de pêche venu se briser sur
des rochers, dans le port de Boulogne-sur-Mer. Sur
118
94412_116-120_CHAP7.indd 118
l’image 2, il s’agit d’une scène de meurtre dans un
train : un homme, armé d’un revolver, tire à bout
portant sur un homme et une femme.
b. Titre proposé : « Un bateau de pêche s’écrase
contre des rochers. »
c. L’image est destinée à provoquer une émotion
forte : dans le cadre intime d’un wagon, a lieu un
meurtre ou une tentative de meurtre. Les effets
de dramatisation sont intenses  : la femme se
renverse en arrière avec un geste désespéré, une
de ses mains posée sur l’épaule de son voisin qui
protège son visage.
On peut trouver des informations sur l’affaire
Montmoreau sur le site http://le-cercle-histo.
over-blog.fr (taper « Montmoreau » dans le moteur
de recherche du blog) : le mari, pensant avoir été
trahi par sa femme, aurait, par jalousie, tiré sur
cette dernière et l’homme assis à côté d’elle. Le
couple n’a pas été tué, mais blessé.
La presse engagée :
l’affaire Dreyfus et Zola
Livre de l’élève, p. 148 à 151
Lire l’image 2
1. a. Au premier plan et au centre de l’image se
trouvent les deux personnages mis en valeur  : à
gauche, le capitaine Dreyfus dégradé, digne et
impassible, et, à droite, un adjudant de la Garde
républicaine en train de casser son sabre. Au tout
premier plan, à gauche, au départ d’une ligne oblique,
derrière le capitaine Dreyfus, est placé un militaire
dont les décorations et le sabre sont parfaitement
visibles. On aperçoit d’autres militaires à ses côtés.
Ils regardent la scène, tout comme les cavaliers à
l’autre extrémité de l’oblique. À l’arrière-plan, on
aperçoit le dôme des Invalides et l’École militaire.
b. La scène se déroule dans la cour d’Honneur de
l’École militaire, à Paris. Ce sont des militaires qui
assistent à la scène.
2. a.  La dégradation est l’acte qui consiste à
arracher les galons, les boutons, les insignes, les
bandes de pantalon, et à briser le sabre. L’ensemble
gît au sol, en morceaux. La scène est très violente.
b. Le journal est antidreyfusard : Dreyfus est qualifié
de traître. Le rédacteur en chef du journal, Ernest
Judet, est nationaliste et militariste.
26/07/11 18:42
 Comprendre le texte
1. Zola s’adresse au président de la République,
Félix Faure, dans une lettre ouverte publiée dans
le journal L’Aurore.
2. a.  La figure qui structure le passage est
l’anaphore, J’accuse (l. 1, 4, 7, 9, 12, 16, 20), figure
d’insistance : Zola souligne la gravité du crime, dont
il dénonce les auteurs et leurs complices.
b. Zola dresse la liste de tous ceux qui ont violé
les règles du droit et qui se sont rendus coupables
d’un acte criminel, en accusant un innocent.
c. Les personnes visées sont :
– le ministère de la Guerre (le général Mercier, le
général Billot, l. 1, 4) ;
– les chefs d’État-Major de l’armée (l. 7 à 11) qui
ont dissimulé des documents ;
– les experts en écritures qui ont truqué leurs
expertises (l. 12 à 15) ;
– les bureaux de la guerre qui ont orchestré une
campagne de propagande mensongère (l. 16 à 19) ;
– les deux conseils de guerre : le premier ayant
dissimulé une pièce à conviction, le second l’ayant
acquitté de cette faute de façon délibérée (l. 20
à 24).
3. a. On note le lexique péjoratif pour les
personnes mises en cause : complice(s) (l. 1, 8),
iniquités (l.  2), crime (l.  8), enquête scélérate
(l. 10), monstrueuse partialité (l. 11), mensongers
et frauduleux (l.  13-14), campagne abominable
(l. 18), violé le droit (l. 20-21), crime juridique
(l. 24).
b. Zola se montre ironique, lorsqu’il affirme que
les trois graphologues ont menti, à moins qu’ils
ne soient atteints d’une maladie de la vue et
du jugement (l. 15). L’excuse n’est évidemment
qu’apparente, l’intention est ironique.
4. Zola se bat pour les droits fondamentaux de la
personne humaine, pour faire triompher la vérité
et la justice (l. 31), au nom de l’humanité (l. 32).
Lire les images 1, 4 et 5
1. Une caricature est un dessin qui accentue certains
traits physiques, amusants ou déplaisants, pour se
moquer. L’image 5 est une caricature (caricature
de Zola et des militaires). L’image 4 est un dessin
humoristique (une famille bourgeoise, sous la IIIe
République, divisée autour de l’affaire Dreyfus).
2. Félix Vallotton (1865-1925) est un peintre,
dessinateur, graveur et écrivain français. Ami de
119 Les écrivains et la presse au xixe siècle
94412_116-120_CHAP7.indd 119
Dreyfus, il prend parti pour lui. Emmanuel Poiré
(1858-1909), dit Caran d’Ache (d’après le mot
russe karandach, « crayon »), a passé sa jeunesse
à Moscou où il est né. En France, il devient
dessinateur humoristique. Fervent nationaliste,
antidreyfusard, il collabore à de nombreux
journaux.
3. a. L’image figurant en couverture du Cri de Paris
représente des hommes d’affaires attablés dans un
café, en train de lire les journaux.
b. Le journal qui figure au premier plan est L’Aurore
du 13 janvier 1898, présentant à la une la lettre
ouverte de Zola.
c. Le dessinateur a voulu montrer l’essor de la
presse (le titre est L’Âge du papier) et le rôle qu’elle
a pu jouer lors de l’affaire Dreyfus.
4. a. et b.  La première vignette de l’image 4
montre une famille sagement attablée : la table est
élégamment mise, au centre un bouquet de fleurs ;
les convives sont assis selon une ordonnance
précise : un homme, une femme, serviette sur les
genoux, tout le monde est souriant, une dame
caresse un petit chien. Le maître de maison, en
bout de table, demande d’un geste avisé à ce que
l’on ne parle pas de l’affaire Dreyfus. La seconde
vignette témoigne d’un bouleversement total  :
on a parlé de l’affaire Dreyfus. Les chaises sont
renversées, les convives à terre, des coups sont
donnés (au premier plan, un homme étrangle une
femme ; au fond, à droite, une convive s’apprête à
poignarder un homme d’un coup de fourchette !),
la suspension vacille, la nappe glisse avec les
assiettes et les couverts, une fourchette est plantée
dans le derrière du petit chien…
c. Ce dessin symbolise la France divisée par l’affaire
Dreyfus.
5. Zola se trouve au centre : on le reconnaît à sa
barbe et à ses lunettes. Il se sert de sa plume (une
plume d’oie) comme d’une arme. C’est l’armée et
la justice militaire qu’il attaque. La caricature fait
référence à la lettre ouverte à Félix Faure, publiée
à la une de L’Aurore.
6. Les caricatures visent à amuser, mais aussi à
exprimer une prise de position, à faire réfléchir. La
caricature de Félix Vallotton souligne le rôle que
peut avoir la presse dans l’opinion ; la caricature de
Caran d’Ache témoigne des déchirements provoqués
par l’affaire Dreyfus ; la caricature de Zola montre
que la presse peut être une arme.
26/07/11 18:42
 Chapitre 8
Lettres authentiques et lettres fictives
Objectifs du chapitre
et compétences mises en jeu
Le choix du corpus
• Le principal objectif du chapitre est de faire
découvrir aux élèves les principaux motifs et codes
du genre épistolaire, dont la spécificité consiste
à associer, dans le temps de l’écriture, narration,
description et discours direct à l’adresse d’un
destinataire.
• Le chapitre comporte deux volets :
– une première partie est consacrée aux lettres
authentiques et recouvre trois siècles : xviie siècle
(Mme de Sévigné), xviiie siècle (Voltaire et Diderot)
et xixe siècle (George Sand). On remarquera que
le genre épistolaire apparaît comme un genre
plus féminin que d’autres, ainsi qu’en témoigne
la présence de deux femmes écrivains : Mme de
Sévigné et George Sand ;
– une seconde partie aborde la lettre fictive
(émetteur et destinataire fictifs) et érige la
correspondance en genre littéraire. On y trouve le
roman par lettres (Lettres persanes de Montesquieu)
ou la lettre insérée dans un roman (lettre de rupture
de Charles Grandet à sa cousine Eugénie Grandet,
extraite du roman de Balzac Eugénie Grandet).
Les compétences du socle commun
Tout au long du chapitre, les élèves vont développer
de nombreuses compétences du socle.
• Des compétences de lecture :
– repérer les informations dans un texte à partir
des éléments explicites et des éléments implicites
nécessaires ;
– utiliser ses capacités de raisonnement, ses
connaissances sur la langue, savoir faire appel à
des outils appropriés pour lire ;
– dégager […] oralement l’essentiel d’un texte lu.
Dans l’ensemble du corpus, l’attention des élèves
est portée sur les questions d’énonciation propres
à la correspondance, ainsi qu’aux enjeux des
lettres, dans leur contexte respectif. Sur le plan
thématique, les élèves abordent tour à tour des
121 Lettres authentiques et lettres fictives
94412_121-133_CHAP8.indd 121
Livre de l’élève, p. 152 à 175
questions de société et des questions relatives aux
relations privées.
• Des compétences d’écriture :
– rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en
réponse à une question ou à partir de consignes
données ;
– organiser son texte sous forme de paragraphes
cohérents ;
– utiliser correctement les pronoms ;
– utiliser correctement les temps du discours
(dialogue, lettre) ;
– utiliser un vocabulaire précis et adapté.
Les travaux d’écriture proposés dans ce chapitre
sont des exercices d’invention (écrire à la manière
de Mme  de Sévigné, transposer une des Lettres
persanes aujourd’hui). L’accent est mis sur la
fiction, l’écriture d’une lettre fonctionnelle étant
reportée dans le dossier qui suit ce chapitre : « De la
correspondance papier à l’échange électronique ».
• Des compétences d’oral : la lecture à haute voix
ainsi que la capacité à débattre sont privilégiées :
– identifier les paroles rapportées directement et
les principaux interlocuteurs ;
– lire un texte à haute voix en montrant qu’on
l’a compris ;
– participer à un débat, à un échange verbal.
La lettre de Mme  de Sévigné rapportant une
anecdote amusante (! p. 156-157) constitue un
support vivant et intéressant pour une activité
de lecture.
• Des connaissances en langue : les connaissances
abordées en langue concernent le système énonciatif,
les fonctions grammaticales (compléments d’objet
et compléments circonstanciels) et les valeurs du
présent, dont les différentes conjugaisons, selon les
modes, font également l’objet d’un entraînement
systématique. En orthographe, l’accent est mis sur
l’accord du participe passé. Dans le domaine du
vocabulaire, sont abordés le lexique spécifique de
26/07/11 19:45
 la correspondance (le courrier, la poste et leurs
dérivés  ; les différentes formules finales) ainsi
que les principales figures de style fréquentes
dans l’écriture de la lettre (anaphore, métaphore
et comparaisons).
• Des compétences culturelles et humanistes :
– connaître les auteurs, leurs œuvres et le genre
auquel elles appartiennent ;
– situer les principaux auteurs du patrimoine
français et étranger dans leur siècle ;
– comprendre les valeurs humanistes véhiculées
par un texte ;
– identifier la visée d’un texte ;
– analyser les effets produits par les différentes
techniques mises en œuvre.
Les épistoliers sont les témoins privilégiés de leur
temps  : avec Mme  de Sévigné et Montesquieu,
les élèves seront conduits à porter un regard
amusé ou critique sur le siècle de Louis XIV  ;
avec Voltaire, ils seront portés à s’émouvoir et à
s’indigner du fonctionnement judiciaire au xviiie
siècle. L’étude de la lettre de George Sand leur
permettra d’appréhender la figure de l’écrivain
dans sa sphère privée.
Les principales caractéristiques de la correspon-
dance, découvertes à travers le corpus de textes,
Réponses aux questionnaires
Entrez dans l’univers de la lettre !
Livre de l’élève, p. 152-153
1. a. Une nature morte est un tableau représentant
une collection d’objets ou d’êtres inanimés.
b.  Ce tableau comporte plusieurs instruments
d’écriture  : un porte-plume et une plume dans
l’encrier, un bâton de cire rouge pour cacheter
les lettres.
c. L’expression prendre la plume signifie « se mettre
à écrire ».
2. a. Dans un musée postal, on peut trouver des
timbres de tous les pays et de toutes les époques,
des enveloppes avec le cachet de la poste.
122
94412_121-133_CHAP8.indd 122
trouveront leur correspondance dans l’univers de
la peinture : tel est l’objet d’étude en « Histoire
des arts » dans ce chapitre. Sont réunis trois ta-
bleaux (La Liseuse à la fenêtre de Jan Vermeer, La
Femme à la lettre de Pierre Auguste Renoir, Au café
de Léonard Foujita) qui mettent en scène, à des
époques très différentes, des femmes en train de
lire ou d’écrire des lettres, saisies dans l’intimité
ou dans des lieux publics.
• L’évaluation en ligne  : la lettre de George
Sand, écrite au cours de son séjour à Majorque, en
compagnie de Chopin et de ses enfants, sera pour
les élèves l’occasion de retrouver une écriture et
des personnages rencontrés au cours du chapitre.
Bibliographie
• Jean-Louis Bonnet, Mireille Bossis, Hélène Girard,
Les Correspondances : problématique et économie
d’un genre littéraire : écrire, publier, lire, université
de Nantes (1983).
• Marie-Claire Grassi, Lire l’épistolaire, Armand
Colin, coll. « Lettres sup » (2005).
• Nicole Mozet, George Sand, une correspondance,
éd. Christian Pirot, coll. « Le Voyage immobile »
(1994).
• Laurent Versini, Le Roman épistolaire, PUF, coll.
« Littératures modernes » (1998).
b. Le timbre-poste courant en France représente
le buste de Marianne, symbole de la République
française.
c. On peut garder le timbre d’une lettre que l’on a
reçue, parce que les timbres sont les ambassadeurs
des pays d’où la lettre a été envoyée : ils repré-
sentent souvent des hommes et femmes illustres,
des monuments, des paysages, des œuvres d’art
des pays où ils sont émis.
3. a. Une lettre autographe est une lettre manuscrite
écrite de la main d’une personne célèbre.
b. Celle-ci est de la main du peintre Édouard Manet.
Elle est adressée à Isabelle Lemonnier.
26/07/11 19:45
 c. La lettre est personnalisée par le dessin d’une
rose et de ses feuilles qui donne à la lettre une
tonalité lyrique.
La lettre mondaine
Mme de Sévigné, Lettres
Livre de l’élève, p. 156-157
Objectifs
• Analyser une lettre littéraire.
• Découvrir une des fonctions de la lettre :
la chronique mondaine.
Préparer la lecture
Sous la monarchie absolue, le titre de Monsieur
était donné au frère du roi. Mademoiselle est le
titre donné à la fille de Monsieur.
Dégager l’essentiel
a. La lettre, écrite de Paris le 15 décembre 1670,
a pour auteur Mme de Sévigné.
b.  Cette lettre est adressée à M.  de Coulanges,
cousin de Mme de Sévigné.
c.  Cette lettre annonce le prochain mariage
de Mademoiselle, cousine du roi et l’une des
plus grandes fortunes de France, avec un petit
gentilhomme, M. de Lauzun.
Analyser le texte
1. a. Les six premières lignes comptent dix-neuf
adjectifs au superlatif : la plus étonnante, la plus
surprenante, la plus merveilleuse, la plus miraculeuse,
la plus triomphante, la plus étourdissante, la plus
inouïe, la plus singulière, la plus extraordinaire, la
plus incroyable, la plus imprévue, la plus grande, la
plus petite, la plus rare, la plus commune, la plus
éclatante, la plus secrète […], la plus brillante, la
plus digne d’envie.
b.  Parmi ces adjectifs, figurent des synonymes.
Étonnante, surprenante, étourdissante, imprévue
traduisent l’idée de surprise  ; merveilleuse,
miraculeuse, triomphante, brillante, digne d’envie
soulignent l’éclat de cette nouvelle  ; inouïe,
singulière, extraordinaire, incroyable renvoient
à la nature d’exception de cet événement. Ces
séries de synonymes sont suivies de trois couples
d’antonymes : grande / petite ; rare / commune et
éclatante / secrète. On relève aussi des rimes dans
les premières séries de synonymes : étonnante /
123 Lettres authentiques et lettres fictives
94412_121-133_CHAP8.indd 123
surprenante  ; merveilleuse  / miraculeuse  ;
triomphante  / étourdissante  ; singulière  /
extraordinaire.
2. Le terme répété sous la forme d’une anaphore
est chose, qui apparaît à la ligne 1 (la chose la
plus étonnante) et qui est repris six fois de la ligne
6 à la ligne 11.
3. a.  On relève, des lignes 16 à 23, plusieurs
marques de dialogue : un verbe introducteur de
parole (Mme  de Coulanges dit, l.  16-17), une
apostrophe (Madame, l.  18), des marques de
ponctuation propres au dialogue (tirets), des
pronoms personnels désignant les interlocuteurs
(vous, l. 19, 23 ; nous, l. 20).
b. Ce dialogue est un dialogue imaginaire : Mme de
Sévigné se met en scène, ainsi que les destinataires
de sa lettre, M. et Mme de Coulanges, dans une
conversation fictive : elle s’imagine au milieu d’eux,
répondant à leurs questions pressantes.
c. Mme de Sévigné provoque la curiosité du lecteur
en multipliant les hypothèses, qui sont toutes
réfutées les unes après les autres. Elle énumère ainsi
toutes les jeunes filles nobles qui sont susceptibles
de devenir l’épouse de M. de Lauzun.
d. La clé de l’énigme est donnée dans les lignes
27 à 30  : il épouse Mademoiselle, ma foi  ! par
ma foi ! ma foi jurée ! Mademoiselle, la grande
Mademoiselle. Le lecteur s’attend d’abord à ce que
le mot Mademoiselle soit suivi d’un nom propre,
puis comprend que ce mot est le nom lui-même,
porté par la princesse royale, cousine du roi.
4. a. Mademoiselle est petite-fille de Henri IV (l. 31)
et cousine germaine du Roi (l. 33-34) ; elle porte
les titres de mademoiselle d’Eu, mademoiselle de
Dombes, mademoiselle de Montpensier, mademoiselle
d’Orléans (l. 31 à 33). L’accumulation de ces titres
produit un effet comique en regard du seul titre
porté par M. de Lauzun.
b.  Ce mariage est, pour la famille royale, une
mésalliance. Il ne peut que choquer la Cour,
qui accorde une grande importance au rang des
personnes.
5. a. Cette lettre est destinée en priorité à M. et
Mme  de Coulanges. Mais elle s’adresse aussi à
tous ceux qui fréquentent leur salon et qui auront
connaissance de la lettre écrite pour être lue en
public : le vous qui désigne les interlocuteurs de
l’épistolière peut désigner un public plus large, et
Mme de Sévigné se met elle-même en scène dans
26/07/11 19:45
 sa lettre, introduisant ainsi les familiers du salon
de ses cousins à la Cour.
b. Les gens de province vont être étonnés et croire
que l’on se moque d’eux.
c.  Mme  de Sévigné elle-même a réagi de cette
façon : nous en avons fait autant que vous (l. 40).
6. La phrase Voilà un beau sujet de discourir est
ironique, car c’est précisément ce que vient de faire
Mme de Sévigné dans sa lettre. Cette phrase souligne
aussi l’importance des conversations à la Cour et
laisse entendre que celles-ci sont le plus souvent
centrées sur les faits et gestes du roi et des princes.
Enrichir son vocabulaire
a. un stade construit à l’extérieur des murs de
la ville. b.  une nouvelle qui sort de l’ordinaire.
c. un écran complètement plat. d. une voyante
qui prédit l’avenir. e. une personne qui manifeste
ouvertement ses sentiments. f. l’espace situé au-
delà de la terre.
La lettre d’affaires
Voltaire, Correspondance
Livre de l’élève, p. 158-159
Objectifs
• Connaître l’affaire Calas.
• Analyser les techniques de la persuasion.
Préparer la lecture
1. La résidence de Voltaire entre 1755 et 1760,
Les Délices, se trouve en Suisse, près de Genève.
2. Réhabiliter un condamné signifie « faire recon-
naître l’innocence d’une personne après qu’elle a été
condamnée et lui faire recouvrer tous ses droits et
son honneur, parfois avec des dédommagements ».
Dégager l’essentiel
a. L’auteur de la lettre est Voltaire. Son destinataire
est M. Élie de Beaumont.
b. Le destinataire est avocat.
c. Voltaire demande à M. de Beaumont d’intervenir
auprès de tous les magistrats et jurisconsultes de
sa connaissance, ainsi qu’auprès du chancelier, afin
d’obtenir la révision du procès Calas. Jean Calas,
un protestant, a été injustement condamné pour
le meurtre de son fils, sur le point de se convertir
au catholicisme, et supplicié par le parlement de
Toulouse.
124
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d. Le parlement de Toulouse fait obstacle parce
qu’il ne veut pas communiquer les pièces du procès,
ni l’arrêt de la condamnation.
Analyser le texte
1. a.  Cette lettre est écrite trois mois après
l’exécution de Jean Calas.
b. Voltaire est convaincu de l’innocence de Jean
Calas : il apporte son soutien à sa veuve, la plus
infortunée de toutes les femmes (l. 1), et affirme à
son correspondant qu’en œuvrant pour la révision
du procès, il sera le vengeur de l’innocence (l. 18).
2. Cette affaire est extraordinaire en raison du motif
de la condamnation – l’assassinat d’un fils –, des
raisons qui auraient conduit à cet acte – un conflit
religieux au sein de la famille –, de la tenue du
procès qui a conduit le parlement de Toulouse à
exécuter Calas, et surtout en raison de l’enjeu de
l’action entreprise par Voltaire : il s’agit de faire
réviser un procès, dans le but non seulement de
prouver l’innocence de Calas, mais aussi de mettre
en cause la procédure judiciaire qui a conduit
à la condamnation de Calas. De cette action le
destinataire pourrait retirer un honneur infini (l. 5).
3. Le parlement de Toulouse ne veut pas
communiquer les pièces du procès pour éviter
qu’un nouveau procès ait lieu, que l’on critique
le déroulement du procès qu’il a mené et que soit
remise en question la condamnation de Calas qu’il
a prononcée.
4. a.  Voltaire demande à M. de Beaumont
d’intervenir auprès des magistrats et jurisconsultes
de [sa] connaissance (l.  15-16), et de faire en
sorte qu’on parle à monsieur le chancelier (l. 16),
c’est-à-dire au ministre de la Justice.
b. Voltaire loue le talent (l. 4) de son correspondant,
lui assure qu’il exerce une noble profession (l. 6).
c. Ces éloges peuvent décider M. de Beaumont à
agir. Ils contrastent avec le rôle négatif joué par
le parlement de Toulouse et montrent l’importance
pour faire réussir l’entreprise de s’appuyer sur des
avocats solides et efficaces.
5. Voltaire souligne ce que la révision du procès
et la réhabilitation de Calas pourraient apporter à
la carrière de M. de Beaumont : il y gagnerait un
honneur infini (l. 5) et la fortune (l. 6). Il aurait
aussi la satisfaction d’avoir apporté sa contribution
à une œuvre juste, la gloire d’avoir été le vengeur
de l’innocence (l. 17-18).
26/07/11 19:45
 6. À la fin de la lettre, Voltaire manifeste son
indignation, en critiquant les juges qui se sont
comportés comme des assassins  : il les nomme
cruels (l. 19) et barbares (l. 20).
7. Voltaire défend la justice : pour lui, Calas est
innocent, et même s’il a été exécuté, il faut faire
reconnaître cette innocence, pour sa mémoire et
sa famille.
Enrichir son vocabulaire
a. 2. ; b. 1.; c. 8. ; d. 3. ; e. 6. ; f. 5. ; g. 7. ; h. 4.
Histoire des arts
1. Il s’agit d’un tableau du xviiie siècle peint à
l’huile sur toile.
2. Les personnages situés à gauche du tableau
représentent les membres de la famille Calas : la
veuve Calas et ses enfants. Les personnages sont
représentés dans un cadre champêtre, qui peut
figurer le jardin de la demeure de Voltaire.
3. La veuve Calas joint les mains dans un geste
de supplication  ; sa fille, derrière elle, est en
larmes et s’essuie les yeux ; son fils, à sa gauche,
tend le bras dans un geste implorant ; le jeune
garçon tient son chapeau à la main en signe de
déférence et la petite fille, presque un bébé, suce
son pouce, accrochée à la jupe de sa mère. La scène
est pathétique et les personnages expriment à la
fois leur douleur, leur désespoir et leur confiance
dans leur hôte pour leur prêter secours.
4. Voltaire est assis face à ses visiteurs, attentif
à leurs propos. Mais son visage exprime aussi son
indignation devant l’injustice qui frappe cette
famille.
La lettre intime
George Sand, Correspondance
Livre de l’élève, p. 160-161
Objectifs
• Analyser une lettre privée.
• Étudier un thème épistolaire : la mise en scène
de l’écrivain dans sa lettre.
Préparer la lecture
1. Frédéric Chopin (1810-1849) est un compositeur
et pianiste polonais, né à Varsovie d’un père
français et d’une mère polonaise. Sa mère lui donne
ses premières leçons de piano, puis il poursuit sa
125 Lettres authentiques et lettres fictives
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formation, d’abord en Pologne, puis en Allemagne
et en Autriche, tout en composant ses premières
œuvres. Il donne son premier grand concert public
à Vienne en 1829. Il s’installe en France en 1831
et rencontre George Sand en 1836. Il devient son
compagnon à partir de 1838. Leur vie commune
dure jusqu’en 1847. Durant ces années, lors de ses
séjours à Paris ou à Nohant, la résidence de George
Sand en Berry, Chopin compose ses plus grandes
œuvres, donne de rares concerts, car, atteint de
tuberculose, il est de santé fragile. Il est considéré,
avec son ami Franz Liszt (1811-1886), qui était
aussi un ami de George Sand, comme le plus grand
pianiste de son temps ; ses compositions sont
parmi les plus novatrices et les plus belles de la
littérature pianistique, demandant une technique
d’interprétation hors pair.
Dégager l’essentiel
a. L’émetteur de la lettre est George Sand, le
destinataire est son jeune fils, Maurice Dudevant.
b. George Sand écrit cette lettre de Paris à son
fils, qui est en vacances chez son père à Guillery,
en Gironde.
c. La lettre rapporte que Maurice monte à cheval.
À Paris, George Sand, sa fille Solange et Chopin
sont allés au théâtre voir la Méduse  ; Solange
et sa mère font de la couture le soir ; Chopin a
adopté un petit chien et George Sand écrit alors
Le Compagnon du tour de France.
Analyser le texte
1. George Sand recommande à son fils d’être
prudent lorsqu’il monte à cheval (Ne sois pas
imprudent avec ton petit cheval, […] ne galope
pas trop fort dans les sables, l. 2 à 4). Elle voudrait
qu’il lui écrive plus souvent et ne prolonge pas
son séjour, car elle suppose qu’il ne lit ni ne
dessine beaucoup chez son père (l. 38-39). Elle
est satisfaite qu’il s’amuse (l. 1-2), mais aimerait
qu’il n’oublie pas de cultiver aussi son esprit.
2. Les expressions utilisées par George Sand pour
s’adresser à son fils montrent sa tendresse : mon
enfant (l. 1), mon Bouli (l. 36), mille baisers (l. 37).
3. a. George Sand parle de sa fille Solange (l. 19
à 26, 33-34) et de son père à elle (l. 7-8).
b. Le père de George Sand est mort d’une chute
de cheval : Mon pauvre père a été tué comme cela
(l. 7-8). George Sand évoque son souvenir pour
26/07/11 19:45
 inciter son fils à la prudence. Cette mention peut
expliquer aussi les craintes de George Sand, qui
a perdu ainsi très jeune (elle avait quatre ans) et
brutalement un père qu’elle adorait.
c.  Solange apparaît comme un personnage très
contrasté dans la lettre : elle se livre avec plaisir
aux travaux d’aiguille avec sa mère et se montre
très contente de réaliser un ouvrage pour son frère,
auquel elle semble porter une grande affection. Mais
sa mère souligne aussi son impatience, ses reproches
envers elle qui a fermé la lettre précédente sans
lui laisser la possibilité d’écrire à son frère, et sa
jalousie à l’égard du petit chien adopté par Chopin.
Solange se montre donc à la fois très affectueuse,
mais aussi très entière, exclusive dans ses affections
et exigeante vis-à-vis de sa mère.
4. a. L’auteur de la lettre évoque Bignat (Emmanuel
Arago, l. 7), Eugène Delacroix (l. 12) et Chopin
(l. 29 à 32).
b.  Les deux premiers sont des amis proches de
George Sand : Emmanuel Arago est un journaliste
du quotidien socialiste La Réforme ; Eugène De-
lacroix est un peintre ; Chopin, le musicien, est le
compagnon de George Sand. Les proches de George
Sand sont, comme elle, des artistes ou des gens de
plume, engagés dans le même combat politique.
5. La lettre adopte le ton familier de la conversation :
dans ses adresses à son fils, George Sand utilise
le possessif mon (mon enfant, l. 1 ; mon Bouli,
l. 36) et le surnom Bouli. Les adjectifs introduisent
également une nuance familière, parfois parce
qu’ils introduisent la notion de diminutif : ton petit
cheval (l.  3), une bourse […] qui sera vraiment
gentille (l. 19-20). Certains mots et expressions sont
empruntés à la langue familière et font image : une
si dure cabriole (l. 7), un orage du diable (l. 36).
La description du petit chien utilise la figure de
la personnification, en lui prêtant une garde-robe
humaine : un gilet blanc, des bas blancs, des souliers
blancs (l. 28-29). Enfin, les événements mentionnés
dans la lettre laissent une place à la trivialité : le
petit chien a fait son quelque chose dans le salon
(l.  31) et a donné des puces à toute la famille
(l. 32), Maurice ronfl[e] (l. 37).
6. a. George Sand écrit la nuit : je passe toutes
mes nuits sur le Tour de France (l. 17).
b. Elle écrit ses lettres après avoir travaillé à son
roman, au petit matin, à 4 ou 5 ou 6 heures du
matin (l. 25-26).
126
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7. George Sand peut consacrer du temps, ses après-
midi et ses soirées, à sa fille, à Chopin et à ses
amis parce qu’elle travaille la nuit pour ses romans
comme pour sa correspondance. Quand tout le
monde dort, elle veille pour écrire, profitant de la
solitude et du silence. Bien que la lettre n’en fasse
pas mention, on peut penser qu’elle dort quelques
heures le matin, avant de retrouver les siens.
Le roman par lettres
Montesquieu, Lettres persanes
Livre de l’élève, p. 162-163
Objectifs
• Découvrir le roman par lettres : les enjeux de
la fiction.
• Comprendre comment la satire est au service
de la critique.
Préparer la lecture
1. La Perse se nomme aujourd’hui l’Iran. Ce pays
se situe en Orient, à l’est de l’Irak.
2. Un roman par lettres est un roman qui fait se
succéder des lettres fictives qu’échangent deux
ou plusieurs personnages, sans l’intervention d’un
narrateur. Le lecteur ne connaît l’histoire et les
personnages qu’à travers cette succession de lettres.
Dégager l’essentiel
a. L’émetteur de la lettre est Rica, le destinataire
est Rhédi, tous deux dignitaires persans. Ce sont
des personnages fictifs. L’auteur du roman est
Charles-Louis de Montesquieu.
b. L’émetteur se trouve à Paris, et le destinataire
à Venise.
c. La lettre est écrite le 8 de la lune de Saphar
1717, selon le calendrier persan. Elle aborde le
sujet de la mode.
Analyser le texte
1. a.  La mode est soumise à des changements,
comme en témoignent les notations de temps
et les oppositions suivantes : cet été / cet hiver
(l. 2-3) ; six mois à la campagne / antique (l. 8-9) ;
les coiffures montent / descendre tout à coup (l. 15
à 17) ; hausser / baisser (l. 24-25).
b. Les ménages dépensent des fortunes pour suivre
la mode : on ne saurait croire combien il en coûte à
un mari pour mettre sa femme à la mode (l. 3-4).
26/07/11 19:45
 Les femmes sont transformées par la mode à
tel point qu’en six mois leurs propres enfants
ne les reconnaissent plus (l. 10 à 14) ; la mode
semble modifier même leur anatomie : leur hauteur
immense mettait le visage d’une femme au milieu
d’elle-même. Dans un autre, c’étaient les pieds
qui occupaient cette place (l. 18 à 21). Enfin, les
architectes sont obligés de modifier les intérieurs
en fonction de la mode : Les architectes ont été
souvent obligés de hausser, de baisser et d’élargir
leurs portes (l. 23 à 25).
c.  Hyperboles  : une femme revient antique au
bout de six mois (l.  9)  ; son fils s’imagine que
c’est quelque Américaine (l. 12) ; mettait le visage
d’une femme au milieu d’elle-même (l. 18-19) ; les
talons faisaient un piédestal (l. 21-22) ; les filles se
trouvent autrement faites que leurs mères (l. 32-33).
La mode semble absurde et, au lieu d’embellir les
femmes, les enlaidit et les rend ridicules.
d. Cette description amuse le lecteur : la description
des personnages les transforme en caricatures.
2. a. Le dernier paragraphe porte sur le mode de
gouvernement du roi.
b. L’émetteur critique la façon dont les Français
suivent aveuglément les comportements imposés
par le roi.
c. La métaphore finale compare l’âme du roi à un
moule dans lequel toutes les âmes de ses sujets
sont façonnées  : tous les sujets ressemblent à
leur roi. Tous parlent d’une seule voix, la sienne.
3. Dans ce dernier paragraphe, l’auteur de la lettre
montre que les sujets du roi de France suivent
ses fantaisies, comme ils suivent les caprices de
la mode. La critique est double : d’une part, les
agissements du roi sont assimilés à une mode : ils
n’ont pas de fondement rationnel ; d’autre part,
les Français ne font preuve d’aucun esprit critique
et suivent aveuglément le roi comme la mode.
4. Le véritable auteur de la lettre est Montesquieu.
Le destinataire réel est le lecteur.
5. a. Cette lettre fait partie d’un roman intitulé
Lettres persanes.
b.  La visée de cet ouvrage est, d’après cette
lettre, critique : la critique porte sur les mœurs,
le gouvernement. Mais cette critique vise à faire
rire : elle est donc satirique.
6. La forme de la lettre permet de faire énoncer
les propos par des personnages fictifs, sans que
l’auteur semble y prendre part. Celui-ci prétend du
127 Lettres authentiques et lettres fictives
94412_121-133_CHAP8.indd 127
reste avoir découvert ces lettres et ne pas en être
l’auteur. Montesquieu masque ainsi son identité
pour mieux détourner la censure. En choisissant de
faire de ces personnages des Persans, Montesquieu
procède comme si la critique venait d’un étranger,
qui s’adresserait à un autre étranger. Ce procédé
permet ainsi de s’étonner de choses qui n’étonnent
pas habituellement les Français.
Enrichir son vocabulaire
• La race caprine est celle des chèvres.
• a.  faire des caprices  : avoir des exigences
surprenantes, déraisonnables. b. passer à un enfant
tous ses caprices : satisfaire toutes ses volontés.
c. les caprices du sort : le hasard. d. les caprices
de la mode : une mode changeante.
La lettre dans le roman
Honoré de Balzac, Eugénie Grandet
Livre de l’élève, p. 164 à 166
Objectifs
• Étudier une lettre insérée dans un roman.
• Analyser une lettre de rupture.
Préparer la lecture
La Chimère, dans la mythologie grecque, est un
monstre fantastique crachant le feu, qui réunit les
attributs de trois animaux : le lion, la chèvre et le
serpent. Bellérophon, fils de Poséidon, reçut pour
mission de la tuer, car elle ravageait la Lycie. Il y
réussit avec l’aide du cheval ailé Pégase.
Dégager l’essentiel
a. Le personnage qui a écrit la lettre est Charles
Grandet, le cousin d’Eugénie. La lettre est adressée
à cette dernière.
b.  Eugénie attend cette lettre depuis que son
cousin est parti, sept ans plus tôt, pour chercher
fortune après avoir été ruiné.
c. Charles annonce à sa cousine qu’il est sur le
point de se marier avec Mlle d’Aubrion.
d.  Eugénie ne s’attendait pas du tout à cette
nouvelle, car, avant le départ de Charles, ils avaient
fait le serment de s’aimer toujours et de se retrouver
lorsque Charles aurait rétabli sa fortune.
26/07/11 19:45
 Analyser le texte
1. a. La lettre figure dans le texte entre guillemets.
b. Le lecteur prend connaissance de la lettre en
même temps qu’Eugénie, dont il suit la lecture.
c. Le lecteur est ainsi conduit à adopter le point
de vue d’Eugénie et à éprouver ses sentiments.
2. Eugénie note la distance que Charles établit dès
le début de la lettre : il l’appelle Ma chère cousine
(l. 14), et non Eugénie (l. 15), la vouvoie au lieu
de la tutoyer comme avant (l. 16-17).
3. a. Charles rappelle à Eugénie le souvenir des
lieux (le petit banc de bois, la salle grise, la chambre
en mansarde, l.  39-40) où ils ont échangé des
promesses d’amour éternel, et le souvenir de la
nuit (l. 40) où elle lui a fait don de ses économies.
b.  Aujourd’hui, Charles considère ces souvenirs
comme le signe d’une amitié sacrée (l. 45). Mais
ces promesses d’amour sont incompatibles avec
ses ambitions et les exigences de la vie sociale :
L’amour, dans le mariage, est une chimère. (l. 47-
48).
c. L’évocation de ces souvenirs a pour but d’attendrir
Eugénie et d’atténuer la déception que va lui causer
l’annonce du mariage de Charles avec une autre.
4. a. Les projets de Charles sont d’épouser Mlle
d’Aubrion, dont la position sociale sert ses intérêts
(elle apporte en dot son nom, un titre, la place de
gentilhomme honoraire de la chambre de Sa Majesté
et une position des plus brillantes, l. 52-53).
b. Charles considère le mariage comme un moyen
de parvenir à une position sociale enviable ; seule
la fortune et la réussite comptent pour lui.
c. Charles souscrit aux idées communes en matière
de mariage dans la société de son temps : il faut
obéir à toutes les lois sociales et réunir toutes les
convenances voulues par le monde en se mariant
(l.  48-49). Il veut assurer ainsi l’avenir de ses
enfants : j’assure à mes enfants une situation sociale
dont un jour les avantages seront incalculables
(l. 55-56).
5. a.  Charles veut donner le sentiment qu’il se
sacrifie ; il prétend ne pas aimer sa future épouse :
je n’aime pas le moins du monde mademoiselle
d’Aubrion (l. 54-55), et dit ce qu’il lui en coûte
de se soumettre à la loi du monde.
b.  En réalité Charles apparaît comme un être
conformiste, intéressé et qui a soif de pouvoir,
comme en témoigne l’emploi, aux lignes 46 à 56,
des expressions suivantes : alliance qui satisfait
128
94412_121-133_CHAP8.indd 128
à toutes les idées que je me suis formées sur le
mariage, lois sociales, convenances, titre, place de
gentilhomme, position des plus brillantes, situation
sociale, ainsi que le lexique de l’argent (quatre-vingt
mille livres de rentes, fortune, héritière, avantages
[…] incalculables). Charles prétend ne pas vouloir
tromper Eugénie, ni trahir son amitié (l. 45-46) :
en réalité, c’est bien à une trahison qu’il s’adonne.
6. Eugénie est au désespoir et souffre. Mais elle
ne montre aucune révolte et reste accablée par cet
abandon. La métaphore du naufrage illustre le fait
que la lettre de Charles ne laisse aucun espoir à
Eugénie : rien ne subsiste de ses projets.
7. Le recours à la lettre donne la parole à Charles,
dont la trahison et l’hypocrisie apparaissent
ouvertement, sans l’intervention du narrateur.
Il permet de montrer en même temps la réaction
d’Eugénie, au moment où elle prend connaissance
de la lettre. Le recours à la lettre permet de dévoiler
la lâcheté de Charles, qui a préféré ce moyen pour
annoncer la rupture plutôt que de venir l’annoncer
de vive voix à Eugénie. La lettre montre ainsi que
Charles a prévu la réaction d’Eugénie et qu’il n’a
pas voulu affronter son désespoir.
8. a. Le narrateur utilise des présents de vérité
générale pour montrer que la situation d’Eugénie
n’est pas exceptionnelle, c’est celle de nombreuses
femmes  : vont, tuent, s’enfuient, est, impose,
baissent, souffrent, vont, est, vit, meurt. Eugénie est
représentative de toute une catégorie de femmes,
celles qui ne luttent pas et se résignent.
b. Le narrateur établit une certaine distance avec
l’histoire d’Eugénie en soulignant son exemplarité.
Son commentaire souligne la grandeur d’Eugénie
(l’amour des anges, l.  74), dont les sentiments
sont d’autant plus nobles dans ces circonstances
que ceux de Charles sont vils.
9. Dans un roman, une lettre a deux destinataires :
le personnage auquel elle est adressée et le lecteur.
Il s’agit d’un système de double énonciation,
analogue à celui qui caractérise le texte théâtral. 
Enrichir son vocabulaire
a. L’amour est une chimère : il n’existe pas, il est
impossible à atteindre. b. Quittez ces chimères :
quittez ces rêves. c. Former un projet chimérique :
un projet impossible à réaliser.
26/07/11 19:45
 Histoire des arts
Le motif épistolaire dans la peinture
Livre de l’élève, p. 168-169
Observer et analyser
1. a. Le premier tableau, signé de Jan Vermeer,
est intitulé La Liseuse et date du xviie siècle. Le
deuxième est signé Pierre Auguste Renoir  ; il
s’intitule La Femme à la lettre et a été peint vers
1890. Le troisième tableau s’intitule Au café ; il est
l’œuvre de Léonard Foujita, qui l’a peint en 1949.
b. Les dimensions de ces tableaux sont relativement
réduites et s’accordent avec l’intimité du sujet : elles
sont comprises entre 54 cm et 83 cm, selon les
tableaux. Le plus grand est celui de Vermeer ; vient
ensuite le tableau de Foujita et le plus petit est
celui de Renoir. On peut noter que le rapport entre
la hauteur et la largeur du tableau est sensiblement
le même dans les trois cas (entre 1,18 et 1,28).
c. Il s’agit d’huile sur toile dans les trois cas.
2. a. Les trois tableaux représentent des femmes,
toutes assez jeunes, blondes, les cheveux coiffés
en chignon, l’encolure dégagée. La première est
debout, de profil, et tient devant elle une lettre.
La deuxième, également de profil mais assise,
tient une lettre dans sa main gauche, le bras
droit est replié, la main appuyée sur sa joue. La
troisième, assise à une table, est vue de face ; sa
main gauche est appuyée sur sa joue, son bras
droit est replié, la main posée sur le bras gauche.
Les deux dernières sont donc placées dans une
position presque semblable.
b. La première femme est située au second plan
dans un décor qui masque le bas du corps : il s’agit
à la fois d’un plan d’ensemble (pour le décor) et
d’un plan américain (pour la représentation du
sujet). Dans le tableau de Renoir, le cadrage laisse
voir aussi une bonne partie du bas du corps, mais
le personnage étant assis, le corps est beaucoup
plus ramassé. Le personnage occupe tout l’espace
du tableau. Dans le tableau Au café, le peintre a
choisi un plan rapproché (tête et buste), le reste
du corps du personnage étant caché par la table
du café. Le tiers supérieur du tableau montre
l’arrière-plan : derrière la femme, on aperçoit un
consommateur et le serveur et, derrière la vitre
de café, la rue et ses bâtiments.
129 Lettres authentiques et lettres fictives
94412_121-133_CHAP8.indd 129
3. a. Le tableau de Foujita, Au café, évoque l’écriture
de la lettre : sur la table, à côté du verre, sont posés
un encrier et une plume. Les tableaux de Vermeer
et de Renoir évoquent, quant à eux, la lecture :
chacun des personnages tient une lettre à la main,
à l’exclusion de tout instrument d’écriture.
b. La Liseuse montre le personnage en train de lire
la lettre : la femme a le visage baissé vers la lettre.
La Femme à la lettre de Renoir vient de terminer sa
lecture et reste pensive, la lettre à la main.
4. Le décor représenté dans le tableau de Vermeer
est celui d’une chambre : au premier plan, le lit
recouvert d’une riche étoffe rouge est en partie
caché par un rideau ouvert ; sur la gauche, la fenêtre
est ouverte et le rideau rouge est passé par-dessus
le vantail ouvert. Dans le coin, derrière la fenêtre,
est placée une chaise, dont on ne voit que le
dossier. La pièce donne une impression d’intimité,
renforcée par le compotier plein de fruits posé sur
la couverture rouge. Les étoffes donnent à ce cadre
un caractère chaleureux.
Le tableau de Renoir ne comporte aucun décor.
Celui du tableau de Foujita représente une salle
de café avec, au premier plan, une table ; derrière
le personnage féminin se détache le dossier de
la banquette en cuir matelassé. Derrière elle, on
aperçoit le garçon de café sur la gauche, qui porte
une bouteille, et un client sur la droite, coiffé d’un
chapeau haut-de-forme. À l’arrière-plan, à travers la
vitre du café, on distingue les bâtiments de la rue,
parmi lesquels un autre café. Il s’agit ici d’un lieu
public, qui contraste avec les deux autres tableaux.
5. a. Le regard de La Liseuse est tourné vers la lettre,
dans une attitude caractéristique de la lecture, igno-
rant complètement qu’elle est observée. La Femme
à la lettre a le regard tourné vers le lointain. Dans
le tableau Au café, la femme semble nous regarder
mais sans nous voir, perdue dans ses pensées.
b. La Liseuse de Vermeer est sérieuse, concentrée,
toute à sa lecture. Elle semble même soucieuse,
comme si les nouvelles qu’elle reçoit l’inquiétaient.
La Femme à la lettre est songeuse, semblant pro-
longer sa lecture par la rêverie. La femme du café
semble méditer. La lecture fait rentrer les person-
nages en eux-mêmes.
6. a.  Dans le tableau de Vermeer, les couleurs
dominantes sont le jaune et le rouge, et leur
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 complémentaire le brun, pour les boiseries. Le
peintre a joué sur toute une gamme de nuances
pour ces couleurs, simplement rehaussées de bleu
dans les motifs de la couverture. Elle est appliquée
en aplats, laissant voir le dessin avec netteté. La
lumière vient de la fenêtre ouverte à gauche et
éclaire le visage et le col blanc de la femme, ainsi
que le mur derrière elle et les plis du rideau sur la
droite, introduisant une nuance plus claire sans
détruire l’harmonie de jaune qui illumine la toile.
Dans le tableau de Renoir, la peinture est appliquée
selon la technique impressionniste, par touches
juxtaposées qui laissent voir la trace du pinceau.
Les couleurs, très lumineuses, sont le blanc pour
le chemisier, le fauve pour la jupe et les cheveux,
les tons chair pour le visage et le bras replié, et
une harmonie de mauve et de violet pour le fond
et le devant de la jupe. Ces couleurs sont chaudes,
élaborées à partir d’une base de rouge et de jaune,
comme dans le tableau de Vermeer. Mais le bleu
ici se fonde dans le rouge et le jaune, donnant des
tons changeants qui reflètent la lumière venant
Étude de la langue
Grammaire
Livre de l’élève, p. 170
1. La situation d’énonciation et ses indices
1. a. L’émetteur est Victor Hugo, qui signe Ton Victor
et est désigné dans la lettre par les pronoms de
première personne du singulier je (l. 2, 3) ou me
(l. 4 et 8). La destinataire est son épouse, Adèle
Foucher-Hugo, désignée dans la lettre par le pronom
de la deuxième personne du singulier toi (l. 8).
b. Le déterminant nos renvoie à l’émetteur et à la
destinataire réunis (Victor Hugo et sa femme) ; le
possessif ta renvoie à Adèle Hugo.
2. La date placée en tête de la lettre, 14 août
[1834], permet de savoir à quel jour renvoient les
termes ce matin et demain. Ce matin est celui du
jour d’émission de la lettre (le 14 août) et demain
correspond au 15 août.
3. Les temps employés sont le passé composé
(suis arrivé, ai dormi, ai été), le présent (ramène,
vont) et le futur simple (dira). Le temps qui
130
94412_121-133_CHAP8.indd 130
de la gauche, qui éclaire là aussi le visage et le
cou de la femme et accentue l’aspect vaporeux
de la chemise.
Le tableau de Foujita donne la priorité au dessin,
dont les lignes sont nettes. Les couleurs vont du
blanc pur au marron foncé, en passant par toute une
gamme de brun et de beige. Les contrastes entre
les couleurs sont très accusés. La lumière se diffuse
dans tout le tableau, soulignant la blancheur de
la peau de la femme et du papier à lettres, ainsi
que celle des façades des bâtiments dans la rue.
b. Dans le tableau de Vermeer, la fenêtre est
ouverte, mais aucun élément de l’extérieur n’est
visible dans le tableau : la priorité est accordée à
l’intimité de la chambre. Tout comme la lettre, la
fenêtre introduit dans la pièce le monde du dehors.
Dans le tableau de Foujita, la fenêtre ouvre sur la
rue : la salle du café n’a rien d’intime, elle est un
élément du monde extérieur. Cet environnement
fait ressortir la singularité du personnage féminin,
d’autant qu’il tourne le dos à la fenêtre, semblant
se réfugier dans sa solitude.
renvoie au temps de l’énonciation est le présent.
Le passé composé exprime les événements passés
par rapport à ce présent de l’énonciation, et le futur
les événements à venir par rapport également au
présent de l’énonciation.
2. Les fonctions COD, COI et COS
a. t’ : pronom personnel, COS. b. moi : pronom
personnel, COS. c. que tu vas mieux : proposition
subordonnée conjonctive, COD. d.  te  : pronom
personnel, COS ; une histoire : GN, COD ; t’ : pronom
personnel, COD. e. moi : pronom personnel, COI ;
ta santé : GN, COS. f. vous : pronom personnel,
COD ; de votre envoi : GN, COS. g. m’ : pronom
personnel, COI.
3. Les valeurs de l’indicatif présent
a. aime, faut  : présent de vérité générale.
b.  es  : présent de description. c.  suis  : présent
d’énonciation à valeur durative. d. sort : présent
à valeur de passé récent. e.  levons, dîne, vient,
parle, travaillons : présent d’habitude.
26/07/11 19:45
 4. Les compléments circonstanciels
de Gênes  : GN prépositionnel, CC de lieu  ; en
mer : GN prépositionnel, CC de lieu ; dans cette
ville : GN prépositionnel, CC de lieu ; y (l. 4 et
9) : pronom adverbial, CC de lieu ; avec une grâce
particulière : GN prépositionnel, CC de manière ;
au retour : GN prépositionnel, CC de temps ; en
mer : GN prépositionnel, CC de lieu ; le double du
temps ordinaire : GN, CC de temps ; que je n’en
avais pas vu : proposition subordonnée conjonctive,
CC de comparaison ; depuis longtemps : locution
adverbiale, CC de temps.
Conjugaison et orthographe
Livre de l’élève, p. 171
5. L’indicatif présent
a. J’attends votre lettre avec impatience. b.  Je
crains que vous n’ayez pris froid. c. Je vous écris
de Lyon. d. Je vous réponds un peu tardivement.
e. Nous devons partir quelques jours. f. Je suis
peinée de ce que vous me dites. g. Je vous joins
la photocopie de mon certificat médical.  Les participes passés conjugués avec l’auxiliaire
6. L’indicatif futur simple
a. Dans quelques heures je te verrai, dans quelques
heures nous nous sourirons, dans quelques heures
nous serons heureux. b. Si vos lettres que j’attends
arrivent ce soir, j’y ferai réponse en chemin.
c. Je vous écrirai dès que je le pourrai. d. Nous
n’oublierons jamais ce charmant petit endroit.
7. L’indicatif conditionnel présent
a. Je serais très heureuse de vous revoir. b. L’air
de la campagne devrait vous faire du bien. c. Vous
pourriez venir avec nous, cela nous ferait plaisir.
d. Ah ! si vous étiez ici, le beau bouquet que je
vous offrirais ! L’accepteriez-vous ?
8. Le subjonctif présent
a. J’aimerais que l’on se voie bientôt. b.  Il ne
faudrait pas que tu oublies de lui souhaiter son
anniversaire. c. Je suis ravie que tu ailles mieux
et que tu puisses passer ces quelques jours avec
nous. d. Je crains que vous ne vous ennuyiez ici.
9. L’impératif présent
1. a. Écris-moi, tu me feras plaisir. b. Embrasse les
enfants de ma part. c. Repose-toi bien pendant ces
vacances. d. Fais attention à toi. e. Transmets mon
bon souvenir à tes parents. f. Réponds-moi vite.
2. a. Veuillez agréer l’expression de mes sentiments
131 Lettres authentiques et lettres fictives
94412_121-133_CHAP8.indd 131
distingués. b.  Dites-moi à quel moment nous
pourrons nous voir. c.  Recevez mes sincères
salutations. d.  Portez-vous bien et venez vite
nous voir.
10. L’accord du participe passé
a. dite (verbe conjugué avec l’auxiliaire avoir  ;
accord avec le pronom relatif que, placé devant
le verbe, COD, dont l’antécédent est tristesse,
féminin singulier). b.  vue, rencontrée (verbes
conjugués avec l’auxiliaire avoir, accord avec le
pronom personnel vous, placé devant le verbe, COD,
reprenant l’apostrophe ma fille, féminin singulier).
c. promise (verbe conjugué avec l’auxiliaire avoir,
accord avec le pronom relatif que, placé devant le
verbe, COD, dont l’antécédent est lettre, féminin
singulier).
11. Dictée préparée
1. Les participes passés employés seuls sont les
suivants : chargés (l. 4) s’accorde avec bras, au
masculin pluriel ; chargées (l. 5) s’accorde avec
épaules au féminin pluriel. 
avoir sont les suivants : remportés (l. 4-5) s’accorde
avec le pronom relatif COD que, placé devant le
verbe, dont l’antécédent est prix (masculin pluriel) ;
données (l. 6) s’accorde avec le pronom relatif COD
qu’, placé devant le verbe et dont l’antécédent
est couronnes (féminin pluriel) ; laissé (l. 7) ne
s’accorde pas, le COD étant placé après le verbe ;
échauffé (l.  12) s’accorde au masculin singulier
avec le pronom personnel COD m’, placé devant
le verbe, renvoyant à l’auteur de la lettre, Denis
Diderot ; suivi (l. 12) et écrit (l. 13) ne s’accordent
pas, les COD chaleur et tout ce qu’elle m’inspirait
étant placés après le verbe.
2. ce (l. 1), c’ (l. 9) et ce (l. 13) sont des pronoms
démonstratifs ; se (l. 9) est un pronom personnel
réfléchi.
3. larges : adjectif qualificatif, mis en apposition,
se rapportant au nom couronnes (l. 5), féminin
pluriel.
4. Chère amie (l. 11) désigne Sophie Volland, la
destinataire de la lettre de Diderot.
26/07/11 19:45
 Vocabulaire et figures de style
Livre de l’élève, p. 172
12. Le mot courrier
a. Envoyer un courrier pour prendre une dépêche :
envoyer un messager. b. Poster une lettre avant la
levée du courrier : mettre une lettre dans la boîte
postale avant l’heure fixe à laquelle les employés
vident la boîte pour trier les lettres et les mettre
dans les sacs postaux pour envoi. c. L’affaire du
courrier de Lyon a fait couler beaucoup d’encre :
la malle-poste qui acheminait le courrier à Lyon et
qui fut attaquée par des voleurs qui s’emparèrent
de l’argent convoyé par ce courrier a fait couler…
d. Répondre par retour du courrier : répondre à une
lettre dès qu’on l’a reçue et envoyer la réponse
par le courrier suivant. e.  Faire son courrier  :
écrire ses lettres. f. Le courrier des lecteurs : les
lettres adressées par les lecteurs à un journal et
par extension la rubrique du journal dans laquelle
certaines de ces lettres sont publiées avec la
réponse du journal.  g. Le courrier électronique :
le courrier écrit sur l’ordinateur et acheminé via
le réseau Internet. h. Un long-courrier : un vol
aérien de longue distance.
13. Le timbre-poste
1. a. affranchir une lettre : coller un timbre sur la
lettre, pour payer le prix de son acheminement.
b. la franchise postale : l’affranchissement n’est pas
nécessaire, le courrier est acheminé gratuitement.
c. un timbre oblitéré : le timbre est recouvert du
cachet de la poste, certifiant que les droits postaux
ont été payés par l’émetteur et que les services
postaux prennent en charge l’acheminement du
courrier. d.  cachet de la poste faisant foi  : le
cachet de la poste visible sur l’enveloppe porte la
date à laquelle le courrier a été pris en charge :
cette date a une valeur légale pour tous les actes
administratifs, financiers, juridiques, etc. e.  un
philatéliste : un collectionneur de timbres. f. un
relais de poste : avant l’invention du chemin de
fer, quand le courrier était acheminé par la malle-
poste (voiture à cheval), il était nécessaire de
132
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changer régulièrement de chevaux pour conserver
une vitesse rapide : pour assurer ces changements,
des auberges avec des écuries appelées relais de
poste avaient été construites toutes les sept lieues
(vingt-huit kilomètres) sur les grands axes routiers.
g. un code postal : les différentes destinations du
courrier, dans chaque pays, sont codées par des
chiffres représentant, en France par exemple, les
départements, les communes, et dans les grandes
villes, les arrondissements.
2. un timbre-poste, des timbres-poste.
14. Le vocabulaire des sentiments
et des émotions
– Tristesse : insupportable tristesse, je languis.
– Douleur : chose douloureuse.
– Inquiétude : cela m’inquiète.
– Tendresse : mon ange, très aimable, sa chère fille,
ma tendre amie, ma chère fille.
– Joie : joie.
– Douceur : douceur.
– Espoir : j’espérais, espoir charmant.
– Séparation  : partir, quitte, Adieu, être si loin,
départ.
15. La formule finale
• S’adressant à une relation proche  : a.  À tout
bientôt ! d. Mille bisous.
• S’adressant à quelqu’un que l’on ne connaît pas
(un organisme) ou quelqu’un que l’on connaît mais
avec qui l’on garde une certaine distance : b. Je
vous prie de croire, Madame, à mes sentiments les
meilleurs. c. Cordialement. f. Veuillez agréer mes
salutations distinguées. g. Bien à vous.
• S’adressant à un supérieur hiérarchique  :
e.  Veuillez agréer, Monsieur, l’expression de ma
sincère considération. h.  Je vous prie d’agréer,
Monsieur, l’expression de mon profond respect.
16. Les figures de style
• Anaphore : b. Je baise ta bouche […], je baise
tes yeux […], je baise tes pieds […].
• Métaphore : c. chaque année […] est un rayon
ajouté à l’étoile de l’amour.
• Comparaisons : a. comme l’hiver on pense au soleil
[…], comme en plein soleil on pense à l’ombre.
26/07/11 19:45
 Expression orale
Mme de Sévigné, Lettres
Livre de l’élève, p. 174
Comprendre le texte
1. Le roi soumet à l’appréciation d’un vieux
courtisan, M. de Gramont, des vers qu’il prétend
qu’on vient de lui apporter et qu’il présente comme
forts mauvais. M.  de Gramont abonde dans son
sens. Le roi lui révèle alors qu’il est l’auteur de
ces vers, ce qui met le courtisan dans l’embarras,
mais amuse beaucoup le roi.
2. Les passages non dialogués situés au début
(l. 1 à 8) et à la fin du texte (l. 19 à 23) sont pris
en charge par la voix du narrateur ; les passages
dialogués, d’abord entre guillemets (l.  8 à 14),
133 Lettres authentiques et lettres fictives
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puis marqués par des guillemets et des tirets (l. 15
à 19), font se succéder les paroles du roi et du
maréchal de Gramont : les incises et les adresses
des personnes à leur interlocuteur permettent
d’identifier qui parle.
3. Le roi ne dit pas tout de suite qu’il est l’auteur
du madrigal, parce qu’il veut s’amuser : il sait bien
que les courtisans ne le contredisent jamais, et
il cherche à prendre M. de Gramont au piège et
y réussit.
4. Mme de Sévigné s’amuse de la flatterie et de
la complète soumission dont les courtisans font
preuve à l’égard du roi. Ils abdiquent toute opinion
personnelle pour plaire au souverain. Ils n’ont plus
ni bon sens ni goût.
26/07/11 19:45
 DOSSIER
De la correspondance papier
à l’échange électronique
Objectifs du dossier
et compétences mises en jeu
Les objectifs
• L’objectif de ce dossier est d’apprendre à l’élève
à écrire un courrier dans toute situation, qu’il
s’agisse d’une correspondance traditionnelle ou
d’un courrier électronique.
• Les compétences du socle mises en œuvre sont
les compétences 1, 4 et 7. Le professeur pourra
choisir celles qu’il souhaite valider.
Compétence 1 :
la maîtrise de la langue française
• L’élève sera capable :
– de rédiger un texte bref, cohérent et ponctué à
partir de consignes données : organiser une lettre
sous forme de paragraphes cohérents  ; utiliser
correctement les pronoms ; utiliser correctement
les temps du discours ; enchaîner les actions ou
les idées de façon cohérente ;
– d’utiliser ses capacités de raisonnement, ses
connaissances sur la langue, de savoir faire appel à
des outils variés pour améliorer son texte : utiliser
un vocabulaire précis et adapté à son interlocuteur
(niveaux de langue).
• Dans le domaine de la lecture, s’il souhaite par
exemple mettre un exposé en ligne, il devra savoir
repérer les informations dans un texte.
134
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Livre de l’élève, p. 176 à 181
Compétence 4 :
la maîtrise des techniques usuelles de
l’information et de la communication
Ces compétences seront particulièrement travaillées
dans ce dossier. L’élève devra :
– adopter une attitude responsable : faire preuve
d’esprit critique face à l’information et à son
traitement ;
– créer, produire, traiter, exploiter des données :
saisir et mettre en page une lettre officielle, un
courriel, un article de dictionnaire ; organiser la
composition du document, prévoir sa présentation
en fonction de sa destination (utiliser la tabulation,
choisir la police de caractères…) ;
– s’informer, se documenter : identifier, trier et
évaluer des ressources (relativiser la valeur des
différents sites d’informations : Wikipédia, sites
officiels…) ; chercher et sélectionner l’information
demandée dans différents supports ;
– communiquer, échanger : écrire et envoyer un
courriel ; diffuser et publier un blog.
Compétence 7 :
l’autonomie et l’initiative
Ces compétences pourront également être évaluées
dans le cadre de ce dossier :
– faire preuve d’initiative : s’intégrer et coopérer
dans un projet collectif (créer un blog de la classe,
lancer une encyclopédie en ligne sur le site du
collège) ; pérenniser ces deux projets (alimenter
régulièrement le blog, le site).
29/07/2011 14:42:17
 Réponses aux questionnaires
Écrire une lettre officielle ou privée
Livre de l’élève, p. 176 à 178
Objectifs
• Observer les points communs et les différences
entre une lettre privée et une lettre officielle.
• Repérer les normes épistolaires en usage.
• S’entraîner à rédiger et à mettre en forme
différentes lettres (deux privées, quatre officielles)
sur des supports différents (support papier / texte
manuscrit, support informatique / traitement de
texte).
Lire et observer
1. a. Dans une lettre officielle, comme dans une
lettre privée, on trouve :
– le lieu et la date de rédaction de la présente
lettre ;
– la formule d’appel ;
– la formule finale ;
– la signature de l’émetteur de la lettre.
b. Dans une lettre privée, on n’a pas besoin de
faire figurer le nom complet et les coordonnées
de l’émetteur et du destinataire. En effet, ces
informations sont connues des interlocuteurs qui
sont liés par une relation familiale ou amicale :
un prénom en signature (Pierre), une appellation
dans la formule d’appel (Mamie) suffisent pour
comprendre qui parle à qui. On peut noter également
que la formule finale dans une lettre privée est
plus courte, sur un registre affectif (Gros bisous),
alors que celle de la lettre officielle peut être
requalifiée en « formule de politesse » et répond
à des exigences formelles précises (!  Encadrés
« Vocabulaire », p. 173, 177). On n’a pas besoin
non plus de formaliser un «  objet  » à la lettre
privée : le but de ce type de lettre reste implicite
et se trouve être souvent le même  : donner et
demander des nouvelles.
c. Une lettre officielle met en relation deux
personnes qui ne se connaissent pas nécessairement
au préalable : l’émetteur doit donc se présenter le
plus précisément possible en indiquant son nom
de famille, son prénom, son adresse exacte pour
favoriser une réponse par retour de courrier. Il doit
aussi permettre l’identification du destinataire qu’il
135 De la correspondance papier à l’échange électronique
94412_134-136_CHAP8bis.indd 135
vise. Ainsi, il est très important d’y faire figurer
la fonction de ce destinataire (le principal d’un
collège, le maire d’une commune, le responsable
des ressources humaines d’une entreprise), selon
le type de service recherché, afin de l’obtenir.
L’objet de la lettre officielle permet au destinataire
de connaître d’emblée son motif  : il permet un
traitement de la demande plus rapidement par
les services concernés : réclamation, demande de
renseignements, justification d’absence…
2. Les lettres répondent à des normes formelles
très précises, dans les parties, les informations à
fournir, le choix des mots, la disposition du texte.
Il faut aussi apporter une attention particulière
à la ponctuation et aux majuscules (aux noms
propres, souvent nombreux). Ainsi, après la formule
d’appel, on doit toujours placer une virgule, puis
retourner à la ligne pour amorcer le corps de la
lettre en commençant sa phrase par une majuscule,
sans tenir compte de cette virgule qui la précède.
3. a. Le verbe agréer signifie « accueillir quelque
chose avec gré, avec faveur ». On peut le remplacer
dans une formule de politesse par le verbe recevoir.
On peut saisir l’occasion de rencontrer ce verbe
peu usité pour travailler sur la famille de ce mot :
un agrément, (une nourrice) agréée, agréable,
l’expression bon gré, mal gré, la préposition malgré.
b. Veuillez est le verbe vouloir, conjugué au présent
de l’impératif, à la deuxième personne du pluriel.
4. Le post-scriptum (noté en abrégé P.-S.) vient du
latin et signifie « écrit après ». Il permet d’ajouter
une petite information oubliée dans le corps de la
lettre sans avoir à la recommencer. On peut aussi
s’en servir pour mettre en valeur une information
soi-disant subsidiaire !
Communiquer par Internet
Livre de l’élève, p. 179-180
Écrire un courriel
Objectif
• Rédiger trois courriers électroniques, selon les trois
niveaux de langue, en fonction de l’interlocuteur
(un ami = niveau familier ; un professeur = niveau
courant ; un professionnel = niveau soutenu).
29/07/2011 14:42:30
 Propositions à faire aux élèves :
– Saisissez ces courriels sur votre messagerie.
– Imprimez-les pour les donner à évaluer à votre
professeur.
Participer à un forum de discussion
Objectifs
• Travailler en groupe (par quatre).
• Exprimer un conseil.
• Exprimer une émotion : utiliser des smileys.
Enrichir son vocabulaire
• Le mot smiley vient du mot anglais smile, qui
signifie « sourire » : il désigne un dessin représentant
un visage stylisé, exprimant différentes émotions
dans le cadre d’une communication électronique
(visage souriant à l’origine, puis toute la gamme
des émotions). On le désigne aussi par le terme
d’émoticône.
• Je suis  : 1. content, heureux. 2. d’accord.
3. triste, désespéré. 4. inquiet. 5. fatigué. 6. en
colère, énervé.
Alimenter le blog ou le site du collège
Objectifs
• Rechercher et sélectionner des informations
pertinentes pour alimenter un blog.
• Effectuer un travail collectif à l’échelle de la
classe, de l’établissement (impliquer les professeurs,
le chef d’établissement).
• Utiliser les TICE (recourir au professeur de
technologie ou à toute personne compétente au
collège pour créer un blog).
• Faire preuve d’initiative.
Méthode de travail
Les éléments cités dans le sujet ne constituent
qu’une piste. C’est aux élèves d’en proposer d’autres,
comme des exposés particulièrement réussis en SVT
ou en histoire, des rédactions en français choisies
par eux…
136
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Créer une encyclopédie en ligne
Livre de l’élève, p. 180-181
Objectifs
• Présenter la biographie complète et illustrée d’un
auteur : Mme de Sévigné.
• Rechercher des informations dans différents
supports (dictionnaires, livres au CDI, moteurs de
recherches informatiques).
• Lire et savoir sélectionner l’information pertinente.
• Apprendre à structurer son propos.
• Utiliser les TICE : recourir au traitement de texte,
importer des images.
Méthode de travail
• Le résultat de ce travail peut se concrétiser sur
différents supports :
– imprimé sur papier (pour être évalué) ;
– enregistré sur une clé USB donnée au professeur
(pour être évalué) ;
– enregistré sur le blog de la classe (cf. sujet
précédent) ;
– enregistré sur le site du collège après avoir créé
une rubrique : « L’encyclopédie en ligne », où tous
les élèves du collège pourront rédiger des articles
sur quelque sujet que ce soit et faire partager aux
autres leurs connaissances.
• Lancer l’encyclopédie en ligne  : on pourra
procéder de la même façon pour traiter d’autres
biographies de personnes célèbres abordées dans
l’année, dans toutes les disciplines : Pythagore,
Maupassant, Goethe, Ampère…
29/07/2011 14:42:30
 Chapitre 9
Jeux de dupes au théâtre
Objectifs du chapitre
et compétences mises en jeu
Le choix du corpus
• L’objectif des deux chapitres sur le théâtre est
de permettre aux élèves d’élargir leur connaissance
du genre théâtral, en passant de la comédie, genre
qui leur est familier, au drame, puis à la tragédie
(! chapitre 10, « Le Cid : l’héroïsme cornélien »).
• Le corpus de ce chapitre a été élaboré de manière
à mettre l’accent sur la théâtralité des œuvres,
puisque les scènes choisies reposent sur des
procédés qui ne prennent vraiment sens que lors
de la représentation (témoin caché, quiproquo…) :
les élèves sont ainsi amenés à se projeter dans la
situation de spectateurs plutôt que de lecteurs.
• Une progression chronologique et problématique
est ménagée dans l’exploration des procédés et des
situations présentés, partant de la situation déjà
bien connue du quiproquo (avec George Dandin de
Molière), pour se poursuivre avec la situation, elle
aussi très conventionnelle, de la scène à témoin
caché (avec On ne badine pas avec l’amour d’Alfred
de Musset), puis celle de l’échange des rôles (avec
la scène du balcon de Cyrano de Bergerac d’Edmond
Rostand), pour se clore enfin avec une situation
de métathéâtre (théâtre dans le théâtre) dans Le
Rendez-Vous de Senlis de Jean Anouilh.
Les compétences du socle commun
Tout au long du chapitre, les élèves vont développer
les compétences suivantes.
• Des compétences de lecture  : repérer les
informations dans un texte à partir des éléments
explicites et des éléments implicites nécessaires ;
utiliser ses capacités de raisonnement, ses
connaissances sur la langue, savoir faire appel à
des outils appropriés pour lire ; dégager oralement
l’essentiel d’un texte lu.
Dans l’ensemble du corpus, l’attention des
élèves est portée sur les questions d’énonciation
propres au théâtre et sur le statut du spectateur,
particulièrement important dans les situations
137 Jeux de dupes au théâtre
94412_137-148_CHAP9.indd 137
Livre de l’élève, p. 182 à 207
de jeux de dupes, dont l’efficacité repose sur
le partage des informations avec le spectateur.
Tout au long du chapitre est également abordée
la portée de ces jeux, dont le registre peut être
tour à tour à vocation comique ou dramatique.
La lecture complète de l’œuvre de Musset, On ne
badine pas avec l’amour, permet de s’entraîner à
la saisie d’informations multiples et de développer
des compétences d’interprétation de l’implicite.
• Des compétences d’écriture : rédiger un texte
bref, cohérent et ponctué, en réponse à une
question ou à partir de consignes données (savoir
écrire un texte théâtral en en respectant les codes ;
savoir ponctuer un texte dialogué).
Les exercices d’écriture ont pour objectif de
développer la pratique de l’écriture spécifique
au texte de théâtre, constitué de répliques et de
didascalies. Le registre comique est privilégié,
permettant d’affiner la compréhension de situations
comiques.
• Des compétences d’oral : lire un texte à haute
voix en montrant qu’on l’a compris  ; parler en
public en adaptant son propos à la situation et
aux auditeurs ; savoir répondre à des questions
en restant dans le propos.
La pratique de l’oral est axée sur la lecture et le
jeu, valorisant les compétences interprétatives
des élèves. Les recherches seront communiquées
à l’oral lors d’exposés brefs et illustrés.
• Des connaissances en langue : les connaissances
abordées en langue concernent le système
énonciatif propre au théâtre : indices de temps
et de lieu, emploi des pronoms et des temps
verbaux. La conjugaison permet de revenir sur
les verbes irréguliers du troisième groupe. Dans le
domaine de l’orthographe, l’accent est mis sur des
homonymes lexicaux et sur l’accord du participe
passé. Dans le domaine du vocabulaire sont abordés
le lexique spécifique de la parole ainsi que celui
de la vérité et du mensonge. Comparaisons et
27/07/11 12:09
 métaphores, fréquentes dans l’écriture théâtrale,
sont complétées par les figures associées à la
prise de parole et à son organisation : apostrophe,
répétition, énumération, gradation.
• Des compétences culturelles et humanistes :
connaître les auteurs, leurs œuvres et le genre
auquel elles appartiennent ; situer les principaux
auteurs du patrimoine français et étranger dans
leur siècle  ; comprendre les valeurs humanistes
véhiculées par un texte  ; identifier la visée
d’un texte  ; analyser les effets produits par les
différentes techniques mises en œuvre.
Le corpus proposé traverse quatre siècles de théâtre.
Les élèves retrouvent ici la figure déjà familière
de Molière, dont ils ont lu des œuvres en 6e et en
5e, et abordent à la fois de nouveaux auteurs et
de nouveaux genres. Ils prennent ainsi la mesure
de l’évolution de l’art théâtral et de ses moyens
Réponses aux questionnaires
Entrez dans l’univers du théâtre !
Livre de l’élève, p. 182-183
1. L’image 2 représente un acteur, Michel Vuillermoz,
au cours d’une séance de maquillage où il se fait poser
un faux nez, avant une représentation de Cyrano de
Bergerac à la Comédie-Française, à Paris en 2007 ; le
comédien est photographié dans sa loge, en coulisses.
L’image  3 représente deux couples de spectateurs
au théâtre, au xixe siècle ; les spectateurs sont dans
la salle de théâtre, au balcon ou dans une loge.
L’image 4 représente trois comédiens jouant une scène
de George Dandin, lors d’une représentation à Paris
en 2007 ; les acteurs sont photographiés sur scène.
2. a. jouer la comédie peut signifier : 1. interpréter
le rôle d’un personnage de comédie. 2. montrer des
sentiments que l’on n’éprouve pas.
b. Pour construire un personnage, le comédien peut
utiliser un masque (image 1), recourir au maquillage
(image 2), revêtir un costume (image 4).
3. être dupe de quelqu’un signifie « être trompé
par quelqu’un ».
4. a. Dans l’image 4 figurent trois personnages :
deux personnages de face, un homme et une femme,
et un troisième qui les épie. Ce personnage est
vêtu différemment : peut-être est-ce un valet ? un
curieux ? un voisin ? un rival ? le mari de la femme ?
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scéniques. C’est en effet au costume, élément
essentiel de la construction du personnage, qu’est
consacré le travail en histoire des arts.
• L’évaluation en ligne : les élèves retrouveront
pour cette évaluation les personnages et la
situation du texte de Cyrano : il s’agit en effet de
la suite de cet extrait. Les élèves disposent ainsi
de tous les éléments pour comprendre le passage
et sont familiarisés avec la langue et les enjeux
de la pièce.
Bibliographie
• Jean Emelina, Le Comique : essai d’interprétation
générale, Sedes, coll. « Les livres et les hommes »
(1996).
• Jean-Pierre Ryngaert, Introduction à l’analyse du
théâtre, Armand Colin, coll. « Cursus » (2008).
• Anne Ubersfeld, Lire le théâtre, 3 tomes, Belin,
coll. « Sup. Lettres » (1996).
b. Le personnage au premier plan est manifestement
en train de faire la cour au personnage féminin : il
la serre de près et elle ne semble pas indifférente
à ses propos, si l’on en juge par son sourire. Celui
qui les épie le fait peut-être pour le compte de
quelqu’un d’autre et veut rapporter ce qu’il a
vu à son commanditaire, ou peut-être cherche-
t-il à s’informer pour son compte et à se doter
d’arguments pour faire cesser cette relation.
Double jeu
Molière, George Dandin
Livre de l’élève, p. 186 à 188
Préparer la lecture
Au théâtre, un quiproquo est une méprise  : un
personnage peut se tromper sur l’identité d’un
autre personnage, ou sur une situation.
Dégager l’essentiel
a. George Dandin et Angélique sont mari et femme.
b. Le troisième personnage présent est Clitandre.
Il est placé derrière George Dandin, qui ne le voit
pas, face à Angélique.
c. Dandin ignore la présence de Clitandre, dans la
plus grande partie de la scène.
27/07/11 12:09
 d. Dandin reproche à Angélique de ne pas se
soumettre à la loi du mariage : selon lui, elle est
trop sensible aux avances de Clitandre.
Analyser le texte
1. a. Angélique et George Dandin communiquent
par la parole.
b. On désigne d’abord Angélique (l.  1), puis
Lubin (l. 2 et 6), et tout le monde, en particulier
Angélique, sa famille et Clitandre (l.  3). Nous
(l.  12) désigne Angélique, puis George Dandin
lui-même (l. 19).
2. Angélique et Clitandre communiquent par les
gestes. Ces gestes sont des saluts (l. 7, 11-12) et
des signes (l. 16), que George Dandin prend pour des
haussements d’épaules, des signes de tête (l. 21-22).
3. a. George Dandin se croit destinataire des signes
qu’Angélique échange avec Clitandre. La méprise
dure jusqu’à la ligne 32. À ce moment de la scène,
George Dandin se déplace et découvre Clitandre
qui quitte la scène.
b. L’erreur de Dandin s’explique car, au début de
la scène, il ne peut voir Clitandre placé derrière
lui. Angélique a les deux hommes face à elle  :
les signes qu’elle adresse à Clitandre sont donc
vus par Dandin, qui peut les croire adressés à lui.
George Dandin est dupe au sens où les deux autres
personnages entretiennent la méprise : ils continuent
à communiquer sans détromper Dandin. Mais Dandin
est aussi la dupe de lui-même : il ne peut imaginer
qu’une telle scène puisse se dérouler sous ses yeux.
c. Le spectateur est dans une position privilégiée,
car il voit Clitandre derrière Dandin et les signes
que ce dernier adresse à Angélique : il sait donc
ce que Dandin ignore.
4. a. La scène repose sur un quiproquo de situation :
Dandin croit que sa femme s’adresse à lui, alors
qu’elle communique avec Clitandre. Ce quiproquo
est comique, car le spectateur voit que Dandin se
trompe et qu’il est la dupe de son épouse et de
son soupirant, au moment même où il reproche à
celle-ci de ne pas se conduire en bonne épouse.
b. Les expressions relatives à la vue sont  : J’ai
de meilleurs yeux qu’on ne pense (l. 2-3) ; ébloui
(l. 3) ; j’ai vu la vérité (l. 5) ; nous voyons clair
(l. 19). L’emploi de ces expressions est d’autant plus
comique que Dandin se montre aveugle au cours de
la scène : il ne voit pas Clitandre et ne comprend
pas le véritable sens des mimiques d’Angélique.
139 Jeux de dupes au théâtre
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5. a. Le nom de Dandin peut faire penser au dindon,
animal de basse-cour qui rappelle l’origine paysanne
du personnage, mais peut aussi faire référence à
l’expression être le dindon de la farce qui signifie
« être trompé ».
b. Le nom d’Angélique est formé sur le nom ange
et donne au personnage un caractère d’innocence.
Ce nom est bien choisi dans la mesure où le
personnage incarne l’innocence et la pureté bafouée
par ses parents, qui lui ont fait épouser un paysan
fortuné pour redorer leur blason. Mais il peut
s’entendre aussi par antiphrase : le comportement
du personnage dans la scène montre qu’il est
faussement angélique.
6. Les signes et les saluts répétés qu’Angélique
adresse à Clitandre font rire le spectateur pour
deux raisons : leur répétition et le fait que ce jeu
se déroule sous les yeux de Dandin, sans qu’il en
comprenne le sens.
7. Dandin fait preuve de certitudes, comme le
montre l’emploi des verbes et des mots dans
les expressions suivantes  : je ne suis que trop
certain (l. 1-2) ; J’ai de meilleurs yeux qu’on ne
pense (l.  2-3)  ; j’ai vu la vérité de ce que l’on
m’a dit (l. 5-6) ; Je sais votre pensée (l. 11) ; Je
n’ignore pas (l. 12). L’emploi de l’impératif participe
également à asseoir son autorité : laissez là votre
révérence (l. 7) ; ne raillons pas (l. 12). L’emploi
d’expressions marquant l’obligation renforce encore
cette autorité : Il ne faut point lever les épaules
(l. 16) ; une chaîne à laquelle on doit porter toute
sorte de respect (l. 20).
8. Le mépris d’Angélique et de Clitandre à l’égard de
Dandin se manifeste par le fait qu’ils poursuivent
leur conversation privée en présence de Dandin,
ignorant complètement ses propos. Ils agissent
comme s’il n’était pas là, usant simplement d’un
code pour ne pas être compris de lui. Clitandre fait
ouvertement la cour à Angélique, lui demandant
un entretien sous les yeux de son mari. Lorsque
Dandin l’aperçoit, il lui fait une grande révérence,
qui prend une valeur ironique dans ce contexte.
Une fois que Dandin s’est aperçu de la présence de
Clitandre, Angélique refuse de le chasser (l. 41).
9. a. Dandin a conscience de son infériorité sociale
(à cause de votre noblesse vous me tenez fort au-
dessous de vous, l. 12-13). Aussi ne demande-t-il
pas tant de respect pour lui-même que pour le
mariage (des nœuds aussi vénérables que le sont
27/07/11 12:09
 ceux du mariage, l. 15) et pour la famille à laquelle
il appartient, qui, pour n’être pas noble, est
cependant honnête (au moins suis-je d’une race
où il n’y a point de reproche, l. 26).
b. L’idée que Dandin se fait du mariage repose
sur l’honnêteté et la fidélité entre les époux, en
particulier du côté de la femme : celle-ci ne doit
pas être coquette et ne doit vouloir plaire qu’à
son mari (l. 36-37).
10. Angélique revendique le droit de plaire à qui
elle veut. De son point de vue, le fait que l’on
recherche sa femme est une gloire de plus pour
le mari. Elle fait appel, dans son argumentation,
à la notion d’honnête homme, qui pourrait se
définir ici comme le comportement de celui qui
accorde sa confiance à sa femme et lui donne un
rôle social à jouer.
11. Dans cette scène, Molière dénonce deux
phénomènes sociaux de son temps  : le fait que
certains paysans enrichis aient cédé à la tentation
d’acquérir un nouveau statut social (un titre de
noblesse) par mariage. Molière montre que ces
parvenus ne sont jamais véritablement admis
dans la classe à laquelle ils aspirent. Il dénonce
également la violence faite aux filles nobles dans ces
transactions : il montre qu’elles sont « vendues » par
leurs parents, au risque de devenir malheureuses.
Enrichir son vocabulaire
a. avoir des résultats corrects. b. avoir affaire à
un commerçant qui évalue le prix des choses avec
mesure, sans vouloir exploiter son client. c. avoir
affaire à des gens sincères, soucieux de respecter
leurs interlocuteurs.
Histoire des arts
1. Les personnages sont, de gauche à droite  :
Angélique, George Dandin et Clitandre. La réplique
que pourrait prononcer Angélique est : Quoi ? Je ne
dis mot (l. 31). Elle proteste ainsi de son innocence
auprès de son mari, alors qu’elle converse par
gestes avec Clitandre. L’attitude de ce dernier
montre qu’il vient de lui demander un moment
d’entretien (l. 28-29).
2. a. Le personnage au centre de l’image, George
Dandin, porte un costume qui renvoie au siècle de
Molière : chemise à larges manches, bas à dentelle
et pantalon bouffant. À sa droite, Clitandre est
vêtu d’un costume contemporain.
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b. Le costume d’Angélique est hybride : sa veste
renvoie à la modernité, mais la jupe longue et le
tablier renvoient davantage au xviie siècle, sans être
aussi marqués que les vêtements de George Dandin.
Le costume d’Angélique correspond donc à celui des
deux hommes, sans que l’on puisse les départager.
c. Les choix de costume donnent des indications
sur l’interprétation des personnages  : Clitandre
incarne l’homme moderne, tandis que George
Dandin apparaît comme un homme du passé,
attaché aux traditions. Angélique est partagée
entre ces deux mondes : elle voudrait s’affranchir
de sa situation de femme mariée contre son gré et
pouvoir choisir librement qui elle aime ; mais elle
est enfermée dans sa situation, sans réel pouvoir
d’en modifier les contraintes.
Témoin caché
Alfred de Musset, On ne badine pas
avec l’amour
Livre de l’élève, p. 189 à 191
Préparer la lecture
1. Dans le titre de la pièce de Musset : On ne badine
pas avec l’amour, badiner signifie « plaisanter ».
2. Un ton badin est un ton peu sérieux, léger.
Une humeur badine est une humeur encline à la
plaisanterie.
Dégager l’essentiel
a. Camille veut donner à Rosette la preuve que
Perdican ne l’épousera pas.
b. Camille cache Rosette derrière un paravent, de
façon à la rendre témoin de la scène où elle compte
obtenir de Perdican la preuve qu’elle recherche.
c. Camille obtient de Perdican l’aveu qu’il l’aime,
elle, Camille.
d. Cet aveu provoque l’évanouissement de Rosette.
Analyser le texte
1. a.  Les personnages en scène sont Camille,
Perdican et Rosette.
b. Rosette est cachée derrière un paravent.
Perdican ignore sa présence.
2. Le spectateur, lui, est mis dans la confidence.
Il a assisté à l’échange entre Camille et Rosette :
il sait que Rosette est cachée et connaît les
intentions de Camille.
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 3. a.  Perdican sait que Camille a assisté à son
entretien avec Rosette, bien qu’elle prétende le
contraire : je l’ai vue derrière un arbre écouter la
conversation, dit-il en aparté (l. 15-16).
b. Perdican sait que Camille cherche à le séduire,
parce qu’il a demandé la main de Rosette ; il ne
prend pas au sérieux ses avances, car elles ne sont
pas, selon lui, le signe que Camille l’aime, mais
plutôt qu’elle éprouve du dépit qu’il se soit tourné
vers une autre. Sa connaissance de la situation lui
permet de résister au jeu de Camille, qu’il aurait
apprécié en d’autres circonstances.
4. a.  Camille joue les coquettes pour séduire
Perdican  : elle veut lui faire avouer qu’il l’aime
et qu’il n’a proposé à Rosette de l’épouser que
par dépit. Elle veut ainsi à la fois reconquérir son
pouvoir sur Perdican et prouver à Rosette qu’elle
a eu tort de faire confiance à Perdican.
b. Les verbes par lesquels Camille exprime ses
désirs sont les suivants : Je voudrais (l. 27) ; j’ai
envie (l. 28, 29) ; je veux bien (l. 29).
5. Camille rend à Perdican la bague qu’elle lui
avait donnée lorsqu’ils étaient enfants. Cet
anneau symbolise l’amour qu’ils ont partagé et
une promesse de bonheur.
6. Le trouble de Perdican se manifeste par le fait
qu’il tutoie Camille, alors qu’il la vouvoyait jusqu’ici
(Tu as retiré cette bague de l’eau, Camille, l. 39).
Il utilise également des phrases exclamatives et
surtout interrogatives, par lesquelles il marque
son étonnement et multiplie les hypothèses pour
tenter d’expliquer le comportement de Camille.
Il utilise aussi une comparaison (Pourquoi […]
changes-tu d’apparence et de couleur, comme la
pierre de cette bague à chaque rayon de soleil ?,
l. 42 à 44), qui associe précisément la bague et
le comportement de Camille.
7. Camille met Perdican face à ses mensonges, en
lui découvrant la présence de Rosette.
8. a. Camille et Perdican sont amoureux l’un de
l’autre.
b. Camille a tort d’accuser Perdican de mensonge :
il vient de déclarer son amour à Camille, mais il
aime aussi Rosette, d’une autre façon.
9. a. Camille veut faire comprendre à Perdican que
les femmes ne peuvent pas toujours être sincères.
Elles peuvent dire des sentiments opposés à ceux
qu’elles éprouvent réellement, si ces sentiments
sont contraires aux convenances.
141 Jeux de dupes au théâtre
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b. Pour Camille, le mensonge est une façon d’avouer
son amour. Elle se défend d’aimer, mais l’amour se
révèle le plus fort. Le mensonge révèle ses craintes
d’être la victime de cet amour.
c. Perdican avoue ses sentiments de façon directe :
Je t’aime, Camille, voilà tout ce que je sais (l. 51-
52). Et Camille avoue son amour de façon indirecte,
en expliquant à Perdican que son inconstance n’est
qu’une façade.
10. a. Perdican s’est servi de Rosette pour rendre
Camille jalouse et provoquer ses aveux ; Camille
se sert de Rosette pour mettre Perdican face à
ses mensonges.
b. Cette scène montre que le jeu avec les sentiments
amoureux provoque le malheur de ceux à qui l’on
fait des promesses sans les tenir, et laisse tous
les personnages dans l’incertitude, le doute et la
défiance. La scène montre les conséquences du
badinage ; aussi le titre de la pièce formule-t-il
le conseil, pour éviter ces situations, de ne pas
se livrer à ce jeu.
Enrichir son vocabulaire
• À quoi sert de se disputer quand la réconciliation
est impossible ?
• Je croyais qu’ils étaient fâchés ? Pas du tout, ils
se sont raccommodés (= réconciliés).
Aujourd’hui, on ne raccommode (= recoud, répare)
plus beaucoup les vêtements lorsqu’ils sont usés :
on en change .
Deux personnages pour un rôle
Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac
Livre de l’élève, p. 192 à 194
Préparer la lecture
La naissance d’Hercule, fils de Zeus et d’Alcmène,
provoqua la colère d’Héra, épouse de Zeus. Celle-ci
chercha à se débarrasser de l’enfant au berceau,
en le faisant tuer par deux serpents. Mais l’enfant,
déjà doté d’une force surhumaine, parvint à les
étrangler.
Dégager l’essentiel
a. La pièce est écrite en vers.
b. Les personnages en scène sont Cyrano, Christian
et Roxane. Christian et Cyrano sont amis et tous deux
amoureux de Roxane. Roxane aime Christian, mais
n’éprouve pour son cousin Cyrano que de l’amitié.
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 c. Roxane croit écouter Christian.
d. En réalité, elle dialogue avec Cyrano.
e. Plusieurs éléments favorisent l’illusion de
Roxane : il fait nuit, les deux hommes sont dans
le jardin à quelque distance d’elle ; Cyrano a pris
le chapeau de Christian pour dissimuler son visage
et parle à mi-voix.
f. Cyrano parle d’amour, au nom de Christian.
g. À cette occasion, il peut exprimer l’amour qu’il
éprouve pour Roxane.
Analyser le texte
1. Christian se heurte à deux difficultés : convaincre
Roxane de l’écouter et répéter le discours que lui
souffle Cyrano. Ses hésitations se traduisent dans
le texte par les points de suspension et pour le
spectateur par le rythme haché de ses paroles.
2. Cyrano prend la place de Christian lorsque Roxane
reproche à Christian son débit peu fluide (v. 14).
C’est lui qui prend l’initiative de ce changement :
Cyrano, tirant Christian sous le balcon et se glissant à
sa place : Chut ! Cela devient trop difficile !… (v. 16).
3. a. On peut parler de théâtre dans le théâtre pour
deux raisons : Cyrano joue le rôle de Christian, et la
situation qu’il joue est le reflet de la sienne propre.
Cette situation théâtrale, comme toujours dans
le cas de théâtre dans le théâtre, révèle la vérité,
ici celle des sentiments de Cyrano pour Roxane.
b. Le spectateur est dans une position privilégiée
parce qu’il a assisté à la substitution et sait que
Cyrano a pris la place de Christian ; il sait aussi que
Cyrano est amoureux de sa cousine (ce qu’ignorent
les deux autres personnages) et perçoit donc la
double signification des paroles de Cyrano.
4. Roxane reproche à Christian de ne pas savoir
parler d’amour (Non ! Vous parlez trop mal. Allez-
vous-en !, v. 3).
5. Cyrano joue sur le mot plus, employé dans
le premier cas comme négation, dans le second
comme adverbe d’intensité  : De n’aimer plus…
quand… j’aime plus ! (v. 5).
6. a. La première métaphore (v. 6-7) associe amour
et cruel marmot d’une part, et âme inquiète et
barcelonnette d’autre part  : ce dernier mot est
appelé par l’adjectif bercé au vers précédent ; le cruel
marmot renvoie au dieu Amour, qui accompagne
Vénus, personnifié sous les traits d’un jeune garçon
joufflu portant un carquois et des flèches pour
transpercer le cœur de ses victimes. La métaphore
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se poursuit au v. 11 : nouveau-né reprend amour
et cruel marmot ; la référence à Hercule insiste sur
la force surhumaine de cet amour, le héros Hercule
symbolisant la force physique et morale capable
de vaincre tous les obstacles et de réaliser les
exploits les plus difficiles. L’exploit auquel il est
fait référence ici apparaît au vers 13 : il s’agit du
combat d’Hercule enfant contre les deux serpents
qu’Héra avait envoyés pour le tuer, combat dont
il sortit vainqueur, malgré son jeune âge.
b. L’adjectif dur est à double sens : un mot dur est
un mot cruel, mais ici l’adjectif est aussi entendu
au sens concret de solide, résistant, lourd. Un
mot dur pourrait tuer le cœur de Cyrano, comme
le ferait une pierre tombée du balcon.
7. a.  Roxane apprécie beaucoup ce langage et
multiplie les signes d’approbation (Tiens, mais
c’est mieux !, v. 5 ; C’est mieux !, v. 8, 12 ; Ah !
c’est très bien, v. 13).
b. Roxane est sensible au langage amoureux de
Cyrano. Mais c’est Christian qu’elle aime, d’autant
qu’elle est persuadée que c’est lui qui lui tient ce
langage.
8. L’émotion de Cyrano est rendue par les phrases
exclamatives (v. 24, 26, 28-29) ; par les répliques
plus courtes, au point que deux d’entre elles ne
comportent qu’un mot (Non !, v. 30, 31), qui dit sa
peur d’être découvert ; par les points de suspension
dans la dernière réplique. La didascalie qui précède
la dernière réplique souligne l’accroissement de cette
émotion : Cyrano, que l’émotion gagne de plus en plus.
9. Cyrano se comporte de manière héroïque dans
cette scène : il sert les intérêts de Christian au
détriment des siens. Alors que la situation pourrait
lui permettre de déclarer sa flamme, il reste en
retrait, laissant son ami jouir du succès de son
talent d’orateur. Mais on peut aussi considérer
qu’il profite de l’occasion qui lui est donnée pour
donner libre cours à son amour, en oubliant qu’il
parle au nom de Christian.
Mise en scène
Jean Anouilh, Le Rendez-Vous de Senlis
Livre de l’élève, p. 195 à 197
Préparer la lecture
Les pièces noires sont des drames, les pièces roses
des comédies : chaque couleur donne la tonalité
de la pièce et l’inscrit dans un genre.
27/07/11 12:09
 Dégager l’essentiel
a. La scène comporte trois personnages : Georges,
Philémon et Mme de Montalembreuse. Philémon
et Mme de Montalembreuse sont des comédiens
engagés par Georges.
b. Philémon et Mme de Montalembreuse doivent
jouer le rôle des parents de Georges, lors d’un dîner
auquel il a convié Isabelle, une jeune femme dont
il est amoureux et qui veut connaître sa famille.
c. L’idée que les comédiens se font de leur
personnage est en désaccord avec ce qu’attend
Georges. À Mme  de Montalembreuse qui veut
jouer une mère qui est restée très femme (l. 28),
il répond : Non, c’est tout le contraire (l. 29) ; à
Philémon, qui s’est vieilli pour son rôle, il déclare :
Mais c’est impossible, voyons… (l. 44).
Analyser le texte
1. a.  Les termes de théâtre sont nombreux et
fréquemment utilisés dans la scène : jouer (l. 2,
19, 31, 61), rôle(s) (l.  2, 3, 6, 18, 61), talent
(l. 7), personnage(s) (l. 8, 27-28, 33, 46, 49, 50,
51), silhouette (l. 10-11, 62), fausse barbe (l. 40),
grand premier rôle (l. 49-50, 62), postiches (l. 59),
se dégrimer (l. 67).
b. Georges est amené à jouer à la fois le rôle du
dramaturge (les personnages de ses parents sont
sortis de son imagination) et celui de metteur en
scène, réglant le jeu des comédiens.
2. Les points communs entre les deux personnages
de mère sont les relations qu’elle entretient avec
son fils (Une excellente mère et qui adore son fils,
l. 20-21) ; les différences tiennent à l’apparence
physique du personnage : Mme de Montalembreuse
voudrait jouer une jeune maman qui est restée très
femme (l. 28), ce qui ne convient pas à Georges.
3. a. Le personnage du père composé par Philémon
est vieux, ridé, barbu et marche cassé en deux par
les ans (l. 35-36).
b. Le comédien a eu recours à des postiches : il
porte une fausse barbe (l. 40).
4. Philémon justifie ses choix en disant qu’il a
composé un personnage de père (l. 46).
5. a. Les choix des comédiens ne sont pas réalistes
par rapport à la situation qu’ils doivent jouer  :
George a vingt-huit ans, il ne peut avoir un père
trop âgé, ni une mère trop jeune.
b. Georges souhaiterait qu’ils adoptent un style
de jeu naturel  : ce n’est pas violenter la nature
143 Jeux de dupes au théâtre
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de vouloir vous faire passer pour mon père sans
postiches (l. 58-59).
6. Le personnage de Mme de Montalembreuse est
doublement ridicule : la comédienne veut jouer un
rôle de jeune maman (l. 28), alors qu’elle doit être la
mère d’un fils de vingt-huit ans (l. 57) ; or, Mme de
Montalembreuse n’est plus une jeune femme : elle
minaude (l. 15), elle est attentive à la couleur de
sa robe (l. 24), elle est donc très soucieuse de son
apparence, oubliant la vérité du personnage.
7. À l’entrée de Philémon, Georges a reculé (l. 36) :
il ne reconnaît pas Philémon sous son maquillage
(Qu’est-ce que c’est  ? dit-il, l.  37), croyant à
l’arrivée d’un intrus.
8. Le personnage de Philémon est doublement
comique. Sa composition de père est comique car
elle est stéréotypée : Philémon considère qu’un
personnage de père est nécessairement vieux et
ressemble davantage à ce que Georges considère
comme un grand-père (l. 58-59). Mais Philémon
est aussi comique en tant que personnage de
comédien, car il s’indigne de ce que Georges
remette en question toutes ses certitudes de jeu : Si
vous m’avez demandé, comme j’ai cru l’entendre, un
personnage de père, en voilà un (l. 50-51) ; Si vous
voulez faire jouer un rôle de père par une silhouette
de grand premier rôle… faites-le. (l. 61-62).
9. Anouilh donne des comédiens une image peu
flatteuse : ils jouent selon des codes très établis,
des stéréotypes, respectueux de la hiérarchie des
rôles. Ils sont aussi très cabotins, certains d’avoir
raison face aux non-initiés et soucieux de l’image
qu’ils donnent d’eux-mêmes comme personne à
travers leur personnage.
Enrichir son vocabulaire
• Une personne est réelle  ; un personnage est
fictif, inventé par un auteur.
• Un premier rôle est un personnage indispensable
au développement de la pièce, présent dans
beaucoup de scènes. Un second rôle est moins
important, aussi bien en nombre et en longueur de
répliques, en temps de présence sur scène, qu’en
nécessité au déroulement de l’intrigue. Dans la
scène du Rendez-Vous de Senlis, le premier rôle
est celui de Georges (il est au centre de l’intrigue
amoureuse, il organise le dîner, il emploie les autres
personnages qui se soumettent à ses désirs), les
seconds rôles, ceux de Mme de Montalembreuse
27/07/11 12:09
 et de Philémon (leur rôle est subordonné à celui
de Georges).
• Une personne compose un personnage quand
elle cache sa véritable personnalité et veut se faire
passer pour ce qu’elle n’est pas. L’expression a une
connotation péjorative : elle s’emploie lorsqu’on
voit que quelqu’un n’agit pas de manière naturelle.
• Un rôle de composition est un rôle qui nécessite
des transformations physiques, mais aussi mentales
de l’interprète, pour deux raisons : le rôle peut être
éloigné des emplois habituels du comédien, ou le
rôle est tributaire de conventions que le comédien
doit s’approprier.
Histoire des arts
1. a. L’auteur de la mise en scène est l’auteur de
la pièce, Jean Anouilh.
Lire une œuvre complète
On ne badine pas avec l’amour
d’Alfred de Musset
Livre de l’élève, p. 198
Le guide de lecture
Acte I, scène 1. a.  Deux personnages sont de
retour : Perdican et Camille.
b. Perdican revient de Paris, où il a fait ses études ;
Camille revient du couvent. Ils sont accompagnés
respectivement de Maître Blazius et de Dame Pluche.
Scènes 2 et 3. a. Le baron a formé le projet de
marier Perdican et Camille.
b. Camille affirme qu’elle ne veut pas se marier.
Scène 4. Perdican est heureux de retrouver tous
ses compagnons d’enfance, en particulier Rosette,
une jeune paysanne.
Scène 5. Le baron déclare que tout est perdu, car
Perdican fait la cour à Rosette et le curé et Blazius
se sont enivrés.
Acte II, scène 1. Camille annonce à Perdican
qu’elle veut partir.
Scène 2. Le curé Bridaine est jaloux de Blazius
qui a pris sa place auprès du baron. Il décide de
quitter le château et de n’y plus revenir.
Scène 3. Perdican est troublé par la présence de
Rosette, à qui il fait la cour. Mais il éprouve aussi
du chagrin à l’idée du départ de Camille, comme
en témoignent ses larmes à la fin de la scène.
144
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b. La représentation a eu lieu au théâtre de l’Atelier,
à Paris, en 1955.
2. a. Sur la photographie de la page 195, figurent,
derrière le canapé, Georges et, assis sur le canapé,
Mme  de Montalembreuse et Philémon. Sur la
photographie de la page 196, il s’agit de Philémon.
b. Sur l’image 1, on pourrait considérer qu’il s’agit
du début de la scène (les trois premières répliques
des personnages)  : Mme de Montalembreuse
commence à parler (Cher monsieur, laissez-moi
vous dire…, l. 1), Georges s’apprête à répondre
ainsi que Philémon (avant qu’il n’aille se grimer).
3. Apparaît sur scène le paravent mentionné dans
les didascalies (l. 14, 67).
4. Sur la photographie 2, Philémon porte une
fausse barbe, mentionnée dans la réplique de
Georges (l. 40).
Scène 4. Le baron apprend de Maître Blazius que
Camille a une correspondance secrète.
Scène 5. a. Camille veut expliquer à Perdican les
raisons de son départ.
b. Elle lui annonce qu’elle retourne au couvent.
Elle ne veut pas se marier car elle est convaincue
que, si elle épousait Perdican, il ne lui serait pas
fidèle et la rendrait très malheureuse.
c. Camille est exigeante en amour : elle attend qu’il
soit absolu et éternel. Perdican se fait une idée de
l’amour plus humaine : il pense qu’il ne peut durer
toujours, mais qu’il peut cependant être sincère.
Acte III, scène 1. Une nuit s’est passée depuis
la fin de l’acte II. Perdican aimerait savoir s’il est
amoureux de Camille, dont l’attitude le blesse,
mais qui l’attire.
Scène 2. a.  Perdican intercepte une lettre de
Camille à une de ses amies de couvent. Il apprend
ainsi qu’elle se joue de lui et qu’il était convenu
avec cette amie de le faire souffrir, en se faisant
aimer de lui, mais en refusant de l’épouser.
b. Perdican décide de se venger.
Scène 3. À la fontaine, Camille est témoin d’une
scène où Perdican déclare son amour à Rosette et
lui demande de l’épouser. Elle voit Perdican jeter
dans la fontaine un anneau qu’elle lui avait donné,
enfant, en signe d’engagement mutuel.
Scène 4. Camille a renoncé à partir le jour même.
27/07/11 12:09
 Scène 5. Le baron est très mécontent lorsqu’il
apprend que Perdican veut épouser une paysanne :
il s’agit d’une mésalliance.
Scène 6. a. Camille découvre que Perdican s’est
emparé de sa lettre.
b. Elle en conclut qu’il a agi par dépit, en l’invitant
à venir assister à la fontaine à sa déclaration
d’amour à Rosette, et qu’il est donc toujours
amoureux d’elle.
Scène 7. Camille est allée chercher le baron pour
l’aider à mettre fin au projet de Perdican d’épouser
Rosette.
Scène 8. a.  Camille et Perdican se déclarent
mutuellement leur amour.
b. Rosette est témoin de la scène. Elle en meurt.
c. La mort de Rosette condamne l’amour de Perdican
et Camille, qui se séparent définitivement. Camille
retourne au couvent.
Le bilan de lecture
1. a.  Il est beaucoup question d’amour dans la
pièce. Perdican se montre inconstant, hésitant entre
Camille et Rosette. Camille éprouve de la réticence
pour le mariage, mais joue avec les sentiments
de Perdican. Rosette, dont les sentiments sont
sincères, est la victime de leur jeu. Le titre de la
pièce formule un conseil : la forme impersonnelle
du titre (on) et l’emploi du présent de vérité
générale lui donnent le caractère d’un proverbe.
Histoire des arts
Les costumes au théâtre
Livre de l’élève, p. 200-201
Observer et analyser
1. a. Les documents présentent des costumes de
personnages de théâtre. Le costume permet à
l’acteur de construire son personnage, commande
sa gestuelle, sa voix  ; il permet au spectateur
d’identifier le personnage historiquement,
psychologiquement, socialement, grâce à des
codes de couleur, de forme, de matière.
b. Les documents 2 et 3 sont des maquettes de
costumes ; les documents 1 et 4 représentent des
costumes de scène, un pour le personnage de
Mascarille et un pour George Dandin.
145 Jeux de dupes au théâtre
94412_137-148_CHAP9.indd 145
b. La pièce se donne comme l’illustration d’un
proverbe, montrant les conséquences dramatiques
du badinage amoureux. Elle montre que le
jeu amoureux finit par rendre tout le monde
malheureux : Rosette est morte, Perdican et Camille
se séparent.
2. a. Je veux aimer, mais je ne veux pas souffrir.
b. On est souvent trompé en amour, souvent blessé
et souvent malheureux, mais on aime, et quand on
est sur le bord de sa tombe, on se retourne pour
regarder en arrière, et on se dit : « J’ai souffert
souvent, je me suis trompé quelquefois, mais j’ai
aimé. »
3.
1 
P 3 
2  C A M I L L E L
4  U 5  6  E
O C C P T
R H 7  R O S E T T E
8  B A G U E U R R
T V D E
9  F O N T A I N E I
I N C
R 10  C H A T E A U
E N
2. Le costume du document 1 a été créé au xviie
siècle ; c’est celui du personnage de Mascarille,
porté par Molière dans la pièce Les Précieuses
ridicules. Le costume du document 2 a été créé
au xxe  siècle par Marie-Hélène Dasté, pour le
personnage de Mme de Sotenville, dans la pièce de
Molière George Dandin. Le costume du document 3
a été conçu au xixe siècle par Eugène Giraud, pour
le personnage de Marianne, dans Les Caprices de
Marianne de Musset. Le costume du document 4 a
été réalisé par Dominique Borg, pour le personnage
de George Dandin, dans la pièce de Molière du
même nom, joué par Bruno Putzulu à la Comédie-
Française, en 2000.
3. a. Le costume de Mascarille est celui d’un noble
élégant de la Cour de Louis XIV : sur une chemise
27/07/11 12:09
 de fine baptiste, à larges manches tuyautées, le
personnage porte un gilet brodé et un large col de
dentelle ; ses larges culottes, ornées de volants,
descendent jusqu’au genou ; les bas sur la jambe
sont ornés de rubans. Le personnage porte une
perruque de longs cheveux bouclés et, à la main, un
large chapeau orné de plumes. Le rouge et le blanc
dominent dans ce costume d’une grande richesse.
Mme de Sotenville porte une longue robe bleu clair,
à tablier vert et à col en dentelles. Les manches à
ballons noires se terminent sur le poignet par des
dentelles. La coiffure est haute et extravagante,
ornée de trois peignes, qui forment une sorte de
diadème.
Le costume de Marianne est composé d’une robe
bleue, près du corps au niveau du bustier et très
évasée à partir de la taille ; l’encolure est dégagée.
La robe est portée sur un large jupon rouge qui donne
son volume à la jupe. Un long voile descend de la
chevelure jusqu’aux pieds du personnage, qui porte
à la main droite une petite bourse de velours noir.
Le personnage de George Dandin porte une culotte
légèrement bouffante en cuir et des bottes de cuir à
revers, une veste trois-quarts ornée de broderies et
Étude de la langue
Grammaire
Livre de l’élève, p. 202
1. Identifier une situation d’énonciation
1. Trois personnages sont présents dans la scène :
George Dandin, qui s’adresse à Mme de Sotenville
(ma belle-mère, l.  3)  ; Mme  de Sotenville, qui
s’adresse à George Dandin (notre gendre, l. 8) ;
et M. de Sotenville, qui s’adresse à son épouse
(mamour, l. 11-12).
2. Pour se désigner, George Dandin utilise les
pronoms de la première personne du singulier (m’,
me, je, l. 1-2) ; pour désigner Mme de Sotenville,
il utilise le pronom de la deuxième personne du
pluriel, le vous (l. 1-2) de politesse (votre gendre,
l. 2). Mme de Sotenville se désigne à la première
personne du singulier (ma condition, l. 7) et utilise
le nous (l. 9) lorsqu’elle parle d’elle et de son mari ;
elle s’adresse à son gendre à la deuxième personne
du pluriel (ce n’est pas à vous à vous servir, l. 6).
146
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de dentelles au col, sur un gilet de la même étoffe,
couvrant une chemise blanche. La tête est coiffée
d’un bonnet. L’ensemble donne au personnage une
allure à la fois paysanne et martiale.
b. Le personnage de Mascarille a l’allure d’un
gentilhomme riche et élégant ; Mme de Sotenville
représente un personnage issu de la bourgeoisie,
à l’aspect sévère ; le personnage de Marianne est
une jeune première séduisante  ; George Dandin
apparaît comme un personnage sombre.
4. Les mises en scène des Précieuses ridicules
et de George Dandin dans la version de Jacques
Copeau seront comiques, car les costumes des deux
personnages accentuent leurs ridicules. L’élégance
de Marianne et l’aspect sévère du costume de
George Dandin laissent présager des mises en
scène plus dramatiques.
Enrichir son vocabulaire
a. Le perruquier crée les perruques et les postiches.
b. Le bottier crée les chaussures et les bottes. c. Le
brodeur applique perles, paillettes et broderies sur
les tissus. d. Le plumassier fabrique des ornements
en plume. e. Le chapelier crée les chapeaux.
M.  de Sotenville utilise le nous pour désigner
Mme de Sotenville et lui-même (laissons, l. 12).
3. Le pronom nous (l. 9) désigne M. et Mme de
Sotenville et, par extension, tous les nobles en
tant que groupe social.
4. Le temps verbal qui renvoie au moment de
l’énonciation est le présent (de l’indicatif ou
de l’impératif)  : appelez (l.  1), apprenez (l.  5),
laissons (l. 12).
5. Le destinataire réel de toutes ces paroles est
le spectateur.
2. Les indices de temps
Hier matin (l.  4) est un adverbe de temps  : il
renvoie à la veille du jour présent (qui est aussi
celui de la représentation), qui sert de moment
de référence.
3. Les indices de lieu
a. L’adverbe qui renvoie au lieu de l’énonciation
est ici (l. 4).
27/07/11 12:09
 b. Les interlocuteurs du dialogue savent à quel
lieu renvoie cet adverbe : c’est celui où l’action est
censée se dérouler. Ce lieu est également connu
du spectateur, puisqu’il s’agit du lieu représenté.
4. Les pronoms et les temps verbaux
1. a.  Moi (l.  1) renvoie au locuteur, Clitandre  ;
tu (l.  1) désigne le destinataire, Claudine  ; elle
(l. 3) désigne la maîtresse de Claudine ; je (l. 5)
désigne le locuteur, Clitandre ; la (l. 5) renvoie
également à la maîtresse de Claudine ; moi et je
(l. 6) renvoient à Claudine ; vous (l. 6) désigne
Clitandre ; elle (l. 7 et 8) renvoie à la maîtresse
de Claudine ; le (l. 8) renvoie au fait d’aller parler
à la maîtresse de Claudine.
b. moi (l. 1) : COI du verbe dire ; elle (l. 3) : sujet
du verbe aller ; elle (l. 7) : COI du verbe parler ;
elle (l. 8) : sujet du verbe trouver ; la (l. 5) : COD
du verbe entretenir.
2. a. as rendu (l.  1), est allée (l.  3)  : passé
composé ; a (l. 4, 9), est (l. 10) : présent ; ferai
(l. 6), trouvera (l. 8) : futur simple.
b. Le passé composé renvoie au passé par
rapport à l’énonciation, le présent au présent de
l’énonciation, le futur à un moment ultérieur par
rapport au présent de l’énonciation.
Conjugaison et orthographe
Livre de l’élève, p. 203
5. La conjugaison des verbes irréguliers
du 3e groupe
a. avez voulu : verbe vouloir, mode indicatif, temps
passé composé, 2e personne du pluriel. b. pourrez :
verbe pouvoir, mode indicatif, temps futur simple,
2e personne du pluriel. c. voudrais : verbe vouloir,
mode indicatif, temps conditionnel présent,
1re personne du singulier. d. pouvez : verbe pouvoir,
mode indicatif, temps présent, 2e personne du
pluriel. e. pourrai : verbe pouvoir, mode indicatif,
temps futur simple, 1re personne du singulier.
f.  savait  : verbe savoir, mode indicatif, temps
imparfait, 3e personne du singulier. g.  devriez  :
verbe devoir, mode indicatif, temps conditionnel
présent, 2e personne du pluriel. h.  veuille  :
verbe vouloir, mode subjonctif, temps présent,
3e personne du singulier. i. puisses : verbe pouvoir,
mode subjonctif, temps présent, 2e personne du
singulier. j. veux : verbe vouloir, mode indicatif,
temps présent, 1re personne du singulier ; sache :
147 Jeux de dupes au théâtre
94412_137-148_CHAP9.indd 147
verbe savoir, mode subjonctif, temps présent,
3e personne du singulier. k.  aurions dû  : verbe
devoir, mode indicatif, temps conditionnel passé,
1re personne du pluriel.
6. La conjugaison des verbes irréguliers
du 3e groupe
a. Nous avions dû abandonner. b. Voudriez-vous
fermer la porte ? c. Vous n’aurez pas pu arriver
à temps. d.  Ce comportement lui valut une
réprimande. e. On aurait voulu lui faire comprendre.
f. Ils n’ont pas su répondre. g. Sache que nous ne
t’attendrons pas. h. Je ne crois pas qu’ils puissent
s’entendre.
7. Les homonymes
a. l’as-tu vue ? b. Là, j’ai été heureuse. c. Recevez-
la. d. j’ai la mienne. / elle est là. e. votre fille l’a
emporté sur moi. f. après les avoir vus, les Dandins
ne vous plaisent guère. g. Je l’ai deviné.
8. Dictée préparée
1. satisfaites (l. 1) : le verbe est composé du préfixe
satis-, qui vient de l’adverbe latin qui signifie
« assez », et du verbe faire.
Je satisfais, tu satisfais, il satisfait, nous
satisfaisons, vous satisfaites, ils satisfont.
2. foi : ici, fidélité, loyauté.
Homonymes : fois (il était une fois), foie (l’organe).
3. Les participes donnée (l.  2 et  4), arrachée
(l. 5), épousé (l. 9), prise (l. 13) sont conjugués
avec l’auxiliaire avoir et s’accordent avec le COD
placé devant le verbe (respectivement : que (l. 2),
reprenant foi, féminin singulier  ; l’ (l.  4 et  5),
reprenant foi, féminin singulier  ; vous (l.  9),
reprenant George Dandin, masculin singulier ; que
(l. 13), reprenant le locuteur, Angélique, féminin
singulier).
Les participes demandé (l. 6), consulté (l. 8) sont
conjugués avec l’auxiliaire avoir, mais le COD étant
situé après le verbe, il n’y a pas d’accord.
Le participe obligée (l.  14) est conjugué avec
l’auxiliaire être et s’accorde avec le sujet je, qui
désigne le locuteur, Angélique, féminin singulier.
4. ai dit : verbe dire, mode indicatif, temps passé
composé. Le sujet du verbe est le pronom relatif
qui, dont l’antécédent est moi. Le pronom relatif
transmet les informations de genre, de nombre et
de personne : l’accord du verbe se fait donc à la
première personne du singulier.
27/07/11 12:09
 Vocabulaire et figures de style
Livre de l’élève, p. 204
9. Les mots pour désigner la parole
1. éloquence : art de bien parler ; expression : la
façon de parler (choix des mots et mimiques qui
traduisent l’état de celui qui parle) ; propos : ce
dont on parle ; langage : le moyen d’expression (lan-
gage constitué de mots : langage verbal ; langage
constitué de gestes : langage gestuel) ; galimatias :
langage incompréhensible ; discours : paroles.
2. Gardez votre éloquence pour un autre  ! Que
signifie cette expression ? À quel propos souhaitez-
vous me rencontrer  ? Votre langage est peu
convenable ! Qu’est-ce que c’est que ce galimatias !
Finissez ce discours avant que je me fâche !
10. Les actes de parole
Une demande : réclamer, demander, interroger.
Une réponse : répondre, répliquer, riposter.
Un appel : apostropher, appeler, interpeller.
Un désaccord : (se) disputer, quereller, contredire.
Une moquerie : (se) moquer, railler, ironiser.
11. Préciser le sens d’un mot
a. Parlez plus fort, je ne vous entends pas. b. Il
m’a parlé de sa situation en détail. c. Tu ne parles
pas sérieusement ! Ce que tu me dis est incroyable.
d. Il m’a parlé sèchement : il était très en colère.
e. Elle a fait beaucoup de progrès en anglais, elle
parle maintenant couramment. f. Parle doucement,
le bébé vient de s’endormir. g. C’est bien parlé ! Je
suis tout à fait d’accord avec toi. h. Il parle toujours
de façon hésitante : il n’est pas très sûr de lui.
12. Les défauts humains
1. rusé : artificieux ; sournois : perfide ; changeant :
inconstant  ; prétentieux  : vaniteux  ; immoral  :
dépravé.
2. inconstants : l’inconstance ; perfides : la perfidie ;
artificieuses  : l’artifice  ; vaniteuses  : la vanité  ;
dépravées : la dépravation.
Expression orale
Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac
Livre de l’élève, p. 206
2. Le baiser
1. Le texte est uniquement constitué de métaphores,
que l’on peut regrouper ainsi :
148
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13. Mensonge et vérité
1. a.  confondu  : participe passé du verbe
confondre, qui signifie «  prendre en flagrant
délit de mensonge », « prouver la culpabilité de
quelqu’un ».
b. Mes amies sont jumelles  ; je les confonds
souvent.
2. a. des contes à dormir debout. b. fausseté.
c. désabuser. d. abuser.
3. mentir comme un arracheur de dents.
4. désabuser ; détromper ; démystifier ; démentir ;
dévoiler la vérité.
14. Comparaison, gradation et métaphore
Une gradation : je t’aime, je suis fou, je n’en peux
plus, c’est trop. ! La gradation montre le caractère
démesuré de l’amour de Cyrano pour Roxane.
Une comparaison : comme dans un grelot. ! La
comparaison est méliorative : Cyrano compare le
nom de Roxane, sa bien-aimée, à un grelot qui
résonne de façon agréable dans son cœur.
Une métaphore : le grelot s’agite. ! La métaphore
prolonge la comparaison et procède à un glissement
de sens entre le grelot et le nom de Roxane.
15. Répétition, apostrophe, énumération et
métaphore
Après dix années d’absence consacrées aux études,
Perdican retrouve sa terre natale. La joie du
retour s’exprime par quatre figures de style : deux
répétitions : voilà (l. 1, 2-3, 3) ; patrie ! patrie !
(l. 5) ; une apostrophe exprimant l’enthousiasme :
Ô patrie ! (l. 4-5) ; une énumération des éléments
qui composent le paysage : Voilà donc ma chère
vallée ! mes noyers, mes sentiers verts, ma petite
fontaine  ; voilà mes jours passés […], voilà le
monde mystérieux… (l. 1 à 4) ; la métaphore du
nid : bâtir son nid (l. 7), qui renvoie à la douceur
d’une vie harmonieuse.
– Un serment…, une promesse…, un aveu…
(v. 2-3) ;
– Un point rose… (v. 4) ;
– C’est un secret…, / Un instant d’infini…, / Une
communion…, / Une façon de… (v. 5 à 9).
27/07/11 12:09
 Chapitre 10
Le Cid : l’héroïsme cornélien
Objectifs du chapitre
et compétences mises en jeu
Le choix du corpus
• Le Cid de Corneille est préconisé dans les
Instructions officielles. Il a été choisi de traiter
cette œuvre en cinq extraits (de l’acte I, III, IV, V),
pour en donner une vue d’ensemble et comprendre
les enjeux essentiels de la pièce : le dilemme des
deux amants et l’héroïsme dont ils font preuve.
Les compétences du socle commun
L’étude du Cid met en jeu de nombreuses
compétences du socle.
• Des compétences de lecture : en fonction de la
classe et du temps dont on dispose, il est possible
de faire un travail rapide et / ou autonome avec
les élèves, en traitant les questions «  Dégager
l’essentiel  », mais aussi d’approfondir l’étude à
partir des différents axes et outils d’analyse mis
en œuvre dans la rubrique « Analyser le texte »
(règles du théâtre classique ; analyse des figures
de style : métaphore, antithèse, oxymore, litote ;
repérage des registres lyrique et épique ; étude de
la versification : compte de syllabes, alexandrins,
coupe, hémistiche, stances ; compréhension des
enjeux de la pièce autour du dilemme des héros,
déchirés entre amour et devoir).
• Des compétences culturelles et humanistes : ce
chapitre fournira l’occasion d’aborder l’histoire de
l’Espagne médiévale, le théâtre et les spectateurs
au xviie siècle, la naissance et l’organisation de la
Comédie-Française. Il va de soi que l’utilisation
d’Internet est largement préconisée. Avec la
double-page «  Histoire des arts  » ainsi que les
questionnaires en fin d’extraits, sont abordés les
partis pris de mise en scène, le vocabulaire du
costume, l’art du flamenco.
149 Le Cid : l’héroïsme cornélien
94412_149-164_CHAP10.indd 149
Livre de l’élève, p. 208 à 235
• Des compétences de langue avec la versification,
la classe et la fonction des pronoms et des
déterminants, les types et les formes de phrases,
la conjugaison de l’impératif et du subjonctif
présent (nombreuses occurrences de ces modes
dans Le Cid), l’accord des déterminants numéraux,
une dictée à préparer.
• Des compétences lexicales, à travers la langue
du théâtre classique, l’étymologie du mot maure, la
polysémie des mots sang et cœur, la composition
du mot déshonneur, les figures de style.
• Des compétences d’écriture, avec des exercices
d’écriture courte (inventer des didascalies, imaginer
une suite…) ou longue (écrire une parodie ou
une scène théâtrale complète mettant en jeu des
sentiments).
• Des compétences d’oral en apprenant et en
récitant le monologue de Don Diègue ou les
sentences célèbres de la pièce, en jouant à plusieurs
et en mettant en scène des extraits choisis.
• L’évaluation en ligne (dialogue entre Chimène
et Elvire, III, 3) permet d’évaluer l’ensemble de
ces compétences.
Bibliographie
• Pierre Corneille, Le Cid, avec compléments
pédagogiques en ligne par Anne Moussier, Hatier,
coll. « Œuvres et Thèmes » (2003).
• Agnès Pierron, Dictionnaire de la langue du théâtre,
Le Robert, coll. « Les usuels » (2009).
• Revue Virgule n°  73, numéro dédié au Cid de
Corneille, suivi d’un dossier sur le héros cornélien
(avril 2010).
• Revue L’Histoire n° 364, numéro consacré à l’« Al-
Andalus, le paradis perdu » (mai 2011).
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 Réponses aux questionnaires
Entrez dans l’univers du Cid !
Livre de l’élève, p. 208-209
1. L’action de la pièce se déroule sous le règne de
Don Fernand (1017-1065), au xie siècle.
2. a.  Elle se déroule à Séville, dans le Sud de
l’Espagne, ville phare de l’actuelle Andalousie,
« Al-Andalus » pour les conquérants berbères et
arabes, venus du Maghreb occidental au viiie siècle.
On constate, sur la carte page 211, que cette ville
est située sur le fleuve Guadalquivir, à une centaine
de kilomètres de la mer ! On peut faire remarquer
aux élèves que Corneille considère Séville comme
une ville maritime. En effet, dans l’extrait 4 (IV, 3),
on relève : Les Maures et la mer montent jusques
au port (v. 4, p. 222).
Point historique : au xie siècle (et encore au xiie,
époque de la carte), Séville est toujours sous
occupation des Maures. Elle n’est donc pas sous
l’autorité du roi castillan Fernand Ier, comme
le décide Corneille, qui commet là une licence
historique.
On peut approfondir ici l’histoire de l’Espagne :
en 711, le chef berbère converti à l’islam, Tˉariq
ibn Ziyˉad et ses troupes, venus de l’actuel Maroc,
franchissent le détroit de Gibraltar (Jabal al-Tˉariq,
«  la montagne de Tˉariq  »). Poussé par un élan
militaire et prosélyte, ils conquièrent en cinq ans
presque tout le territoire espagnol, laissant une
petite partie du Nord du pays aux mains des rois
chrétiens. Petit à petit, ces derniers vont repousser
l’occupant vers le Sud : c’est la Reconquista ! Mais
pendant sept siècles, le territoire « Al-Andalus »
restera aux mains des dynasties arabes qui s’y
succéderont  : les Omeyades, les Almoravides
(!  Carte, p.  211)… Ainsi est née la culture
arabo-andalouse, dont on peut voir un exemple
architectural page 211 : la célèbre cour des Lions
à colonnades et la fontaine, dans le palais nasride
de l’Alhambra, à Grenade.
b. Les personnages principaux sont un roi, une
Infante (titre donné à la fille du roi d’Espagne,
toujours en usage aujourd’hui), un comte, des
gentilshommes dont le nom est précédé du titre
honorifique Don (équivalent de « Sire » en français,
venant du latin dominus, « maître », « seigneur »),
signe d’une appartenance à la noblesse. Nous avons
150
94412_149-164_CHAP10.indd 150
donc affaire à des personnages issus de la haute
noblesse, celle de Cour de l’Espagne médiévale,
comme il se doit dans une tragédie.
3. Au sens du xviie siècle, Rodrigue et Chimène sont
amants : ils s’aiment mutuellement, comme l’indique
la flèche dans le schéma, qui marque la réciprocité.
En revanche, l’Infante est amoureuse de Rodrigue et
Don Sanche est amoureux de Chimène : ils aiment,
sans être aimés en retour (flèche à sens unique).
4. Sur la gravure et la statue de Rodrigo Díaz de
Bivar, dit le Cid Campeador (documents 2 et 3),
se dégage l’image d’un guerrier, d’un combattant à
cheval. Son cheval, un étalon andalou, porte le nom
de Babieca. Rodrigue porte armure, glaive (ou lance)
et bouclier, comme un chevalier médiéval. La statue
renvoie plus précisément l’image d’un chef de guerre
sur le champ de bataille, le bras levé brandissant
l’oriflamme, sur son cheval en mouvement, prêt à
appeler ses troupes au combat. La photographie
de Gérard Philipe, acteur qui incarna Rodrigue au
festival d’Avignon en 1951, dans la célèbre mise en
scène de Jean Vilar, le montre plutôt sous l’aspect
d’un jeune homme « romantique », la mèche au
vent, dans une pose réflexive (moment des stances
dans l’acte I, scène 6, où il expose son terrible
dilemme, peut-être). Pour la petite histoire, on
pourra signaler aux élèves que Gérard Philipe, mort
à 36 ans, fut enterré dans ce costume du Cid, selon
ses dernières volontés.
Pierre Corneille, Le Cid (extrait 1 :
acte I, scène 3)
Livre de l’élève, p. 212 à 214
Objectifs
• Étudier les caractéristiques du langage théâtral.
• Analyser une scène d’affrontement verbal et la
notion d’affront.
Préparer la lecture
1. Un alexandrin est un vers de douze syllabes. L’hé-
mistiche est la moitié d’un vers ; pour l’alexandrin,
chaque hémistiche comporte donc six syllabes.
2. Une réplique, au théâtre, est une parole pronon-
cée par un personnage (ou un acteur) en réponse
à un autre. Une stichomythie est un échange vif
de répliques lors d’une situation tendue.
27/07/11 14:39
 Dégager l’essentiel
a. La scène 3 de l’acte I met en scène le Comte
et Don Diègue.
b. Ce sont les pères respectifs de Chimène et de
Rodrigue.
c. Ils se disputent au sujet du poste de gouverneur
du prince, futur roi de Castille, qui succédera à Don
Fernand. Cette haute fonction que briguait le Comte
vient d’être attribuée à Don Diègue.
d. À la fin, le Comte finit par avoir le dessus sur
Don Diègue en employant des gestes violents : il
le gifle et le désarme.
Analyser le texte
1. a.  Lors de cet échange, les répliques sont
courtes. Le plus souvent, elles n’excèdent pas la
longueur d’un vers.
b. Le spectateur assistant à cette scène se rend
compte, par la rapidité de l’échange, qu’il assiste
à une dispute, un affrontement entre ces deux
personnages. On a affaire ici à des stichomythies.
2. Le vers 19 s’étend sur trois répliques : Ne le
méritait pas ! Moi ? / Vous. / Ton impudence. Ainsi
obtient-on douze syllabes et le mot impudence rime
avec récompense au vers 20.
3. Les didascalies, très rares dans cette pièce et
dans les pièces classiques en général, jouent un
rôle essentiel dans cette scène. On en note deux,
qui se suivent et qui correspondent à deux actions
décisives : Il lui donne un soufflet (après v. 20), c’est-
à-dire que le Comte gifle Don Diègue ; mettant l’épée
à la main (après v. 20), Don Diègue tentant ainsi
de riposter à cette attaque infamante. On comprend
que cette riposte restera vaine avec les répliques du
Comte : Que penses-tu faire avec tant de faiblesse ?
(v. 23) et surtout Ton épée est à moi (v. 25). On peut
demander aux élèves d’imaginer une didascalie (à
l’écrit ou à l’oral) à ce moment-là, pour signifier qu’il
désarme Don Diègue, ou renvoyer à la question 5 de
la rubrique « Histoire des arts » (p. 214).
4. Le Comte lance différentes attaques contre son
ex-concurrent :
– vers 9 : vous l’avez obtenu alors que j’étais le
mieux placé pour assumer ce poste ;
– vers 11 : celui qui peut mieux l’exercer (pratiquer
l’épée, montrer l’art de la guerre) est bien le plus
digne de ce poste ;
– vers 13 : vous avez comploté, manœuvré auprès
du roi pour l’obtenir ;
151 Le Cid : l’héroïsme cornélien
94412_149-164_CHAP10.indd 151
– vers 15 : le roi vous a choisi, non pour votre
mérite, mais par respect pour votre grand âge ;
– vers 17 : seul mon courage pouvait répondre à
l’honneur de cette fonction.
5. a. Les personnages se répondent mot pour mot,
d’une réplique à l’autre, du vers 9 au vers 19 : LC :
je méritais ! DD : l’avait mérité ; DD : mieux mérité
! LC : mieux l’exercer ; LC : en est bien ! DD : en
être refusé, n’en est pas ; DD : l’éclat de mes hauts
faits ! LC : parlons-en ; LC : le roi fait honneur
! DD : le roi, quand il en fait ; DD : au courage
! LC : et par là ; DD : ne le méritait pas ! LC : ne
le méritait pas ; LC : Moi > DD : Vous.
b. Cet échange, dans sa forme comme dans son
fond, prend la tournure d’un véritable duel verbal,
où chaque courte réplique est un coup d’épée qui
cherche à blesser ou à parer l’assaut adverse. Par
l’usage de ces stichomythies, Corneille réussit à
contourner la règle de la bienséance et à donner
l’impression d’un duel sur scène, qui ne passe pas
par les gestes, mais par les mots. On retrouve ce
principe du duel verbal, dans la scène 2 de l’acte II,
entre Rodrigue et le Comte, qui va précéder le duel
physique, hors scène. On pourra donner à lire cet
échange (téléchargeable sur le site Hatier) aux
élèves, après l’étude de l’extrait 2.
6. La réplique de Don Diègue qui blesse l’orgueilleux
Comte est la suivante : Qui n’a pu l’obtenir ne le
méritait pas (v. 18). Elle fait écho à la première
attaque du Comte au vers 9 : Ce que je méritais,
vous l’avez emporté. Le comte est vexé au plus
haut point, outragé.
7. C’est à ce moment-là, au vers  19, qu’il y a
passage du vouvoiement respectueux au tutoiement
méprisant de la part des deux hommes. C’est le
Comte qui commence avec : Ton impudence qu’il
accompagne d’une insulte, téméraire vieillard ; et
Don Diègue poursuit avec les impératifs : Achève,
et prends ma vie. Le filtre des convenances sociales
s’est brisé : ce ne sont plus des gentilshommes,
mais deux hommes qui règlent leurs comptes.
8. Pour clore cette scène d’affrontement, le Comte
inflige un dernier affront au père de Rodrigue. On
comprend qu’il s’empare de son épée (Ton épée
est à moi, v. 25), symbole de sa force et de son
statut d’ancien chef des armées du roi (Vous êtes
aujourd’hui ce qu’autrefois je fus, a précisé Don
Diègue au Comte, v. 6). Puis il réduit à néant tout
espoir pour le vieil homme de reprendre le dessus
27/07/11 14:39
 avec cet irréel du passé : Tu serais trop vain, /
si ce honteux trophée avait chargé ma main, et
l’emploi d’un lexique dévalorisant : honteux, vain.
9. Don Diègue a été atteint dans son honneur à
plus d’un titre : physiquement, il s’est vu giflé et
frappé au bras pour être désarmé ; moralement,
il a dû affronter les attaques argumentées du
Comte, les insultes, les humiliations (rappelons
que la scène a lieu sur une place publique devant le
palais royal, au vu et au su de témoins, comme le
souligne la vignette de la bande dessinée, p. 213).
10. Leurs pères étant irrémédiablement fâchés,
Rodrigue et Chimène voient leur mariage fortement
compromis. Il convient de rappeler aux élèves
qu’au xie comme au xviie siècle, c’est par les pères
que se concluait un mariage, qui n’était pas un
pacte d’amour mais d’intérêt entre deux familles.
Enrichir son vocabulaire
• Synonymes d’affront : « humiliation », « offense »,
« déshonneur ». Le mot est formé sur le radical
front, précédé du préfixe a- (ad en latin, « vers »).
• a. Il ment effrontément. b. Ce garçon a beaucoup
d’aplomb, il est effronté. c. Nous avons confronté
nos opinions avec intérêt. d.  Il vous faudra
confronter / affronter les témoins.
Histoire des arts
1. Les images 1 et 3 sont des photographies prises
lors d’une représentation de la pièce ; l’image 2
est une vignette d’une adaptation de l’œuvre de
Corneille en bande dessinée.
2. Le Cid a été joué à la Comédie-Française, en
2005, dans une mise en scène de Brigitte Jaques-
Wajeman, avec les comédiens Christian Blanc et
Roger Mollien. Il a aussi été donné au théâtre
Silvia-Monfort, en 2009, dans une mise en scène
de Bénédicte Budan, avec à l’affiche David Seigneur
et Laurent Hugny.
On peut faire remarquer que les deux théâtres sont
à Paris et que les deux metteurs en scène sont
des femmes (ce qui reste rare).
3. Sur l’image 1, on voit l’affrontement (littéralement
«  front à front  ») des deux personnages, sans
parvenir exactement à les identifier : tous deux
semblent âgés, ont une épée à la ceinture et se
toisent. Sur l’image 2, on identifie aisément le
Comte (de face), qui donne le soufflet à Don
152
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Diègue (de dos). Sur l’image 3, on reconnaît le
Comte (à gauche), qui abaisse le bras de Don
Diègue brandissant son épée (à droite).
4. Dans ces trois représentations, le point commun
des costumes des deux personnages est leur longue
cape, marque de leur noblesse. Les costumes
choisis sont largement stylisés par rapport à la
réalité de la tenue du noble espagnol du xie siècle :
pas de cottes longues et amples à gros plis tombant
sur des braies, pas de chaussures à poulaines ; mais
pour les images 1 et 2, des pourpoints ceinturés,
des chapeaux et des fraises qui datent plutôt du
xve ou du xvie siècle ; pour les images 1 et 3, des
bottes en cuir noir évoquant plutôt la tenue des
mousquetaires au xviie siècle, siècle de Corneille.
On note que le Comte est en rouge, dans les
deux mises en scène, l’écarlate, le « bon » rouge,
étant au Moyen Âge la couleur des riches et des
puissants, mais le « mauvais » rouge étant aussi la
couleur du diable et de l’enfer. Rappelons qu’il tient
le rôle de l’orgueilleux qui n’accepte pas sa défaite,
et que c’est par sa faute que la situation entre les
deux familles dégénère. Enfin, on remarque que
David Seigneur présente un crâne rasé, ce qui est
un parti pris très contemporain pour le rôle.
5. Les trois moments représentés marquent la
gradation de la violence.
• Image 1 : la déconvenue et la fureur du Comte
correspondant aux répliques : Ne le méritait pas !
Moi ? / Vous (v. 19).
• Image 2 : le geste fatal signifié par la didascalie :
Il lui donne un soufflet.
• Image 3 : la supériorité du Comte qui a pris le
dessus et l’accablement de Don Diègue exprimés
par le vers 23 : Et que penses-tu faire avec tant de
faiblesse ? et le vers 24 : Ô Dieu ! Ma force usée
en ce besoin me laisse !
6. a.  Sur l’image 1, les deux adversaires sont
très proches, leurs corps se touchent presque  ;
ils se font face, les yeux dans les yeux, le front
haut ; l’un a les mains sur le col, l’autre sur le
pommeau de l’épée : ils se toisent, mesurent leur
détermination. La tension est palpable.
Sur l’image 3, la violence explose : le Comte abaisse
le bras de Don Diègue avec ses deux mains, ce
dernier tente de lutter, les deux expriment la force
qu’ils y mettent en grimaçant. Les capes sont en
mouvement, l’épée aussi, comme en témoigne le
flou de la prise de vue.
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 b. Sur la vignette, le dessinateur marque la violence
du soufflet, en figurant l’ample parcours de la
main par trois traits, l’impact du coup qui rejette
la tête de Don Diègue sur la droite et fait voler
son chapeau. Enfin le Comte serre les dents, ce
qui traduit son effort.
Déshonneur et désespoir
Pierre Corneille, Le Cid (extrait 2 :
acte I, scène 4)
Livre de l’élève, p. 215 à 217
Objectifs
• Étudier le rôle du monologue dans une pièce.
• Analyser l’expression d’un sentiment  : le dés-
honneur.
Préparer la lecture
1. Don Diègue vient de subir l’affront de se voir
giflé et désarmé par le père de Chimène, sur une
place publique devant le palais royal.
2. a. et b. Un monologue est une scène où un
personnage est seul sur scène  : il se parle à
lui-même, pour faire partager au spectateur ses
sentiments, ses questionnements. Il constitue une
pause dans l’action de la pièce.
Dégager l’essentiel
a. Don Diègue exprime, dès le premier vers, sa
colère d’avoir subi une telle humiliation (Ô rage !),
son désespoir de n’être plus qu’un vieillard (ô
désespoir ! ô vieillesse ennemie).
b. À la fin de cette tirade, il décide de se venger de
cet affront : Passe, pour me venger, en de meilleures
mains (v. 24).
Passé glorieux
gloire passée (v. 9)
Œuvre de tant de jours (v. 10)
Nouvelle dignité (sa fonction de précepteur, fatale à mon bonheur (v. 11)
passé proche, v. 11)
Précipice élevé (v. 12)
de votre éclat (v. 13)
153 Le Cid : l’héroïsme cornélien
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Analyser le texte
1. Vers 1 à 14 : Don Diègue s’adresse à lui-même :
N’ai-je donc tant vécu…
Vers 15 à 18 : il s’adresse virtuellement au Comte :
Comte, sois de mon prince…
Vers  19 à  24  : il s’adresse à son épée  : Et toi,
de mes exploits glorieux instrument […] Fer,
jadis tant à craindre… On peut signaler alors une
personnification de l’épée, considérée comme un
interlocuteur qui peut agir (voir question 6).
2. Au cours de son monologue, Don Diègue exprime
toute une palette de sentiments concourant à son
désespoir.
Vers  1 à  8  : accablement face à ce nouvel état
d’impuissance qui domine.
Vers 9 à 14 : évocation nostalgique de sa gloire
passée.
Vers  15 à  18  : résignation et renoncement (il
renonce au poste de gouverneur du prince).
Vers 19 à 24 : dans un sursaut d’honneur, affirmation
de son désir de vengeance au moyen de son épée.
3. a.  Don Diègue met en balance ce sentiment
nouveau d’impuissance déshonorante avec la
gloire passée qui fut la sienne, à travers une série
d’antithèses.
b. Voir tableau ci-dessous.
c. Œuvre de tant de jours  / en un jour effacée
constitue non seulement une antithèse, mais un
chiasme : tant de jours s’oppose à en un jour, le
pluriel faisant face au singulier ; œuvre, au sens
d’« ouvrage », de « ce que l’on construit petit à
petit », s’oppose au participe passé effacée, qui
disparaît en un seul geste ; ces deux mots étant
rejetés aux extrémités du vers, on voit se dessiner
un chiasme.
Présent sans honneur
cruel souvenir (v. 9)
en un jour effacée (v. 10)
d’où tombe mon honneur (v. 12)
voir triompher le Comte, / Et mourir sans vengeance,
ou vivre dans la honte (v. 13-14)
27/07/11 14:39
 4. Mon bras est une métonymie qui représente la
force physique de Don Diègue, la partie de lui-
même qui permet à toute sa personne d’agir, de
combattre.
5. Ce chef de guerre affaibli exprime son trouble
intérieur à l’aide de l’interjection lyrique Ô répétée
quatre fois (v. 1, 9), de sept phrases exclamatives
(vers  1, 9, 10, 11, 12) et de quatre phrases
interrogatives (vers 2 à 8, 13-14) : il se plaint,
se lamente, s’interroge. On note de nombreuses
répétitions dans la construction de ses phrases :
N’ai-je / Et ne suis-je (v. 2, 3) ; Mon bras / Mon
bras (v.  5, 6)  ; tant de fois (v.  6, 7). Toutes
ces répétitions, ces accumulations soulignent
l’obsession de l’homme blessé qui ressasse
l’inacceptable.
6. a. Aux vers 23 et 24 sont employés des verbes
à l’impératif présent (va, quitte, passe). b. Don
Diègue emploie là une phrase injonctive qui marque
le sursaut consécutif à l’accablement : il lavera
l’affront qui entache son honneur, sa décision
est prise.
7. Cette épée doit donc passer en de meilleures
mains, c’est-à-dire en des mains plus jeunes, plus
aptes au combat. On pense tout naturellement à
son fils, Rodrigue, pour accomplir une vengeance
familiale.
8. Par ce monologue, Don Diègue fait connaître
au spectateur son désespoir face à l’infamie qu’il
vient de subir. Il livre aussi ses intentions  : la
vengeance !
Enrichir son vocabulaire
• Le mot infamie est formé du préfixe in-, marquant
la négation, et du latin fama, « réputation ». Une
infamie est une action qui brise la réputation de
quelqu’un.
• Les deux adjectifs sont infâme et infamant(e).
• a. bon. b. célèbre. c. mémorable.
Histoire des arts
1. L’image 1 est une photographie du comédien
Bruno Sermonne dans le rôle de Don Diègue, dans
une mise en scène d’Alain Olivier, en 2007, au
théâtre Gérard-Philipe de Saint-Denis. L’image 2
montre Roger Mollien dans la mise en scène de
Brigitte Jaques-Wajeman à la Comédie-Française
en 2006.
154
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2. Sur la première image, on voit Don Diègue
assis par terre, le visage en pleurs, brandissant à
deux mains son épée et la fixant du regard ; on
l’imagine en train de dire : Et toi, de mes exploits
glorieux instruments (v.  19). Sur la deuxième
image, on le voit à genoux, le dos courbé en
signe d’accablement, fixant son épée loin de
lui : on peut supposer qu’on est au début de la
scène 4, juste après que le Comte l’a désarmé, et
qu’il s’apprête à lancer : Ô rage ! ô désespoir ! ô
vieillesse ennemie ! / N’ai-je donc tant vécu que
pour cette infamie ? (v. 1-2).
3. a. Une fraise est une collerette de coton blanc,
faite de plis et de replis, destinée à mettre en
valeur la tête, à la mode à la fin du xvie et au début
du xviie siècle en France. Elle reste plus longtemps
en usage en Espagne, au point d’en devenir un
archétype du style espagnol !
b. Bruno Sermonne porte une fraise comme à
l’époque de Corneille  : Alain Olivier prend le
parti d’habiller son comédien dans la tenue du
gentilhomme (espagnol) du xviie  siècle, et non
comme un chevalier du Moyen Âge. En cela, il
suit la tradition du théâtre classique où l’on
ne cherchait pas le respect historique dans le
costume : les comédiens venaient vêtus de leurs
plus beaux habits de ville.
B2i Recherche sur la Comédie-Française
1. et 2. Aller dans « Histoire et patrimoine », puis
« Molière » et « Il était une fois ».
1. C’est Molière qui est indirectement à l’origine
de la troupe des Comédiens-Français : à sa mort,
Louis XIV décida de faire fusionner la troupe du
Palais-Royal (dirigée par Molière) avec ses deux
rivales parisiennes, la troupe du Marais puis celle
de l’hôtel de Bourgogne. En hommage à ce père
des dramaturges et des comédiens, trône encore
aujourd’hui son fauteuil dans la galerie des bustes
devant la salle Richelieu.
2. Ainsi fut créée la Comédie-Française, rassemblant
les trois troupes de Comédiens-Français par
opposition aux Comédiens-Italiens, héritiers de
la commedia dell’arte. Le 5  janvier 1681, les
vingt-sept Comédiens-Français, choisis par le roi
pour leur excellence et pensionnés par lui, ont
signé un pacte d’association, toujours en vigueur
aujourd’hui.
27/07/11 14:39
 3. Aller dans «  La troupe  », puis «  la troupe
aujourd’hui ».
En 2011, la troupe de la Comédie-Française
compte cinquante-neuf comédiens (trente-sept
sociétaires et vingt-deux pensionnaires, selon les
deux statuts), parmi lesquels on peut citer Denis
Podalydès (qui a interprété Harpagon en 2010),
Michel Vuillermoz (qui a incarné Cyrano de Bergerac
en 2006 ! photographie dans le livre de l’élève,
p.  182), Guillaume Galienne et Christian Hecq
(récompensés d’un Molière en 2011 pour Un fil à la
patte de Feydeau, mis en scène par Jérôme Savary).
4. Aller dans « Saison… » : selon la programmation
du moment.
Entre amour et devoir
Pierre Corneille, Le Cid (extrait 3 :
acte III, scène 4)
Livre de l’élève, p. 218 à 221
Objectifs
• Comprendre les rapports entre les deux amants :
la passion amoureuse contrariée.
• Analyser leur dilemme et leur conduite héroïque.
Préparer la lecture
1. a. Une litote est une figure de style qui consiste
à atténuer l’information que l’on veut transmettre.
Elle passe souvent par la négation du contraire.
b. Ce n’est pas mauvais du tout = C’est excellent.
2. Un dilemme est la situation de celui qui fait
face à un choix difficile, à deux alternatives devant
lesquelles il n’arrive pas à trancher. Un dilemme
cornélien, digne du théâtre de Corneille, est devenu
une expression consacrée.
3. L’adjectif lyrique qualifie la tonalité d’un texte qui
exprime des sentiments (heureux ou malheureux).
Dégager l’essentiel
a. La scène  4 de l’acte III se déroule dans les
appartements de Chimène (paratexte), le soir (Dans
l’ombre de la nuit cache bien ton départ, v. 24) de
cette journée décisive où les pères se sont brouillés
et Rodrigue a tué le Comte.
b. Rodrigue et Chimène se retrouvent face à
face (pour la première fois depuis le début de la
pièce), mais en présence d’Elvire, la gouvernante de
Chimène, pour préserver la bienséance d’une telle
situation. On peut souligner que cette première
155 Le Cid : l’héroïsme cornélien
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rencontre des deux amants se situe « au cœur »
de la pièce, qui comporte 5 actes, chaque acte
comptant de 6 à 8 scènes.
c. Rodrigue demande que Chimène le tue de ses
propres mains. On peut citer aux élèves ces vers
(856 à 858) situés au début de la scène  4 de
l’acte III :
Rodrigue : Quatre mots seulement : / Après ne me
réponds qu’avecque cette épée.
Chimène : Quoi ! du sang de mon père encor toute
trempée !
d. Chimène refuse.
e. Les deux amants s’avouent ici qu’ils s’aiment
toujours, malgré ce qui s’est passé.
f. À la fin, Chimène et Rodrigue se séparent, sans
qu’elle l’ait tué ; mais elle s’engage à le poursuivre
de façon judiciaire pour obtenir sa mort.
Analyser le texte
1. Rodrigue veut mourir des mains de Chimène,
car il préfère mourir par [sa] main [que] vivre
avec [sa] haine (v. 11). Il veut obtenir cette grâce
(v. 7), comme un geste d’amitié (v. 8), de pitié
(v. 9) qu’elle accomplirait.
2. Chimène voit les choses différemment : elle est
sa partie (v. 1), son adversaire judiciaire, et non pas
[son] bourreau (v. 1) qui exécute la sentence ; et
[elle] doi[t] [le] poursuivre, et non pas [le] punir
(v. 5). De plus, en lui laissant la vie (v. 18), elle
fait éclater sa renommée aux yeux des hommes et
sa gloire (v. 20) aux yeux de Dieu, sachant [qu’elle
l’]adore et [qu’elle le] poursui[t] (v. 21).
3. a. Va, je ne te hais point est la litote la plus
célèbre du répertoire français. C’est une façon
détournée et atténuée, pour Chimène, d’avouer
son amour à Rodrigue, tout en préservant les
convenances que la situation impose.
b. Après avoir osé cette litote, Chimène continue
à dévoiler son amour pour le jeune homme, de
façon plus ou moins directe : Sachant que je t’adore
(v. 21) ; Ce qu’il faut que je perde, encore que je
l’aime (v. 23) ; Malgré des feux si beaux (v. 30).
c. Dans les vers 34 à 40, Rodrigue et Chimène se
lancent des répliques qui présentent un sens et
une construction parallèles.
Voir tableau page suivante.
27/07/11 14:39
 Chimène Don Rodrigue
Ô comble de misère ! (v. 34) Ô miracle d’amour ! (v. 34)
Rodrigue, qui l’eût cru ? (v. 36) Chimène, qui l’eût dit ? (v. 36)
Que notre heur fût si proche, et si tôt se perdît ? (v. 37) Et que si près du port, contre toute apparence,
Un orage si prompt brisât notre espérance  ?
(v. 38-39)
Ah ! mortelles douleurs ! (v. 40) Ah ! regrets superflus ! (v. 40)

Mêmes interjections, même types de phrases (! photographie de la mise en scène de Thomas Le

(exclamatives ou interrogatives, verbales ou Douarec, p. 220) : il est prêt à perdre la vie par sens
non verbales)  : les personnages à l’unisson se de l’honneur (le sien et celui de celle qu’il aime).
complètent ou se font écho. C’est un moment 7. Rodrigue et Chimène font preuve d’héroïsme : ils
d’expression lyrique, où les amants laissent parler sont prêts à engager leur vie ou celle de l’être qu’ils
leur cœur, déchiré entre amour et douleur. aiment pour une question d’honneur, de justice.
4. Ce passage constitue donc une pause lyrique Ils font le choix du devoir. Mais ont-ils réellement
par rapport à l’action de la pièce  : Rodrigue et le choix ? Peuvent-ils agir autrement s’ils veulent
Chimène y expriment leur amour, leur amitié, préserver leur amour ? Comme le souligne Rodrigue,
leur peine, leurs regrets, leurs espoirs, leurs au vers  890  : Qui m’aima généreux me haïrait
craintes, leur colère, leur pitié. Des sentiments infâme. Ils sont condamnés à agir en héros pour
contradictoires et complémentaires qui sont le être dignes de l’amour de l’autre.
fruit de leur douloureuse situation. 8. Chimène s’engage à se tuer : je t’engage ma foi /
5. a. Rodrigue s’est retrouvé face à un dilemme De ne respirer pas un moment après toi (v. 44-45).
quand son père lui a demandé de venger son 9. La scène 4 de l’acte III est à la fois lyrique,
honneur bafoué  : devait-il affronter en duel le puisqu’elle met en scène les sentiments éprouvés
père de Chimène au risque de le tuer ou décliner par les deux amants, et tragique, car elle annonce
cette injonction paternelle pour préserver Chimène leur mort prochaine.
de la perte d’un être cher ? (! Lire et écouter les 10. a. Le spectateur ne peut qu’éprouver de la pitié
stances de l’acte I, scène 6.) Désormais Chimène pour ces deux jeunes gens à l’avenir prometteur, qui
se retrouve dans la même situation  : doit-elle se voient pris au piège de la vengeance familiale
réclamer justice pour la mort de son père et faire et du devoir filial.
tuer son amant ou renoncer à cette vengeance au b. Il redoute le scénario annoncé ici : Rodrigue
nom de son amour ? Amour ou devoir : voilà les condamné à mort, Chimène qui se suicide, ce qui
deux alternatives qui s’offrent à eux. n’est pas sans rappeler la fin de Roméo et Juliette
b. Tous deux ont opté pour le devoir : ils font donc de Shakespeare.
le sacrifice de leur amour et sont prêts à endurer
la souffrance qu’il engendre et à affronter la mort.
Enrichir son vocabulaire
6. Chimène déclare souffrir, mais assume son devoir 1 D E V O I R
de fille  : Malgré des feux si beaux qui troublent 2 R O D R I G U E
ma colère, / Je ferai mon possible à bien venger 3 F L A M M E
mon père ; / Mais, malgré la rigueur d’un si cruel 4 V E N G E A N C E
devoir, / Mon unique souhait est de ne rien pouvoir 5 C H I M È N E
(v. 30 à 33). Rodrigue aussi a accompli son devoir 6 A M A N T
7 S O U F F L E T
de fils, en tuant le Comte ; il l’accomplit encore
dans cette scène, en offrant sa poitrine à Chimène Mot-clé : DILEMME

156

94412_149-164_CHAP10.indd 156 27/07/11 14:39

 Écrire
Quelques exemples de litotes pour lancer les élèves :
Tu ne me laisses pas indifférent(e). Il ne me serait
pas désagréable de passer du temps avec toi. Cela
ne me déplairait pas d’aller à la piscine avec toi…
Débat
À l’issue de cette étude, on peut amener les élèves
à s’interroger sur la logique de la vengeance, la
surenchère qu’elle peut engendrer (un soufflet
! la mort de son auteur ! la mort de Rodrigue
! le suicide de Chimène), la spirale sans fin qu’elle
représente. On peut les inviter à réfléchir : quelles
solutions, au xxie siècle, auraient-ils pu conseiller
à Don Diègue suite au soufflet ?
Une bataille épique et sanglante
Pierre Corneille, Le Cid (extrait 4 :
acte IV, scène 3)
Livre de l’élève, p. 222-223
Objectifs
• Étudier un récit théâtral.
• Analyser la dimension épique de la bataille et
héroïque de Rodrigue.
Préparer la lecture
1. a. et b. L’adjectif épique qualifie une histoire
digne d’une épopée (nom commun dont il dérive),
c’est-à-dire mettant en scène un ou des héros
faisant face à une série d’aventures et de périls.
À l’origine, l’épopée est un récit en vers.
2. Exemples d’épopées de l’Antiquité : Iliade et
Odyssée d’Homère, Énéide de Virgile. On peut
ajouter La Chanson de Roland, épopée médiévale,
à laquelle Le Cid fait écho.
Les actions des Maures
Les Maures et la mer montent jusques au port. (v. 4) On les laisse passer ; […] / Point de soldats au port, point aux
Ils abordent sans peur, ils ancrent, ils descendent, Nous nous levons alors, et tous en même temps / Poussons
/ Et courent se livrer aux mains qui les attendent. jusques au ciel mille cris éclatants. (v. 11-12)
(v. 9-10)
Ils couraient au pillage, et rencontrent la guerre Les nôtres, à ces cris, de nos vaisseaux répondent  ; / Ils
(v. 17)
94412_149-164_CHAP10.indd 157
Dégager l’essentiel
a. Rodrigue s’adresse au roi Don Fernand, entouré
de Don Arias et Don Sanche (son rival amoureux).
Son père, Don Diègue, est aussi présent.
b. Cette bataille a eu lieu au port (v.  4, 6) de
Séville, qui est considérée comme une ville côtière,
baignée par la mer (v. 4), assujettie au flux (v. 2)
de la marée : c’est la magie du théâtre !
c. trente voiles (v. 2) maures débarquent dans ce
port. On peut signaler ici la métonymie.
d. Ce sont les troupes de Rodrigue qui ont le dessus
à la fin de l’extrait.
Analyser le texte
1. La bataille se déroule de nuit : Cette obscure clarté
qui tombe des étoiles (v. 1). Les étoiles éclairent
la nuit, d’où l’oxymore obscure clarté, alliant un
adjectif et un nom commun de sens contraire.
2. Les Maures croient surprendre les Sévillans car
ils attaquent de nuit.
3. a.  Les troupes de Rodrigue sont cachées en
embuscade, silencieuses (Point de soldats au port,
point aux murs de la ville. / Notre profond silence
abusant leurs esprits, / Ils n’osent plus douter de
nous avoir surpris, v. 6 à 8).
b. Mais la surprise est du côté des assaillants, comme
le souligne l’opposition des deux hémistiches du
vers 17 : Ils couraient au pillage, et rencontrent
la guerre ! imparfait / présent ; pillage facile /
guerre difficile.
4. Rodrigue se révèle ici un fin stratège : en bon
chef de guerre, il met en place une embuscade
qui réussit.
5. Rodrigue fait part de son récit au présent de
narration, pour le rendre plus vivant et donner
l’illusion à son auditoire (la Cour du roi, les
spectateurs) d’assister à une scène d’actions.
6. En effet, les actions guerrières s’enchaînent :
Les actions des Castillans
murs de la ville. (v. 5-6)
paraissent armés (v. 13-14)
Nous les pressons sur l’eau, nous les pressons sur terre, / Et nous
faisons courir des ruisseaux de leur sang (v. 18-19)
157 Le Cid : l’héroïsme cornélien
27/07/11 14:39
 7. Dans ce récit de Rodrigue, on voit très nettement
que les Maures sont dominés, passifs et paralysés
par la peur et la surprise, du vers 14 au vers 20,
avec les expressions  : les Maures se confondent
(v. 14) ; L’épouvante les prend (v. 15), Avant que
de combattre ils s’estiment perdus (v. 16) ; Avant
qu’aucun résiste ou reprenne son rang (v. 20).
8. Le vers 19 est construit sur une métaphore :
le sang maure coulant tel un ruisseau. Cette
métaphore est doublée d’une hyperbole, puisque
le flot de sang est si abondant qu’il finit par former
des ruisseaux  ! Ce vers a une tonalité épique  :
il exprime de façon poétique (la métaphore)
le résultat de l’action guerrière et magnifie le
massacre par l’emploi de l’hyperbole.
9. À l’issue de ce long récit de soixante-treize vers
(dont nous en avons extrait vingt), on apprend
que les troupes sévillanes sortent vainqueurs de
ce sanglant combat à rebondissements, s’achevant
sur le célèbre alexandrin : Et le combat cessa faute
de combattants (! sujet d’écriture, p. 223). Par cet
exploit, Rodrigue devient le sauveur de Séville, le
« Campeador », le champion qui a su galvaniser
les hommes (Nous partîmes cinq cents ; mais par
un prompt renfort / Nous nous vîmes trois mille en
arrivant au port, v.  1  259-1  260), concevoir un
stratagème militaire, se battre vaillamment sur le
champ de bataille. Il gagne le titre honorifique de
« Cid », donné par ses ennemis vaincus, comme
le souligne Don Fernand aux vers 1 225 à 1 228.
Aux yeux de tous, c’est le nouveau héros dont la
ville a besoin pour se protéger à l’avenir.
10. Par respect pour la règle classique de la
bienséance, ce combat, violent et sanglant, n’est
pas montré sur scène, mais raconté. On peut
également faire remarquer que le principe du
récit au théâtre permet de contourner la difficulté
technique de mettre en scène une telle bataille.
Un dénouement tragi-comique
Pierre Corneille, Le Cid (extrait 5 :
acte V, scènes 6 et 7)
Livre de l’élève, p. 224 à 226
Objectifs
• Étudier le dénouement de cette tragi-comédie.
• L’héroïsme de Rodrigue et de Chimène.
158
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Préparer la lecture
1. À la fin de l’acte IV, Rodrigue est le nouveau
champion de la ville de Séville  : il a repoussé
l’attaque des Maures. Pour le roi et sa Cour, il
n’est plus question de le poursuivre en justice, ni
de risquer de se priver d’un si vaillant protecteur.
Mais Chimène maintient sa demande.
2. Un dénouement correspond aux scènes finales
d’une pièce de théâtre : il « dénoue » le nœud
de l’intrigue et présente la nouvelle situation des
personnages principaux.
Dégager l’essentiel
a. Dans la scène 6 de l’acte V, le roi considère que
Chimène a accompli son devoir (v. 4 à 6).
b. Le passage de la scène  6 à la scène  7 est
marquée par l’entrée de Don Rodrigue, l’Infante
et sa gouvernante Léonor.
c. Dans la scène 7, Don Fernand propose à Chimène
et Rodrigue de conclure un mariage. Il devra avoir
lieu dans un an, le temps du deuil de son père
pour Chimène (v. 14).
d. Le roi confie au Cid, vainqueur d’une première
bataille contre les Maures, la mission de leur
reporter la guerre (v. 18) jusqu’en leur pays, pendant
cette année d’attente.
e. Dans les vers  26 et  27, on comprend que
Rodrigue accepte cette double proposition.
Analyser le texte
1. Pour convaincre Chimène qu’elle n’a pas à rougir
de son amour, Don Fernand lui démontre qu’elle
a vengé son père en mettant tant de fois [son]
Rodrigue en danger (v. 6), que manifestement le
ciel, Dieu, ne veut pas de la mort de Rodrigue (v. 7),
qu’elle ne doit pas penser qu’à son père et faire
pour elle quelque chose (v. 8), qu’elle doit obéir
au commandement de son roi (v. 9). Il ajoute au
vers 13 : Rodrigue t’a gagnée (lors du duel contre
Don Sanche), et tu dois être à lui.
2. Le roi résout donc leur dilemme, en commandant
aux deux amants d’accepter le mariage. Chimène
peut prendre un an (v. 14) pour faire le deuil de
son père et rendre ainsi légitime (v.  11) ce qui
semblait d’abord ne se pouvoir sans crime (v. 12).
Pendant ce temps, Rodrigue devra repartir au
combat contre les Maures, pour en revenir encor
plus digne d’elle (v. 23).
27/07/11 14:39
 3. Le dernier vers résume son commandement :
pour mettre un terme à ce conflit, il conseille à
Rodrigue de laisser faire le temps (du deuil, de
l’oubli, du pardon), sa vaillance (à combattre pour
redorer son blason aux yeux de Chimène) et son
roi (qui, par essence, sait ce qui est bon et juste
pour ses sujets).
4. La pièce se termine sur le mot roi, ce qui permet
à Corneille de rendre hommage au pouvoir royal
en général et à Louis XIII en particulier.
5. Le Cid (mot que l’on découvre à la toute fin du
corpus choisi, mais qui dans la pièce est cité dès
la scène 3 de l’acte IV) est donc le nom attribué à
Rodrigue par les Maures : c’est un titre d’honneur
pour ce vainqueur estimable. Don Fernand le
traduit par seigneur au vers 21. Il proviendrait du
mot arabe sidi qui désigne « le chef de tribu »,
« le seigneur ».
6. a. Rodrigue vient de remporter son dernier duel,
celui contre Don Sanche qui voulait venger la mort
du père de Chimène.
b. Don Rodrigue est donc un véritable héros, au
sens épique, car il sort vainqueur de tous ses
combats, et au sens moral, car il choisit toujours
l’honneur.
7. Jusque dans cette ultime scène, amour et
honneur restent des valeurs inséparables et très
présentes dans l’esprit de Rodrigue : Pour posséder
Chimène, et pour votre service,  / Que peut-on
m’ordonner que mon bras n’accomplisse ? (v. 26-
27). Il en va de même dans l’esprit de Chimène,
comme le souligne le roi : Et par tes grands exploits
fais-toi si bien priser, / Qu’il lui soit glorieux alors
de t’épouser (v. 24-25).
8. En repartant au combat pendant un an, Rodrigue
met sa vie en danger.
9. Le dénouement de cette pièce classique emprunte
à la comédie sa fin heureuse avec la réconciliation
des deux amants et l’annonce de leur mariage ; mais
elle est ternie par l’idée de mort qui continue de
les menacer : la mort de Rodrigue au combat et le
suicide de Chimène, inconsolable. Une fin tragique
reste alors probable. C’est une fin de tragi-comédie.
Enrichir son vocabulaire
• Le contraire du verbe priser se forme à l’aide du
préfixe négatif mé-, d’où mépriser.
• L’adjectif précieux caractérise quelque chose
qui a du prix.
159 Le Cid : l’héroïsme cornélien
94412_149-164_CHAP10.indd 159
Histoire des arts
Image 1 : 1. On compte neuf comédiens sur la
scène du théâtre Gérard-Philipe de Saint-Denis,
alors que la scène 7 de l’acte V en prévoit dix.
2. Rodrigue est interprété par le jeune homme en
costume rouge et or (premier plan, côté jardin),
agenouillé face à Chimène (premier plan, côté
cour). Cette dernière est vêtue d’une robe pourpre
et d’un voile noir, en signe de deuil. Entre les deux,
au centre de la scène, se trouve le roi Don Fernand,
plus richement paré (large col sur un pourpoint
blanc) : il est en position d’arbitre.
3. On peut identifier l’Infante, au deuxième plan
(à gauche, côté jardin sur la scène), vêtue d’une
robe blanche, couleur de la monarchie française
depuis les Bourbons, comme pour son père. On
peut émettre l’hypothèse que l’homme portant la
barbe à l’arrière-plan est Don Diègue.
4. On constate que tous les personnages cités dans
la didascalie ne sont pas présents sur la scène du
théâtre Gérard-Philipe. On retrouve Rodrigue et
Chimène au premier plan, Don Fernand, l’Infante
et Don Sanche au deuxième plan et, à l’arrière-
plan sur l’estrade, quatre hommes : Don Diègue,
Don Arias et Don Alonse ; le quatrième ne figure
pas chez Corneille : on peut penser, au vu de son
jeune âge, qu’il s’agit du page, tenant le bâton du
roi. Il manque donc les deux gouvernantes, Léonor
et Elvire, qu’Alain Olivier, dans sa mise en scène,
a choisi d’évincer de ce dénouement.
Image 2 : 5. Après la représentation et le tomber
du rideau, vient le moment du salut  : tous les
comédiens s’alignent face au public, ceux qui
interprètent les rôles principaux se retrouvant au
centre, pour être vus de toute la salle.
6. a.  Les comédiens se donnent alors la main
pour montrer l’esprit de troupe qui les lie. Ils
s’inclinent vers le public en remerciement de leurs
applaudissements.
b. Les spectateurs applaudissent pour exprimer leur
contentement d’avoir vu ce spectacle : ils saluent le
travail collectif de tous les comédiens, du metteur
en scène, des costumiers, des décorateurs, des
éclairagistes, des machinistes, etc.
c. Face aux applaudissements nourris de la salle
qui a particulièrement apprécié leur prestation, les
comédiens, ayant quitté la scène, sont alors conviés
à un « rappel » : un retour pour recevoir une nouvelle
série d’applaudissements. C’est une marque de succès.
27/07/11 14:39
 Histoire des arts
Mises en scène du Cid
Livre de l’élève, p. 228-229
Observer et analyser
1. Les trois photographies montrent trois mises
en scène du Cid à Paris  : l’image  1 est une
représentation qui date de 1994, donnée au théâtre
Marigny par Francis Huster  ; l’image  2 est une
représentation de 2009, donnée au théâtre Silvia-
Monfort par Bénédicte Budan ; l’image 3 est une
représentation de 2009 aussi, au théâtre Comédia
par Thomas Le Douarec. On peut remarquer que
deux metteurs en scène sont aussi comédiens  :
Francis Huster tient le rôle-titre, Bénédicte Budan
joue l’Infante.
2. Les costumes de ces trois mises en scène ne
font pas référence au cadre spatio-temporel du
Cid, l’Espagne du xie siècle.
Dans l’image 1, les costumes évoquent le
xviie siècle : l’homme au centre porte un pourpoint
à large col avec des dentelles et des hauts-de-
chausses noirs et brodés d’or, une longue cape
doublée, des bottes de cuir blanc. Il affiche la croix
de l’ordre de Malte, des Hospitaliers, ordre chari-
table et militaire fondé au xie siècle à Jérusalem,
lors de la première croisade. Cette croix parait les
grands protecteurs de l’ordre, à commencer par
les rois européens qui continuaient à lutter contre
les musulmans dans le Bassin méditerranéen, tels
Charles Quint et Louis XIII. Le personnage fémi-
nin, à sa droite, porte une robe à large décolleté,
recouvert d’une fraise, et une lourde cape de
velours bleu azur à fleurs de lys dorées, doublée
d’hermine, symboles de la royauté française depuis
Charlemagne. Toutes ces tenues renvoient donc
davantage au pouvoir royal en France (les fleurs de
lys, l’hermine) et à la mode du xviie siècle (fraise,
col à dentelles, pourpoint et hauts-de-chausses),
période contemporaine de Corneille.
Dans l’image 3, les costumes dénotent une certaine
modernité  : pantalons, vestes et gants de cuir
noir, très cintrés. On peut remarquer l’absence
de chemise qui laisse apparaître le torse des
combattants.
Dans l’image 2, les costumes restent intemporels :
les personnages féminins sont en robe longue mais
160
94412_149-164_CHAP10.indd 160
simple, droite et monochrome ; on note un costume
en décor  : un personnage se retrouve perché à
quatre mètres de hauteur, revêtu d’une longue robe
noire évasée retombant sur la scène : il semble ne
faire qu’un avec le décor, à l’arrière-plan. On ne
parvient pas à identifier un style précis pour les
personnages masculins ; celui de droite est drapé
dans une longue cape moirée tenue par une broche.
3. a.  Les images 1 et 2 représentent la scène
finale de la pièce.
b. Image 1. À gauche, Rodrigue marche, le visage
noirci par les combats, enveloppé dans une cape
rouge «  sang  ». Don Fernand est au centre, de
face, dans son costume noir bordé d’or. Il arbore
la croix de Malte sur sa poitrine (ainsi paré, le
roi castillan n’est pas sans rappeler le portrait
officiel de Louis XIII par Philippe de Champaigne).
Il brandit son épée, pour affirmer son pouvoir
judiciaire ; il rend sa décision : Rodrigue t’a gagnée,
et tu dois être à lui (v.  1  815). On ne voit pas
Chimène ; le personnage féminin à genoux, portant
une couronne et une cape bleue à fleurs de lys et
doublée d’hermine, est l’Infante.
Image 2. Le roi est installé sur un trône, tout en
hauteur : il domine et offre un cadre à la scène.
Il est surmonté d’une large couronne stylisée. Sa
longue cape noire laisse apparaître des pans blancs
qui peuvent rappeler la doublure en hermine de la
cape de l’Infante de l’image 1. Elle se déploie telle
une tente et fait également fonction de décor : on
peut y distinguer les fenêtres du palais. L’Infante
se trouve à sa gauche en contrebas, en robe bleue
(couleur de la royauté en France, couleur de la
Vierge également) et portant une couronne. À
l’opposé, l’autre personnage féminin est Chimène,
en robe rouge (couleur de la passion) recouverte
d’une sorte de voile en dentelle noire (signe de
son deuil). Rodrigue est positionné entre les
deux personnages féminins  : mais il tourne le
dos à l’Infante et fait face à Chimène, traduisant
visuellement la situation des personnages au
moment du dénouement.
Image 3 : 4. a. La photographie montre le duel
entre Rodrigue et le Comte  : on voit les deux
hommes en pleine action, l’épée à la main. Au nom
de la règle de la bienséance, cette scène violente
n’est pas jouée dans la pièce de Corneille  : le
27/07/11 14:39
 spectateur peut assister à l’amorce de ce duel dans
la scène 2 de l’acte II, où le Comte et Don Rodrigue
s’affrontent verbalement ; et l’on en connaît l’issue
dans la scène  7 de l’acte II quand Don Alonse
annonce : Sire, le Comte est mort (v. 632).
b. Thomas Le Douarec prend donc le parti au
xxie  siècle de mettre en scène ce combat, de
contourner la règle de la bienséance du théâtre
classique et d’adapter la pièce de Corneille à des
normes plus actuelles.
5. a. Le flamenco est un art du spectacle de la
tradition populaire espagnole, alliant chant, danse
et guitare. Il est lié à la culture gitane et puise
ses racines dans le multiculturalisme andalou
(de Séville), empruntant aux arts arabes, juifs
et chrétiens. Le flamenco a connu un véritable
intérêt partout en Europe à partir du xixe siècle.
Cette danse se pratique par des femmes, vêtues de
grandes robes à volants rouges et noirs, et par des
hommes en noir, faisant claquer leurs chaussures
à talons sur le sol au rythme de la musique et des
Étude de la langue
Grammaire et versification
Livre de l’élève, p. 230
1. Les alexandrins
a. Si / vous / fû/tes / vail/lant, // je / le / suis /
1 2 3 4 5 6 7 8 9
au/jour/d’hui.
10 11 12
b. Ton  / prince  / et  / ton  / pa/ys  // ont  /
1 2 3 4 5 6 7
be / soin / de / ton / bras
8 9 10 11 12
2. Les mètres
1. Que  / je  / sens  / de  / ru/des  / com/bats  !
! huit syllabes.
Con/tre / mon / pro/pr(e) hon/neur / mon / a/
mour / s’in/té/ress(e) : ! douze syllabes.
Il / faut / ven/ger / un / pè/r(e), et / per/dr(e)
u/ne / maî/tress(e). ! douze syllabes.
L’un / m’a/ni/me / le / cœur /, l’au/tre / re/tient /
mon / bras. ! douze syllabes.
Ré/duit / au / tris/te / choix / ou / de / tra/hir /
ma / flamm(e), ! douze syllabes.
161 Le Cid : l’héroïsme cornélien
94412_149-164_CHAP10.indd 161
claquements de mains (les palmas). Cette musique
repose donc sur la guitare «  flamenca  » et des
percussions (castagnettes).
b. Dans l’image 3, tout renvoie à l’univers du
flamenco  : les costumes noirs des comédiens,
d’inspiration gitane, les chemises ouvertes, les
bottes à talonnettes, un bandana noué sur la
tête. À l’arrière-plan, on comprend qu’il s’agit de
musiciens et de chanteurs : l’un joue de la guitare,
l’autre tape sur une caisse, ceux au centre frappent
dans les mains pour marquer le rythme. Enfin, les
décors constitués d’arcades en arcs outrepassés et
de grilles en arabesques sur fond rouge évoquent
clairement l’architecture andalouse. Thomas Le
Douarec a choisi d’inscrire la pièce de Corneille
dans l’univers du flamenco, car il lui permettait
de moderniser sa mise en scène, de la dynamiser
en intercalant des séquences musicales et dansées
au sein du texte classique, tout en mettant en
valeur la culture arabo-andalouse dont le flamenco
est l’héritier.
Ou / de / vi/vr(e) en / in/fâm(e), ! six syllabes.
Des / deux / cô/tés / mon / mal / est / in/fi/ni
! dix syllabes.
Ô / Dieu, / l’é/tran/ge / pein(e) ! ! six syllabes.
Fau/t-il / lais/ser / un / af/front / im/pu/ni ?
! dix syllabes.
Fau/t-il / pu/nir / le / pè/re / de / Chi/mèn(e) ?
! dix syllabes.
Le e à la finale reste muet quand il est suivi d’une
voyelle (ex : pèr(e) et) ou à la rime (ex : flamm(e)).
Il se prononce quand il est suivi d’une consonne
(ex : étran/ge / peine).
2.  Les quatre mètres employés sont des
hexasyllabes, des octosyllabes, des décasyllabes
et des alexandrins.
3. Les coupes
1. Le premier vers s’étend sur trois répliques : il
est donc disposé en escalier. On note alors deux
coupes dans le vers : 4 // 2 // 6.
2. La coupe se situe après le mot soufflet, ainsi
mis en valeur car placé en début de vers mais sur
lequel on s’arrête.
27/07/11 14:39
 4. Les pronoms et les déterminants
1. (à) la tienne : pronom possessif, COI du verbe
répondre !  remplace le GN ta générosité  ; tu  :
pronom personnel, sujet du verbe t’es montré
! désigne Rodrigue ; m’ : pronom personnel, COD du
verbe offensant ! désigne Chimène ; moi : pronom
personnel, complément de l’adjectif digne ! désigne
Chimène ; je : pronom personnel, sujet du verbe
dois ! désigne Chimène ; toi : pronom personnel,
complément de l’adjectif digne ! désigne Rodrigue.
2. ma et ta sont déterminants possessifs.
3. Le jeu de parallélisme entre les pronoms et les
déterminants de la première et de la deuxième
personne souligne la volonté d’être dignes l’un de
l’autre, en adoptant la même conduite héroïque.
5. La phrase négative
a. Ne… point : phrase injonctive. b. n’… que :
phrase déclarative. c. ne… point (2 fois) : phrase
déclarative. d. n’… jamais : phrase exclamative.
e. ne… plus rien : phrase injonctive.
Les formes négatives se combinent avec tous les
types de phrases.
Conjugaison et orthographe
Livre de l’élève, p. 231
6. L’impératif
• 2e personne du singulier : a. Venge-moi, venge-
toi ; / Montre-toi. b. Va, cours, vole, et nous venge.
c.  Meurs ou tue. d.  Prends courage… et sache.
e. Ne me dis plus rien. f. Sors. g. Sois.
• 2e personne du pluriel : a. Vengez-moi, vengez-
vous  ;  / Montrez-vous. b. Allez, courez, volez,
et nous vengez. c.  Mourez ou tuez. d.  Prenez
courage… et sachez / Votre roi vous veut. e. Ne
me dites plus rien. f. Sortez. g. Soyez.
7. Le subjonctif présent
a. qui ne puisse égaler. b. Quoi qu’on fasse. c. Qu’il
soit / qu’il soit. d. qu’un cavalier vous venge. e. que
mon amour ait. f. que je te chasse. g. Qu’il meure.
8. L’accord des déterminants numéraux
a. cinq cents ; trois mille. b. trente voiles. c. mille
cris éclatants. d. deux mots. e. À quatre pas d’ici.
9. Dictée préparée
1. Mots portant un accent grave : à (v. 2, 6), père
(v. 2, 9, 10), Chimène (v. 10).
Mots portant un accent aigu : s’était, déçu (v. 1) ;
négligence (v. 5) ; balancé (v. 7), offensé (v. 9).
162
94412_149-164_CHAP10.indd 162
Mot portant un accent aigu et un accent grave :
déjà (v. 5).
Mot portant un accent circonflexe : maîtresse (v. 2).
Mots comportant une cédille : déçu (v. 1), reçu
(v. 4).
2. s’était déçu  : décevoir, plus-que-parfait de
l’indicatif ; dois : devoir, présent de l’indicatif ;
meure (deux fois) : mourir, présent du subjonctif ;
rendrai : rendre, futur simple de l’indicatif ; ai reçu :
recevoir, passé composé de l’indicatif ; accuse :
accuser, présent de l’indicatif ; courons : courir,
présent de l’impératif ; soyons : être, présent de
l’impératif  ; est (deux fois)  : être, présent de
l’indicatif.
3. déçu (v.  1)  : le participe passé du verbe
pronominal se décevoir s’accorde avec son sujet
mon esprit, masc. sing. ; reçu (v. 4) : le participe
passé du verbe recevoir, employé avec l’auxiliaire
avoir, s’accorde au masculin singulier avec le
pronom COD placé devant lui, l’, renvoyant à mon
sang ; balancé (v. 7) : le participe passé du verbe
balancer reste invariable, étant employé avec
l’auxiliaire avoir et n’ayant pas de COD.
4. négligence (v. 5) / vengeance (v. 6) : on note
deux orthographes pour le même son -ence et
-ance. Une attention double est à porter au mot
vengeance, auquel il faut ajouter un e entre le g
et le a pour faire le son [ge].
Vocabulaire et figures de style
Livre de l’élève, p. 232
10. La langue de la tragédie classique
a.  flamme  = 1.  amour. b.  hymen  = 5.  mariage.
c. courroux = 7. colère. d. fatal = 4. qui apporte le
malheur. e. misérable = 3. malheureux. f. ennui =
10. tourment. g. amant = 9. qui aime et est aimé.
h. trépas = 8. mort. i. amoureux = 2. qui aime
mais n’est pas aimé en retour. j. aimable = 6. qui
est digne d’être aimé.
11. Les Maures
1. a.  Le mot Maure vient du latin Maurus, qui
désigne « l’Africain », « l’habitant de Mauritanie »
pour les Romains. Il a donné le mot espagnol Moro.
b. Au xviie siècle, c’est la racine espagnole qui a
donc servi à construire le mot More, attesté dans
le Robert en 1636 ! Ce serait Corneille qui aurait
importé ce mot dans notre langue. Aujourd’hui les
deux orthographes subsistent : celle construite sur
27/07/11 14:39
 le latin, Maure, et celle construite sur l’espagnol,
More.
2. a. La capitale du Maroc est Rabat. b. Au Sud
de ce pays, se situe la Mauritanie. c. L’Andalousie
offre un bel exemple de l’art mauresque / moresque.
12. La polysémie : le mot sang
a. mon sang : sens figuré, désigne le lien du sang
qui lie un père à son fils. b. dans le sang : sens
propre, désigne le sang qu’on fait couler pour se
venger.
13. La polysémie : le mot cœur
a. courage. b. siège de l’amour. c. au milieu de
la nuit. d. de mémoire. e.  organe de l’appareil
circulatoire. f. pensée secrète. g. poitrine.
14. Le préfixe des- / dés- / dé-
1. Dans le mot déshonneur, le préfixe dés- signifie
« sans », « en l’absence de ».
2. Les mots qui comportent le préfixe dés-  /
dé- : a. désaveu. b. découragé. d. défi (de défier)
f. défaveur. g. dégainer. h. démériter. j. désespoir.
163 Le Cid : l’héroïsme cornélien
94412_149-164_CHAP10.indd 163
15. Les figures de style
a. un mal si doux et si cuisant : oxymore opposant
mal et doux, doux et cuisant. b. Vous n’avez qu’une
fille,  // et moi je n’ai qu’un fils  : parallélisme.
c. Dans le métier de Mars : périphrase désignant
la guerre. d. Vous êtes aujourd’hui ce qu’autrefois
je fus : antithèse (+ chiasme) : présent / passé
simple  ; aujourd’hui  / autrefois. e.  flétrir tant
de lauriers  : métaphore où la gloire ternie est
comparée à des lauriers (symbole de la victoire)
flétris. f. Et ce fer que mon bras ne peut plus
soutenir : métonymies où le fer est mis pour l’épée,
le bras pour le personnage tout entier.
27/07/11 14:39
 Chapitre 11
Le lyrisme en poésie
Objectifs du chapitre
et compétences mises en jeu
Le choix du corpus
• Les nouveaux programmes parus en 2008
prévoient la lecture de poèmes lyriques d’époques
variées. Pour le Moyen Âge, nous n’avons retenu
qu’une courte strophe du Testament de François
Villon, en raison de la difficulté de la langue ; de
plus, la littérature médiévale est largement traitée
en classe de cinquième. L’accent a donc été mis sur
la Renaissance avec un poème de Louise Labé et de
Pierre de Ronsard, et sur le siècle d’or de la poésie
lyrique, le xixe  siècle (Alphonse de Lamartine,
Marceline Desbordes-Valmore, Victor Hugo, Gérard
de Nerval, Arthur Rimbaud, Jules Laforgue). Anna
de Noailles, Guillaume Apollinaire et Paul Eluard
représentent le xxe siècle ; François Cheng illustre
le genre lyrique multiculturel du xxie siècle.
• Les poèmes sont regroupés selon les grands
thèmes de la poésie lyrique et dans le souci
d’offrir aux élèves quelques fleurons de notre
poésie :
– les joies et les souffrances de l’amour (« Je vis, je
meurs » de Labé ; un extrait de « Qu’en avez-vous
fait ? » de Desbordes-Valmore ; « L’Amoureuse »
d’Eluard) ;
– la fuite du temps («  Mignonne, allons voir si
la rose… » de Ronsard ; un extrait du « Lac » de
Lamartine et du « Pont Mirabeau » d’Apollinaire) ;
– les regrets et les chagrins de la vie (un extrait de
« Hé ! Dieu, si j’eusse étudié » de Villon ; « Spleen »
de Laforgue ; « Demain, dès l’aube » de Hugo) ;
– le bonheur dans la nature (« Chaleur » de Noailles ;
« Le sous-bois s’éveille » de Cheng).
La présence de trois poétesses de différentes
époques souligne le rôle important de la femme dans
l’écriture et particulièrement dans la poésie lyrique.
Différentes formes poétiques sont étudiées
en continuité avec le programme de la classe de
cinquième  : le sonnet, l’ode ou l’odelette. Les
vers réguliers comme le vers libre sont présents
dans ce corpus.
165 Le lyrisme en poésie
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Livre de l’élève, p. 236 à 263
Les compétences du socle commun
L’étude de ces poèmes met en jeu de nombreuses
compétences du socle.
• Des compétences de lecture : l’élève apprend à
lire à voix haute, de façon expressive, un texte en
vers ; la lecture analytique le conduit, pour chaque
poème, à cerner les motivations du poète, ses
sentiments à partir du lexique, des figures de style,
de la versification. Une lecture plus ambitieuse
lui est proposée dans ce chapitre, celle d’une
anthologie Des troubadours à Apollinaire (choix de
textes d’Annie Collognat), avec un questionnaire
d’accompagnement.
• Des compétences culturelles et humanistes :
l’étude de chaque poème et la lecture de l’anthologie
amènent les élèves à une première approche de
quelques mouvements littéraires  : la Pléiade,
le romantisme, le symbolisme et le surréalisme.
Nous leur proposons également des recherches
biographiques sur les plus grands de nos poètes,
en particulier sur Ronsard et Eluard. En parallèle
au mouvement littéraire du romantisme, les deux
pages d’histoire des arts sont consacrées à la
peinture romantique en Europe avec des tableaux
de Caspar David Friedrich, Eugène Delacroix et
William Turner.
• Des compétences de langue  : étude des
fonctions et accords de l’adjectif, de la proposition
subordonnée de comparaison en liaison avec la
figure de style si présente dans le corpus ; exercices
de versification en appui au travail d’analyse des
poèmes du corpus  ; conjugaison de l’impératif
présent pour exprimer l’invitation (Ronsard), du
futur simple et du conditionnel présent pour
distinguer la détermination (Hugo) de l’espoir
(Nerval) ; une dictée préparée.
• Des compétences lexicales : l’accent est mis
sur la qualité de la rime, les suffixes, les mots
anciens ou rares, le vocabulaire des émotions et
celui du spleen.
27/07/11 16:18
 • Des compétences d’écriture : de modestes travaux
de quelques vers sont proposés régulièrement
en liaison avec les émotions et les sentiments
exprimés dans le poème étudié (par exemple,
rédiger une strophe où l’on exprime son ennui en
reprenant les procédés étudiés dans «  Spleen  »
de Laforgue) ; un tableau de Friedrich sert aussi
de point de départ à un texte en prose ou en
vers ; les exercices de la page d’expression écrite
sont gradués, accompagnés d’un petit lexique du
lyrisme, et ils reprennent les thèmes du corpus (une
rencontre, l’expression des rêves, la célébration de
l’amour ou de la nature).
• Des compétences d’oral : l’élève mémorise les
œuvres étudiées (Desbordes-Valmore, Hugo…)
et les récite devant la classe en respectant les
Réponses aux questionnaires
Entrez dans l’univers du lyrisme !
1. a. L’image 1 représente un couple d’amoureux
dans le ciel de Paris  ; on voit à leurs pieds la
Seine, à gauche la tour Eiffel et des maisons, au
premier plan un violoniste couché jouant de son
instrument, à droite et à l’arrière-plan des maisons
et des ponts ; dans le ciel passe un homme lisant
un livre suivi d’un âne.
L’image 2 représente un groupe de quatre chanteurs
en costumes de la Renaissance  : le groupe est
formé d’un homme et de trois femmes assis sur
une pelouse fleurie, au premier plan à droite, et
lisant leur partition ; le paysage est composé d’une
rivière qui serpente à gauche au premier plan,
d’une prairie et de bosquets au second plan et de
collines et de montagnes à l’arrière-plan.
L’image 3 représente des ruines dans la campagne ;
sous une double arcade romane est assis un homme
en costume du xixe siècle.
L’image 4 représente un musicien jouant du violon ;
l’homme se tient debout, seulement vêtu d’une
étoffe qui lui enveloppe les reins et les épaules ;
sa tête couronnée de boucles est renversée en
arrière ; à ses pieds est assis un chien à deux têtes.
b. L’image 1 est une lithographie de Marc Chagall,
intitulée La Joie et datant de la fin de sa vie, en
1980. L’image 2 est une huile sur toile du xvie siècle,
166
94412_165-182_CHAP11.indd 166
vers, le rythme et le ton ; il présente aussi ses
recherches biographiques faites sur Internet
(Ronsard, Eluard) ; enfin la rubrique d’oral « Réciter
des poèmes » propose un poème de Rimbaud et
un d’Eluard.
• L’évaluation en ligne permet d’évaluer l’ensemble
de ces compétences, à travers le poème « Une allée
du Luxembourg » de Nerval.
Bibliographie
• Alain Vaillant, La Poésie : introduction à l’analyse
des textes poétiques, Armand Colin, coll. « 128 »
(2008).
• Guillaume Peureux, Analyser les vers, Gallimard-
Éducation, coll. «  La Bibliothèque Gallimard  »
(2008).
intitulée Le Concert vocal. L’image 3 est une huile
sur toile de Caspar David Friedrich, datée de
1835-1840, intitulée Ruines du monastère d’Oybin
(Le Rêveur). L’image 4 est une statue en marbre
de 1598, sculptée par Pierre de Franqueville et
représentant Orphée charmant les animaux.
c. Les images 1, 2 et 4 ont un lien avec la musique.
2. a. Orphée est représenté jouant du violon, un
chien à deux têtes à ses pieds.
b. Orphée est le premier poète grec ; il est donc
vêtu d’un manteau grec, l’himation  ; il devrait
jouer de la lyre, instrument de musique de la
Grèce antique et non du violon : cette lyre est un
cadeau du dieu Apollon qui l’a lui-même reçu de
son inventeur, le dieu Hermès. Le chien est sans
doute Cerbère, le gardien des Enfers qu’Orphée
a charmé de son chant pour pouvoir entrer aux
Enfers, sa troisième tête n’étant pas visible quand
on regarde de face la statue.
3. Le personnage assis dans les ruines rêve sans
doute mélancoliquement à ses amours perdues ;
peut-être compose-t-il des vers.
4. a. Le mot lyre est le radical du mot lyrisme.
b. Le lyrisme est lié au chant, à la musique et à
la poésie  : je chante jours et nuits (Du Bellay).
Le chant du poète exprime ses sentiments et ses
chagrins : je pleure mes ennuis (Du Bellay).
27/07/11 16:18
 Amour, joie et souffrance
Objectifs
• Analyser diverses formes poétiques : un sonnet,
un poème en mètre court.
• Étudier l’expression du sentiment amoureux.
Louise Labé, « Je vis, je meurs »
(poème 1)
Livre de l’élève, p. 240-241
Préparer la lecture
1. Louise Labé a vécu à Lyon au xvie siècle. On l’a
surnommée « la Belle Cordière », car elle était la
fille et l’épouse d’un cordier.
2. Une femme qui écrit des poèmes est une poétesse
ou une femme poète.
Analyser le poème
1. a. Le poème comporte quatre strophes : deux
strophes de quatre vers, suivies de deux strophes
de trois vers.
b. Les deux strophes de quatre vers sont des
quatrains  ; les deux strophes de trois vers sont
des tercets.
2. Je / vis, / je / meurs // ; je / me / brû/l(e)
1 2 3 4 5 6 7 II. Le mot heur est masculin ; il signifie « bonheur ».
et / me / noie.
8 9 10
J’ai / chaud / ex/trê/m(e) en / en/du/rant /
1 2 3 4 5 6 7 8
froi/ dur(e).
9 10
Le mètre utilisé est le décasyllabe, vers de dix
syllabes (ou pieds).
3. Les rimes des quatrains sont -oie et -dure : elles
sont embrassées (abba). Les rimes des tercets sont
-ène / -eine / -aine et -eur : elles sont croisées
(cdc), puis suivies (cdd).
4. La poétesse se désigne par le pronom de la
première personne : Je vis (v. 1).
5. a. Les effets de l’amour sont opposés et exprimés
par des antithèses : vis / meurs ; brûle / noie ;
chaud / froidure ; molle / dure ; ennuis / joie ;
ris / larmoie ; plaisir / grief tourment ; s’en va /
dure  ; sèche  / verdoie  ; douleur, peine  / joie  ;
heur / malheur.
b. La métaphore du vers 8 assimile la poétesse à
une fleur ou du moins à un végétal qui se dessèche
167 Le lyrisme en poésie
94412_165-182_CHAP11.indd 167
ou reverdit selon qu’il est ou non arrosé ; l’amour
serait pour elle l’eau nécessaire à sa vie.
6. a. Les effets de l’amour sont simultanés, comme
le montrent le gérondif en endurant (v.  2), le
participe entremêlés (v. 4) et les adverbes de temps
tout à un coup (v. 5), tout en un coup (v. 8).
b. Le rythme du premier vers (2 / 2 // 3 / 3) fait se
succéder les effets opposés de l’amour par groupes
de deux : vis / meurs // brûle / noie.
7. Le pouvoir de l’amour est grand : la majuscule
qui le personnifie valorise ce sentiment au vers 9 ;
il en est de même pour l’allitération en [m].
8. La poétesse ne nomme jamais l’être aimé pour
donner une valeur universelle à l’expression de ses
sentiments et de ses émotions : tout être humain
a pu ressentir les effets de l’amour à n’importe
quelle époque.
Enrichir son vocabulaire
I. a. une voix grave : une voix aux sonorités basses.
b. un accent grave : un accent qui se place sur
certains mots pour marquer que le son est ouvert
ou pour des raisons grammaticales (distinguer le
verbe avoir – a – de la préposition à). c. de graves
ennuis  : des ennuis sérieux, aux conséquences
fâcheuses. d. un air grave : un air sérieux et digne.
• Deux noms de la même famille  : bonheur,
malheur ; deux adjectifs : heureux, malheureux.
• Dans la scène 4 de l’acte III du Cid, Chimène
prononce le mot heur au vers 37 (! p. 220) :
Que notre heur fût si proche, et sitôt se perdît ?
• L’homonyme du mot heur est le nom féminin
heure (vingt-quatrième partie du jour).
B2i Recherche sur le dieu Amour
Cupidon (Éros chez les Grecs) est le fils de Vénus et
de Vulcain. Beau, jeune, espiègle, il est représenté
avec des ailes et des flèches. Il envoie ses flèches
d’or au hasard dans le cœur des humains, suscitant
le désir amoureux ou, au contraire, des flèches de
plomb qui glacent le cœur et chassent l’amour. On
le représente souvent aveugle ou les yeux bandés,
car l’amour est aveugle, dit-on.
Vous pouvez consulter le site http://mythologica.
fr/grec/eros.htm.
27/07/11 16:18
 Histoire des arts
1. L’image est une huile sur toile de Domenico
Fetti (1588-1623). La peinture date du xviie siècle.
2. Le tableau représente une jeune fille endormie
(titre de la peinture).
3. a. Le tableau est divisé en deux parties : le lit
recouvert d’une tenture dans la partie inférieure
et la jeune fille allongée sur le lit dans la partie
supérieure.
b. Les lignes dominantes sont les lignes
horizontales  : les avant-bras de la jeune fille
reposent à l’horizontale, sur un lit recouvert d’une
tenture, dont la bordure d’abord horizontale décrit
un léger arrondi sur la gauche. La tête de la jeune
fille forme le sommet d’un triangle très aplati ;
ses bras en sont les côtés.
4. a. La jeune fille est allongée sur un lit, à plat
ventre, le visage posé sur ses mains jointes ; elle
est vue de face et on ne peut voir son corps qui
est dans le prolongement de sa tête.
b. Elle est endormie : ses yeux sont fermés, ses
paupières, son nez et ses pommettes sont roses,
son teint est doré ; ses longs cheveux châtains
sont détachés et ornés de perles, de fleurs et
d’un ruban ; elle est vêtue d’un corsage blanc à
manches longues.
c. Elle tient à la main un mouchoir blanc bordé
de dentelles.
5. a. Les couleurs dominantes sont chaudes : le
tissu du lit est rouge foncé et brodé de couleur
or ; les cheveux de la jeune fille sont châtains et
son teint est légèrement doré.
b. Le visage de la jeune fille et ses mains sont
éclairés par une lumière venant de la gauche et
se détachent sur un fond noir  ; cette lumière
fait également chatoyer la tenture aux couleurs
chaudes.
6. La jeune fille semble s’être assoupie sur un sofa
ou un lit de repos dans un salon : le tissu rouge
foncé qui recouvre ce sofa est brodé de couleur
or, c’est un tissu de soie de grand prix.
7. La jeune fille a les paupières et le nez rougis
d’avoir pleuré, car elle tient un mouchoir à la
main : elle semble triste, peut-être à la suite d’un
chagrin d’amour.
8. Ce tableau pourrait illustrer le poème de Louise
Labé, qui évoque les tourments et les joies de
l’amour : je larmoie (v. 5) ou bien mon premier
malheur (v. 14).
168
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Marceline Desbordes-Valmore,
« Qu’en avez-vous fait ? » (poème 2)
Livre de l’élève, p. 242
Préparer la lecture
1. Marceline Desbordes-Valmore a vécu au
xixe siècle. Elle a ajouté à son nom celui de son
mari, Valmore, un acteur.
2. Elle est également comédienne, chanteuse et
cantatrice.
Analyser le poème
1. a. Le mètre utilisé est le pentasyllabe, vers de
cinq syllabes. C’est un mètre impair.
b. Ce poème ressemble à une chanson, car le
mètre est court, le vocabulaire simple ; de plus,
on peut noter la répétition du premier vers de
chaque strophe, sauf pour la première, ce qui crée
une sorte de refrain : Le vôtre est rendu (v. 5, 7) ;
La feuille et la fleur (v. 9, 11) ; Qu’en avez-vous
fait (v. 13, 15).
2. a. Le pronom je désigne la poétesse ; le pronom
vous désigne le destinataire du poème.
b. Les deux personnages étaient unis par un
lien amoureux  : Vous aviez mon cœur (v.  1).
Mais l’emploi de l’imparfait indique que ce lien
appartient au passé et n’existe plus.
3. Dans la strophe 1, la poétesse exprime la
nostalgie de l’amour perdu  : elle évoque à
l’imparfait le bonheur (v. 4) d’aimer et d’être aimé ;
la réciprocité des sentiments est soulignée par la
place des pronoms : le pronom vous est en tête
du premier vers et sujet du groupe verbal aviez
mon cœur ; le pronom renforcé moi, j’ est en tête
du deuxième vers et sujet d’un groupe verbal de
même sens terminé par le pronom possessif de
la deuxième personne (avais le vôtre). Le mot
cœur est répété trois fois, le mot bonheur deux
fois. La phrase est de type exclamatif et de forme
affirmative.
Dans la strophe 2, elle exprime la souffrance causée
par la perte de cet amour : en tête de vers, on
retrouve les pronoms possessifs de la première
et de la deuxième personne  qui reprennent le
mot cœur ; mais les groupes verbaux évoquent la
perte : est rendu (v. 5, 7), est perdu (v. 8). Une
phrase de forme négative a pour sujet je (v. 6) :
Je n’en ai plus d’autre ; la plainte de la poétesse
27/07/11 16:18
 abandonnée s’exprime dans une phrase de type
exclamatif (v. 8).
4. a. Le pronom en (v.  13) reprend les mots
énumérés dans la strophe 3 : La feuille et la fleur
(v.  9, 11), le fruit (v.  10), L’encens, la couleur
(v. 12) ; on peut noter l’allitération en f (5 fois).
Ces mots évoquent des sensations olfactives et
visuelles  ; ils disent la beauté du monde et de
l’amour.
b. La poétesse désigne l’être aimé par l’expression
Mon maître suprême (v. 14). Elle donne de lui une
image valorisante pour lui et de soumission pour
elle : c’est une expression qu’on pourrait employer
pour Dieu  ; elle montre le caractère absolu et
éternel de leur amour.
c. Elle lui reproche d’avoir perdu son amour pour
elle, ce doux bienfait (v. 16), dans une phrase de
type interrogatif  : Qu’en avez-vous fait […]  ?
(v. 13-14 et 15-16). Son ton est tendre et plaintif ;
c’est le ton de l’élégie, poème qui exprime la
plainte amoureuse.
Paul Eluard, « L’Amoureuse »
(poème 3)
Livre de l’élève, p. 243
Préparer la lecture
1. Gala est le surnom qu’Eluard a donné à Helena
Dmitrievna Delouvina Diakonova (1894-1982).
C’est une jeune Russe cultivée que Paul Eluard a
rencontrée en Suisse. Ils se sont mariés à Paris en
1917 et ont eu une fille, Cécile, un an plus tard.
Vous pouvez consulter le site www.alalettre.com/
eluard.php.
2. Gala a quitté le poète pour le peintre surréaliste
Salvador Dalí, dont elle deviendra la muse et
l’épouse.
Analyser le poème
1. Le mètre utilisé est l’octosyllabe, vers de huit
syllabes. Ce poème ne comporte pas de rimes.
2. a. Les marques de la première personne renvoient
au poète : déterminants possessifs mes (v. 1, 3, 4)
et mon (v. 5), pronom possessif les miens (v. 2),
pronom personnel complément me (v. 8, 11). Les
marques de la troisième personne renvoient à la
femme aimée du poète : pronom personnel sujet
elle (v. 1, 3, 4, 5, 7), déterminant possessif ses
(v. 2, 9).
169 Le lyrisme en poésie
94412_165-182_CHAP11.indd 169
Le parallélisme entre les marques de la troisième
personne et celles de la première personne
(déterminant et pronom possessifs), qui se
répondent en écho au début et à la fin du vers
(elle / mes, v. 1, 3, 4 ; elle / les miens, v. 1-2 ; elle /
mon, v. 5), traduit la fusion amoureuse : fusion
charnelle par les cheveux, image du couple enlacé,
corps de la femme recréé par les mains de l’homme,
fusion spirituelle par l’échange de regards (v. 4).
b. Le poème est en partie construit sur l’anaphore
du pronom sujet elle (v. 1, 3, 4, 5, 7). La jeune
femme est présente de manière obsessionnelle dans
le cœur et les pensées du poète. Le poème est
également structuré autour des prépositions sur
(v. 1, 6), dans (v. 2, 5), de (v. 3, 4), qui traduisent
les liens unissant l’homme et la femme.
3. La femme est représentée avec les yeux ouverts.
D’elle émane une lumière éblouissante qui aveugle
le poète et l’empêche de dormir. Cette strophe
introduit le thème de la femme éblouissante,
aveuglante : sa propre lumière (v. 9) est plus forte
que celle des soleils – le mot soleils (v. 10) est au
pluriel pour souligner sa force ; le verbe s’évaporer
(v.  10) évoque la disparition totale des soleils.
La femme aimée est plus forte que le soleil : Ses
rêves en pleine lumière / Font s’évaporer les soleils
(v. 9-10). L’expression pleine lumière est employée
pour la femme aimée.
4. a.  Les termes debout (v.  1) et pierre (v.  6)
renvoient à la femme ; les termes paupières (v. 1)
et ciel (v. 6) renvoient au poète.
b. Le plus fragile est le poète : la femme est perçue
comme blessante, dès le vers  1, avec l’image
surréaliste et insolite de la femme debout sur les
paupières du poète. Le terme paupière connote
la fragilité, l’horizontalité  ; debout connote la
verticalité, la dureté qui blesse la paupière. L’image
traduit la présence obsédante de la femme que le
poète ne peut chasser de sa tête. Le vers 6 connote
la même idée avec un élargissement cosmique : la
pierre, dure, blessante, opaque, pleine et minérale
renvoie à la femme, tandis que le ciel, léger,
aérien et informe renvoie à l’univers du poète.
L’image surréaliste n’hésite pas à renverser l’espace
(chute inversée chez Eluard) : elle traduit ici le
pouvoir blessant de la femme qui s’engloutit par
un mouvement vertical dans l’univers du poète.
5. Le poète est plongé dans un état de nervosité ;
il ne se contrôle plus, ainsi qu’en témoignent
27/07/11 16:18
 ses réactions désordonnées et incohérentes (rire,
pleurer et rire, v. 11) ; il en a perdu son inspiration
(Parler sans avoir rien à dire, v. 12). On note la
régularité de l’octosyllabe : l’obsession de la femme
conduit à une création régulière, mais vide.
B2i Recherche sur la vie d’Eluard
Vous pouvez consulter le site www.alalettre.com/
eluard.php.
• La vie privée et les femmes aimées
1. Gala  : Eugène Grindel, dit Paul Eluard, est
né en 1895 à Saint-Denis. En décembre 1912,
il doit interrompre ses études et se rend en
Suisse pour soigner une tuberculose. Il y fait
la connaissance d’une jeune fille russe, Helena
Dmitrievna Diakonava, dont il tombe amoureux.
Il la surnomme Gala et l’épouse en 1917.
2. Nusch : en 1930, Gala le quitte pour Dalí. Eluard
rencontre Maria Benz, à qui il donne le surnom de
Nusch. Il l’épouse en 1934. Nusch est sa nouvelle
muse, leur histoire d’amour va durer jusqu’en 1946 :
la mort de Nusch provoque son désespoir et le fait
songer au suicide.
3. Dominique : trois ans après la mort de Nusch,
Eluard fait la connaissance de sa dernière muse,
Dominique, de dix-neuf ans sa cadette, qu’il épouse
en 1951.
• Le parcours poétique
Eluard a publié, entre 1916 et 1952, plus de cent
recueils, dont une dizaine de recueils majeurs. Il
incarne à la fois le poète de l’amour et le poète
révolutionnaire, et est considéré comme l’un des
grands poètes français du xxe siècle.
1. La poésie amoureuse : pour Eluard, l’amour est
générateur de poésie. L’absence d’amour plonge
le poète dans la nuit, le froid, l’enfermement.
L’amour, au contraire, le rend à la lumière et à la
vie, et donne un sens au monde. La femme est
lumineuse, solaire et cosmique  : elle peut être
dévoreuse, aveuglante quand sa présence est
obsédante, souffrance quand l’amour s’en va ; mais
lorsqu’il y a fusion amoureuse, elle est parée de
tous les pouvoirs. Elle est un guide pour le poète,
elle détient sagesse et raison. Ses yeux sont des
miroirs dans lesquels le poète retrouve son image et
puise sa force vitale ; ses yeux reflètent l’univers :
ils renvoient au poète l’image d’un monde pur et
170
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ordonné qui le réconcilie avec lui, avec les autres,
avec l’univers. Il publie plusieurs recueils de poésie
amoureuse, dont : Capitale de la douleur (1926),
L’Amour, la poésie (1929) et Le Phénix (1951),
célébrant son amour pour Dominique.
2. La poésie engagée : durant la première guerre
mondiale, il est mobilisé et est envoyé sur le front
comme infirmier. Il est le témoin de terribles
hécatombes. Il publie Le Devoir et l’Inquiétude
(1917), recueil signé Paul Eluard, du nom de sa
grand-mère maternelle. Il y exprime son horreur
de la guerre, effroi qui ne le quittera plus. Après
la guerre, il fait la connaissance d’André Breton,
de Louis Aragon et de Philippe Soupault. Il va
contribuer, quelques années plus tard, à la création
du groupe surréaliste, dont il sera l’une des figures
les plus marquantes. Il côtoie également les grands
peintres de son époque  : Salvador Dalí, Pablo
Picasso, Giorgio de Chirico et Max Ernst, qui sera
pour lui à la fois un grand frère et un modèle.
Eluard participe activement au mouvement dada
(mouvement fondé en 1916 par le poète roumain
Tristan Tzara, qui est venu s’installer à Paris en
1919), puis au mouvement surréaliste. Eluard
adhère, en 1926, au parti communiste avec d’autres
surréalistes. Il s’en fera exclure en 1933. En 1932,
il publie La Vie immédiate  ; en 1934, La Rose
publique ; en 1936, Les Yeux fertiles ; en 1938,
Cours naturel, dont l’un des poèmes, « La Victoire
de Guernica », est inspiré par le célèbre tableau
de Picasso. Durant la seconde guerre mondiale,
Eluard est l’un des grands poètes de la Résistance.
Il publie, dans la France occupée, de nombreux
textes de réconfort et de lutte. En 1942, il publie
clandestinement Poésie et Vérité, qui contient le
célèbre poème « Liberté », que les avions anglais
parachutent dans les maquis. À la Libération, il
est fêté par tous. Il meurt en 1952 d’une crise
cardiaque.
Le temps qui passe
Objectifs
• Étudier une thématique lyrique  : la fuite du
temps.
• Découvrir trois poètes qui ont illustré ce thème :
Ronsard, Lamartine, Apollinaire.
27/07/11 16:18
 Pierre de Ronsard, « Mignonne, allons
voir si la rose… » (poème 1)
Livre de l’élève, p. 244-245
Préparer la lecture
1. Ronsard a vécu au xvie siècle.
2. Dans la littérature grecque, une ode est un
poème lyrique en strophes, accompagné de
musique. Par extension, une ode est un poème
célébrant un personnage ou un événement ; c’est
un genre poétique élevé.
Analyser le poème
1. a. Le poème comporte trois strophes de six vers
chacune (sizains).
b. Les rimes sont plates (aa), puis embrassées
(bccb) dans chaque strophe.
c. Le mètre utilisé est l’octosyllabe, vers
relativement court, qui donne au rythme une
certaine vivacité et convient à un poème mis en
musique au xvie siècle.
2. a.  L’apostrophe mignonne (v.  1) donne une
image jeune et charmante du personnage féminin
auquel s’adresse le poète.
b. Cette apostrophe est répétée trois fois dans le
poème, une fois dans chaque strophe et toujours
à une place de choix  : en tête du vers  1 et du
vers 8, et à la fin du vers 13.
3. a.  Dans la première strophe, la rose est
personnifiée par les termes  : sa robe (v.  3), les
plis de sa robe (v. 5), son teint (v. 6).
b. On relève le vocabulaire de la lumière et de
la couleur : ce matin (v. 2), pourpre (v. 3), soleil
(v. 3), vêprée (v. 4), pourprée (v. 5). Il est mis
en valeur par l’allitération en [p] dans les vers 3
à 5 : pourpre, point, perdu, vêprée, plis, pourprée.
4. a. Le poète compare la rose à la jeune fille au
vers 6 : Et son teint au vôtre pareil ; il compare
la jeune fille à la rose dans la dernière strophe :
Comme à cette fleur la vieillesse / Fera ternir votre
beauté (v. 17-18).
b. L’image de la fleur se prolonge dans la dernière
strophe par le verbe fleuronne (v. 14) et l’expression
en sa plus verte nouveauté (v. 15).
5. Les indications temporelles sont : ce matin (v. 2),
cette vêprée (v. 4), du matin jusques au soir (v. 12).
La durée évoquée est donc d’une journée ; le poète
souligne la rapidité avec laquelle la rose s’est flétrie.
171 Le lyrisme en poésie
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6. a. Dans la deuxième strophe, le poète s’adresse
à la nature sur un ton de reproche : Ô vraiment
marâtre Nature (v. 10) ; la majuscule personnifie
la nature.
b. Il lui fait le reproche de laisser le temps passer
aussi vite : Puisqu’une telle fleur ne dure / Que du
matin jusques au soir ! (v. 11-12).
7. a. Le sentiment exprimé dans la deuxième strophe
est le regret et la tristesse de voir disparaître si
vite la beauté de la rose  : les phrases sont de
type exclamatif  ; l’interjection las est répétée
trois fois (v.  7, 9)  ; l’adverbe vraiment (v.  10),
placé devant marâtre, renforce le reproche fait à la
nature d’être une mauvaise mère ; le déterminant
indéfini telle (v. 11) insiste sur la beauté de la
rose, tandis que l’expression en peu d’espace (v. 7)
souligne le caractère éphémère de cette beauté.
Les sonorités répétées : las (trois fois), espace,
place sont mélancoliques.
b. La rose est le symbole de la jeune fille parce
qu’elles ont la même beauté éclatante et éphémère.
Le matin et le soir représentent la jeunesse (v. 16)
et la vieillesse (v. 17) du personnage féminin ; ces
deux termes sont mis en valeur à la rime.
8. Le poète donne à la jeune fille le conseil de
profiter de la vie et de sa beauté pendant sa
jeunesse ; pour cela, il reprend le conseil épicurien
du poète latin Horace : Carpe diem, en le traduisant
par  : Cueillez, cueillez votre jeunesse (v.  16)  :
la reprise du verbe à l’impératif et l’antithèse
jeunesse / vieillesse à la rime des vers 16 et 17
rendent l’invitation pressante. Cette invitation est
implicitement une invitation à céder à l’amour du
poète pendant qu’elle est encore jeune et belle.
Enrichir son vocabulaire
I. a. un goût douçâtre. b. un ciel grisâtre. c. des
nuages blanchâtres. d. une lueur rougeâtre. e. un
pelage roussâtre. f. un teint olivâtre. g. un bellâtre.
h. un liquide brunâtre. i. une humeur folâtre.
II. a. une chute. b. un méchant. c. à échéance.
d. être déchu.
III. a. la jeunesse. b. une personne sentimentale
et quelque peu naïve. c. se faire des compliments.
d. accorder une faveur à quelqu’un. e. chercher à
séduire quelqu’un. f. toute joie comporte une peine ;
aucun plaisir n’est parfait. g. renvoyer quelqu’un
avec rudesse, se débarrasser de quelqu’un. h. un
roman sentimental (expression un peu péjorative).
27/07/11 16:18
 i. une sensibilité excessive qui se manifeste très
facilement. j. la mince couche de cristaux blancs
qui se forme à la surface des marais salants et qui
est de meilleure qualité pour la cuisine.
B2i À la découverte de Ronsard
Vous pouvez consulter le site www.alalettre.com/
ronsard-bio.php.
1. Ronsard est né en 1524, au château de la
Possonnière, dans le Vendômois, région au nord
de la Loire, près de la Touraine.
2. a. Ronsard était page à la Cour de France : un
page est un jeune garçon d’origine noble, attaché
au service d’un roi ou d’un seigneur, pour servir
d’escorte et apprendre certaines fonctions civiles
et militaires.
b. Suite à une fièvre et à une surdité subite, il
renonce à la carrière des armes à l’âge de seize ans.
3. Il développe ses connaissances des poètes grecs
et latins au collège de Coqueret, à Paris.
4. La Pléiade est un groupe de jeunes poètes qui
souhaitent créer de nouvelles règles poétiques :
Ronsard et Du Bellay en font partie.
5. a. Cassandre Salviati est la fille d’un banquier
italien ; Ronsard l’a rencontrée lors d’une fête à
la Cour de Blois, en 1545.
b. Elle était âgée de treize ans et Ronsard de vingt
et un ans. La Cour repartit deux jours plus tard
et leur amour fut platonique et de courte durée.
L’année suivante, elle épousa le seigneur de Pré.
c. Ronsard lui a dédié, en 1552, un recueil de
sonnets, Amours.
6. En 1555, Ronsard s’éprend d’une jeune paysanne
de quinze ans, Marie Dupin, qui lui inspire la
Continuation des Amours.
7. Ronsard sera le poète officiel du roi Henri II,
son ami d’enfance. Puis c’est Charles IX qui sera
son protecteur, après la mort d’Henri II en 1559.
8. Le dernier amour de Ronsard est Hélène de
Surgères, une des suivantes de Catherine de
Médicis  ; elle lui inspire le recueil des Sonnets
pour Hélène en 1578.
Alphonse de Lamartine, « Le Lac »
(poème 2)
Livre de l’élève, p. 246
Préparer la lecture
1. Lamartine a vécu au xixe siècle. Il a appartenu
au mouvement du romantisme.
172
94412_165-182_CHAP11.indd 172
2. Le lac rendu célèbre par Lamartine est le lac du
Bourget, en Savoie.
Analyser le poème
1. a.  Dans la première strophe, les vers  1 et  3
sont des alexandrins (vers de douze syllabes)  ;
les vers 2 et 4 sont des hexasyllabes (vers de six
syllabes). Les rimes sont croisées (abab). Dans les
deux autres strophes, les trois premiers vers sont
des alexandrins, le quatrième est un hexasyllabe.
Les rimes sont croisées.
b. Les vers de la première strophe ont une
disposition différente  : alexandrin, hexasyllabe,
alexandrin, hexasyllabe. C’est Elvire qui parle ; les
paroles ont été prononcées un an plus tôt, lors de
la promenade en barque avec le poète.
2. a. Elvire souhaite profiter du temps qui passe
et de leur amour : elle répète deux fois le verbe
aimons à l’impératif ; les verbes du vers 2 sont aussi
à l’impératif ; toutes les phrases sont exclamatives,
car Elvire désire ardemment la réalisation de ses
vœux : Hâtons-nous, jouissons ! (v. 2).
b. Le vers 3 comporte un parallélisme qui souligne
la fuite inexorable du temps : L’homme n’a point
de port, le temps n’a point de rive. Le temps est
assimilé à l’eau qui coule : le temps n’a point de
rive ; / Il coule (v. 3-4). Cette métaphore est en
harmonie avec le paysage du lac.
3. a.  Le poète personnifie le temps au vers  5,
puisqu’il s’adresse à lui et lui prête des sentiments
humains : Temps jaloux. Il lui reproche de passer
trop vite, que les moments vécus soient heureux ou
malheureux : se peut-il que ces moments d’ivresse /
[…] S’envolent loin de nous de la même vitesse /
Que les jours de malheur ? (v. 5, 7-8). L’homme est
dans l’impossibilité de fixer le temps.
b. Dans les vers  5 à  12, le poète exprime une
plainte mélancolique. Il interroge en vain le
temps dans une phrase interro-négative : Eh quoi !
n’en pourrons-nous fixer au moins la trace ? (v. 9).
L’interjection Eh quoi !, reprise deux fois au vers 10
par Quoi !, marque son indignation et sa révolte
devant l’impuissance de l’homme. Le temps agit
en maître, qui prend et qui reprend ses dons : le
verbe donna (v. 11) est au passé simple, temps du
passé révolu ; le verbe rendra (v. 12) est au futur
et à la forme négative. Le temps efface (v.  11)
toute chose et toute trace (v. 9) de nos souvenirs
les plus chers : le caractère irréversible du temps
27/07/11 16:18
 est souligné par les participes passés passifs du
vers 10 : passés pour jamais !, tout entiers perdus !
et par la phrase de type exclamatif.
4. Le pronom nous désigne, à partir du vers 6, tous
les êtres humains ; les vers évoquent l’humaine
condition et ont une portée universelle.
Guillaume Apollinaire,
« Le Pont Mirabeau » (poème 3)
Livre de l’élève, p. 247
Préparer la lecture
1. Grâce à Picasso, Apollinaire rencontre, en 1907,
Marie Laurencin, une jeune artiste. Il en tombe
amoureux et leur liaison se poursuivra jusqu’en
1912, passionnée et orageuse. En 1909, Apollinaire
s’installe à Auteuil pour se rapprocher d’elle et les
deux amants empruntent souvent le pont Mirabeau
pour rentrer à Auteuil. Marie Laurencin finit par le
quitter, ne supportant plus sa jalousie.
2. Le poème « Le Pont Mirabeau » a été chanté
par Léo Ferré, Serge Reggiani et Marc Lavoine.
Analyser le poème
1. La musicalité du poème est créée par le refrain,
repris entre chaque strophe, comme dans une
chanson : Vienne la nuit sonne l’heure / Les jours
s’en vont je demeure (v. 5-6, v. 11-12). L’absence
de ponctuation donne une grande fluidité aux
vers, effet renforcé par les rimes majoritairement
féminines et par les sonorités douces : [v] (va, v. 1,
2 ; vie, v. 3 ; violente, v. 4 ; vienne, v. 5, 11 ; vont,
v. 6, 12 ; reviennent, v. 9), [r] (amour, v. 1, 2, 9 ;
courante, v. 1 ; Espérance, v. 4 ; heure, v. 5, 11 ;
jours, v. 6, 7, 12 ; demeure, v. 6, 12 ; Mirabeau,
v. 10), [-eur] (heure, v. 5, 11 ; demeure, v. 6, 12).
2. a. Le champ lexical du temps (la vie, v. 3 ; la
nuit, v. 5 ; l’heure, v. 5, 11 ; les jours, v. 6, 12 ; les
semaines, v. 7 ; temps passé, v. 8) est étroitement
lié à celui de l’eau (cette eau courante, v. 1 ; coule
la Seine, v. 10) et à celui de l’amour (l’amour, v. 1,
2, 9 ; Espérance, v. 4). L’amour qui s’en va (v. 1)
est comparé à l’eau courante ; le même verbe est
utilisé pour le temps  : Les jours s’en vont (v.  6
et 12) ; le temps qui passe ne revient jamais, Ni
les amours (v. 9), et le vers 10 évoque l’eau qui
coule : Sous le pont Mirabeau coule la Seine.
b. L’image du pont représente l’immobilité et la
solidité face à ces éléments fragiles et fugaces :
173 Le lyrisme en poésie
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la Seine coule et s’enfuit, mais le pont reste
toujours là.
c. Dans le refrain, le verbe demeure a pour sujet
le pronom je, qui représente le poète : lui aussi, à
l’image du pont, reste constant et amoureux, même
si l’eau coule emportant ses amours, même si Ni
temps passé / Ni les amours reviennent (v. 8-9).
Le poète reste là fidèle, aussi pour témoigner de
leur amour dans ses vers et leur donner ainsi une
sorte d’éternité.
3. Le poème a une portée universelle : le terme
amour au singulier dans les vers 1 et 2 évoque le
sentiment d’Apollinaire pour Marie Laurencin ; le
pluriel au vers 9 permet d’évoquer le sentiment
éprouvé par tous les hommes de tout temps. De
même, le présent d’énonciation devient peu à peu
un présent de vérité générale, surtout pour les
verbes du refrain qui traduisent la fuite du temps.
Regret, ennui et tristesse
Objectif
• Découvrir les thèmes lyriques associés à la
tristesse et au chagrin à travers trois poètes  :
Villon, Laforgue, Hugo.
François Villon, « Hé ! Dieu, si j’eusse
étudié » (poème 1)
Livre de l’élève, p. 248
Préparer la lecture
1. Né vers 1431, dans une famille pauvre, François
de Montcorbier fut orphelin très jeune et élevé par
le chanoine Guillaume de Villon, dont il reprendra
le nom. Il est reçu bachelier en 1449, puis devient
maître ès arts en 1452. Au cours d’une dispute, il
tue son adversaire et quitte Paris en 1455, avant le
jugement. Il mène ensuite une existence troublée :
vol, rixe, prison. Condamné à être pendu, il est
finalement gracié et condamné à l’exil en 1463,
on perd alors sa trace. Il écrit Les Lais (ou Petit
Testament) en 1456, puis Le Testament en 1461 et
la Ballade des pendus (ou L’Épitaphe Villon) en 1462.
Vous pouvez consulter le site www.alalettre.com/
villon-bio.php.
2. Le nom mœurs (fém. plur.) signifie : 1. manière de
vivre, usages, coutumes ; 2. habitudes considérées
par rapport au bien ou au mal dans la conduite
de la vie.
27/07/11 16:18
 • Avoir de bonnes mœurs  : respecter les règles
imposées par la morale.
• Une comédie de mœurs  : comédie qui décrit
les façons de vivre caractéristiques d’un groupe
humain, d’un individu, d’une époque.
• Entrer dans les mœurs  : passer dans l’usage
courant.
• Les mœurs des abeilles  : façon de vivre des
abeilles.
Analyser le poème
1. a.  La strophe comporte huit vers  : c’est un
huitain.
b. Le mètre est un octosyllabe, vers de huit
syllabes. Les rimes sont croisées. La rime en [ole]
est répétée quatre fois.
2. a. Le pronom je désigne le poète.
b. Le personnage évoque sa jeunesse : Au temps
de ma jeunesse folle (v. 2).
c. Il n’était pas un bon élève : Mais quoi ! je fuyais
l’école (v. 5).
3. a. La strophe repose sur une opposition entre
les regrets exprimés par le poète et la réalité : le
connecteur mais (v. 5) sépare les deux parties qui
sont introduites chacune par une exclamation, la
première par Hé ! Dieu (v. 1), la seconde par Mais
quoi ! (v. 5).
b. Le mode du regret est le subjonctif : eusse étudié
(v. 1), conjugué au plus-que-parfait, et eusse (v. 4),
conjugué à l’imparfait ; le poète regrette de ne pas
avoir été un bon élève aux bonnes mœurs (v. 3), ce
qui lui aurait permis une vie confortable ensuite :
J’eusse maison et couche molle (v. 4).
Le mode du réel est l’indicatif  : fuyais (v.  5),
conjugué à l’imparfait : le poète reconnaît s’être
mal comporté et avoir été un mauvais enfant (v. 6).
4. La souffrance du poète est exprimée au vers 8
par une hyperbole : À peu que le cœur ne me fend.
La triste réalité lui cause une peine infinie.
Jules Laforgue, « Spleen » (poème 2)
Livre de l’élève, p. 249
Préparer la lecture
1. Jules Laforgue est mort à 27 ans. Il a mené
une vie difficile, ayant très tôt la charge de ses
nombreux frères et sœurs. Après ses échecs au
baccalauréat, il fréquente le groupe littéraire
des hydropathes, qu’on appellera ensuite les
174
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symbolistes. Puis, en 1881, il devient lecteur de
l’impératrice d’Allemagne, ce qui le met pour un
temps à l’abri du besoin ; il quitte ce poste en
1886 et épouse une jeune Anglaise avec qui il
rentre à Paris : ils décèdent tous les deux de la
tuberculose, lui en 1887, elle en 1888.
2. a. Le mot spleen signifie « ennui », « mélancolie »
et « dégoût de vivre ».
b. Baudelaire a intitulé une section des Fleurs du
mal (1857) : « Spleen et Idéal », dans laquelle
quatre poèmes portent le titre « Spleen ». Il a écrit
aussi le recueil Le Spleen de Paris (Petits poèmes
en prose), publié en 1869, après sa mort.
Paul Verlaine a exprimé ce sentiment dans le poème
« Spleen », dans Romances sans paroles (1874).
Analyser le poème
1. Ce poème est un sonnet, car il comporte deux
quatrains et deux tercets ; le mètre est l’alexandrin.
2. Les indications de temps sont  : aujourd’hui
(v. 1), éternelle (v. 2), toujours (v. 10), puis le soir
(v. 11), Minuit. Une heure (v. 13), encor (v. 14). Le
poète passe une longue journée d’ennui : les mots
éternelle, toujours, encor le prouvent. Le soir vient
et il n’arrive même pas à s’endormir : il compte
les heures : Minuit. Une heure.
3. Dans le premier quatrain, les assonances en [i]
et les voyelles nasales [an] et [on] sont associées à
l’ennui : ennuie, aujourd’hui, mon, rideau, en, ciel,
gris, pluie, en, suie, ombres, vont, glissant, parmi.
4. a. Le ciel gris (v. 2), l’éternelle pluie (v. 2), la
brume de suie (v. 3), les flaques d’eau (v. 4), la vitre
ternie (v. 6), la boue, et l’averse (v. 10) composent
un paysage en harmonie avec l’état d’âme du poète.
L’allitération en [p], associée à l’énumération du
premier tercet, renforce cette impression d’ennui :
Pas de livres parus. Passants bêtes. Personne. / Des
fiacres, de la boue, et l’averse toujours… / Puis le
soir et le gaz et je rentre à pas lourds… Ces phrases,
en dehors de la dernière, ne comportent pas de
verbe et sont très courtes  : le poète ne trouve
absolument rien d’intéressant à faire.
b. L’exclamation Bah (v. 8 et 13) exprime le dégoût
du poète, son mal de vivre.
5. Le début et la fin du poème sont identiques :
Tout m’ennuie (v. 1) ; et je m’ennuie encor (v. 14).
Le spleen ne l’a pas quitté de la journée ; c’est un
mal existentiel.
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 Victor Hugo, « Demain, dès l’aube… »
(poème 3)
Livre de l’élève, p. 250-251
Préparer la lecture
1. a. Le 4 septembre 1843, Léopoldine Hugo, la
fille aînée du poète, s’est noyée dans la Seine, à
Villequier, avec son époux ; sa tombe se trouve
à Villequier.
b. Le Havre est un port sur la Manche, à l’embouchure
de la Seine ; Harfleur est une commune limitrophe
du Havre, sur la rive droite de la Seine : son port
est maintenant envasé ; Villequier est un village du
pays de Caux, situé sur la rive droite de la Seine,
entre Le  Havre et Rouen. Ces villes se trouvent
en Normandie.
2. On parle d’enjambement en poésie quand la
proposition commencée dans un vers déborde sur
le vers suivant. L’élément ainsi mis en valeur en
début de vers est un rejet.
Analyser le poème
1. Ce poème est composé de trois quatrains ; le
mètre est l’alexandrin  ; les rimes sont croisées
(abab).
2. Le poète s’exprime à la première personne  :
Je partirai (v. 2). Il s’adresse à sa fille décédée,
Léopoldine : tu m’attends (v. 2).
3. Ce poème est daté du 3 septembre 1847 : le
mot demain (v. 1) renvoie au 4 septembre, jour
anniversaire de la mort de Léopoldine.
4. a. Le poète se rend sur la tombe (v. 11) de sa
fille, en pèlerinage, comme à chaque anniversaire
de sa mort.
b. L’expression je sais que tu m’attends (v. 2) laisse
penser que le poète a un rendez-vous.
5. Le poète est déterminé, comme le souligne
l’allitération en [d] du vers 1 : Demain, dès l’aube ;
et du vers  4  : demeurer loin de toi. Les verbes
de mouvement sont au futur simple : je partirai
(v. 2), j’irai (deux fois, v. 3) ; enfin, l’enjambement
du vers 1 sur le vers 2 met en valeur le verbe Je
partirai mis en rejet au début du vers.
6. Les vers  3 et  4 traduisent la cadence de la
marche. Ainsi le rythme est régulier : 2 / 4 // 2
/ 4 (v. 3) ; 3 / 3 / 3 / 3 (v. 4). On peut relever
un parallélisme : J’irai par… / j’irai par… (v. 3).
7. a. Dans la deuxième strophe, certaines attitudes
du poète traduisent sa tristesse et son deuil ; il
175 Le lyrisme en poésie
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veut se recueillir sur sa douleur : les yeux fixés sur
mes pensées (v. 5) ; il a choisi d’être seul (v. 7)
et avance le dos courbé, les mains croisées (v. 7).
b. Le mot triste (v.  8) est mis en valeur par la
coupe et la virgule qui l’isolent en début de vers.
Dans sa tristesse, le poète ne distingue plus les
lumières du jour, comme l’indique la comparaison :
le jour pour moi sera comme la nuit (v. 8) ; il vit
dans les ténèbres du chagrin.
8. a.  Le poète est indifférent au paysage  ; les
phrases et les expressions de forme négative
traduisent cette volonté de rejet du monde
extérieur : Sans rien voir / sans entendre (v. 6) ;
Je ne regarderai ni l’or du soir qui tombe, / Ni les
voiles (v. 9-10).
b. Cependant, il utilise des métaphores pour décrire
le paysage  : à l’heure où blanchit la campagne
(v.  1)  ; l’or du soir qui tombe (v.  9)  ; ces deux
couleurs évoquent la lumière, pour l’une de l’aube,
pour l’autre du soir.
9. a. Dans la troisième strophe, le verbe j’arriverai
(v. 11) fait écho à je partirai (v. 2) : le voyage
touche à son but.
b. Le but de la marche du poète est la tombe
(v. 11) de sa fille.
10. a. Le poète offre à sa fille des plantes vivaces :
Un bouquet de houx vert et de bruyère en fleur
(v. 12). Les mots vert et fleur évoquent à la fois
la jeunesse de Léopoldine et la vie éternelle : le
poète a besoin de la foi en l’éternité pour supporter
la tristesse du deuil.
b. Il attribue aussi à la poésie le pouvoir de faire
vivre le souvenir de sa fille.
Enrichir son vocabulaire
a. un album. b. en albâtre. c. un lapin albinos. d. une
aubade. e. une haie d’aubépines. f. l’albumine.
Histoire des arts
1. L’image est une huile sur toile de Caspar David
Friedrich, datée de 1810-1811.
2. Le tableau représente un Paysage du
Riesengebirge : c’est un paysage qui passe de la
plaine aux montagnes, on devine un village et
son clocher.
3. a.  Au premier plan, on voit une plaine  ; au
second plan, un bosquet d’arbres et le clocher
d’une église devant des collines ; à l’arrière-plan,
des montagnes plus hautes.
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 b. La plaine est verdoyante, les collines sont vert
sombre, presque noires ; les collines du centre et
les montagnes sont rosées.
c. La lumière éclaire de rose les premières collines
au centre du second plan, ainsi que le sommet des
montagnes à l’arrière-plan.
4. a. Ce tableau est un paysage sans êtres humains,
comme la campagne où Hugo chemine seul ; le
paysage baigne dans la claire lumière de l’aube,
comme dans le début du poème.
b. La lumière et la couleur rose symbolisent la vie,
tandis que la couleur vert sombre, presque noire,
est celle du deuil et de la mort.
5. Ce tableau calme et serein apaise toute douleur
et peut redonner l’espoir à ceux qui souffrent : il
y a toujours un jour nouveau qui se lève.
Nature et bonheur
Objectifs
• Étudier les thèmes lyriques associés au bonheur
dans la nature.
• Découvrir deux poètes du xxe  siècle, Anna de
Noailles et François Cheng.
Anna de Noailles, « Chaleur »
(poème 1)
Livre de l’élève, p. 252
Préparer la lecture
La comtesse Anna de Noailles, née princesse
de Brancovan, est une poétesse et romancière
française, d’origine gréco-roumaine (1876- 1933).
Anna de Noailles a écrit un grand nombre de poèmes
dans les recueils  : Le Cœur innombrable (1901),
L’Ombre des jours (1902), Les Éblouissements (1907),
Les Vivants et les Morts (1913). On lui doit aussi des
romans : La Nouvelle Espérance (1903), Le Visage
émerveillé (1904) ; des mémoires de son enfance
et de son adolescence : Le Livre de ma vie (1932).
Analyser le poème
1. a. Le poème est composé de quatre tercets.
b. Le mètre utilisé est l’octosyllabe, mètre relative-
ment court, qui donne un rythme allègre au poème :
il permet de courtes notations de sensations.
c. Les rimes sont suivies (aaa, bbb…).
2. La saison évoquée est l’été, comme le prouvent
le titre du poème : « Chaleur », et le lexique : luit
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(v. 1), brûlant (v. 2), soleil (v. 3, 7), cuit (v. 3),
chaude (v. 4). La poétesse met en avant la chaleur
et la lumière qui caractérisent cette saison.
3. Au sein de la nature, la poétesse ressent des
sensations visuelles : Tout luit, tout bleuit (v. 1) ;
miroite (v. 5) ; le pays jaune et bleu (v. 8) ; la
couleur des blés est l’objet d’une comparaison :
Des blés roses comme du cuivre (v. 12). Elle éprouve
des sensations auditives : tout bruit (v. 1) ; grésille
(v.  9). Elle ressent des sensations olfactives,
traduites par la comparaison : Comme un parfum
de reine-claude (v. 6). Les sensations tactiles sont
nombreuses : chaude (v. 4) ; oscille (v. 9) ; ces
sensations suscitent des comparaisons : brûlant
comme un fruit  / Que le soleil fendille et cuit
(v. 2 et 3) ; Du soleil comme de l’eau pleut (v. 7).
Le rythme du vers 1 est ternaire : 2 / 3 / 3 ; il
est scandé par la répétition de tout et par une
assonance en [i] ou [ui] : Tout luit, tout bleuit,
tout bruit ; l’univers tout entier semble brûlé par
le soleil.
4. La poétesse exprime un très vif sentiment de
bonheur au sein de la nature : Un infini plaisir de
vivre (v. 10) ; le terme ivre lui fait écho au vers 11.
Enrichir son vocabulaire
• Les deux autres verbes du poème qui comportent
le suffixe -ille sont grésille et oscille (v. 9).
• a. des brindilles. b.  mordille. c.  la flottille.
d. sautille.
François Cheng, « Le sous-bois
s’éveille » (poème 2)
Livre de l’élève, p. 253
Préparer la lecture
1. François Cheng est un poète, traducteur,
romancier contemporain  : né le 30  août 1929,
en Chine, il est issu d’une famille de lettrés et
d’universitaires. Grâce à son père, qui travaille à
l’Unesco, il s’installe en France en 1948. En 2002,
il est élu membre de l’Académie française.
2. Les vers libres sont des vers aux mètres variables
et souvent sans rimes.
Analyser le poème
1. Le poème est composé de vers libres  : il ne
comporte pas de signes de ponctuation, ni de
rimes ; le mètre n’est pas régulier : par exemple,
27/07/11 16:18
 on trouve des pentasyllabes (v.  1 et  8), des
hexasyllabes (v. 2, 3, 9, 10) et d’autres mètres.
2. a. La saison évoquée est le début du printemps
dans la forêt : Le sous-bois s’éveille (v. 1) ; Ce qui
reste de neige / est une douleur oubliée (v. 3 et 4).
b. Le poète traduit le changement de saison
par la répétition de certains vers  : Le sous-bois
s’éveille (v. 1 et 8) ; Les couleurs se souviennent
(v. 2 et 9). Il le fait également avec les champs
lexicaux opposés : celui de l’hiver (neige, v. 3 ;
brume, v. 10) et celui du printemps (s’éveille, v. 1,
8 ; couleurs, v. 2, 9) ; celui de la peine (douleur,
v. 4 ; marque, v. 5) et celui de la joie (naissance,
v. 7 ; délice, v. 11 ; bonheur, v. 12 ; rires, v. 14).
3. a.  Les fourmis sont associées à l’hiver, dont
elles portent la marque (v.  5)  ; tandis que les
moineaux sont associés au printemps avec le mot
bonheur (v. 12). Les éléments végétaux retiennent
aussi l’attention du poète : le sous-bois (v. 1 et 8)
reprend des couleurs (v. 2 et 9) ; le vieux chêne
(v. 13) renaît grâce aux rires sous sa barbe (v. 14).
b. Le poète personnifie la nature. Ainsi la terre
est une mère (v. 6) qui annonce la naissance (v. 7)
d’un monde printanier. Le chêne porte une barbe
(v. 14) et éprouve des sentiments humains : tout
Lire une œuvre complète
Des troubadours à Apollinaire
Livre de l’élève, p. 254
Le guide de lecture
1. Bernard de Ventadour (1125  ?-1200  ?) est
le troubadour cité dans le recueil. Né dans le
Limousin, il écrit en langue d’oc, l’ancien français
du Sud de la France.
2. Marie de France (1130  ?-1180  ?) raconte
l’histoire d’amour de Tristan et Iseut dans Le Lai
du chèvrefeuille.
3. a. Une chanson de toile est un genre poétique
du Moyen Âge, ainsi nommé parce que les femmes,
sans doute, chantaient ces chansons en travaillant
à leur métier à tisser.
b. Adam de la Halle (1240  ?-1288  ?), Othon
de Grandson (1330-1395) et Jean Froissart
177 Le lyrisme en poésie
94412_165-182_CHAP11.indd 177
étonné  / de tant de rires (v.  13-14)  : le chêne
personnifié abrite des moineaux qui manifestent
leur bonheur par des rires sous sa barbe (v. 14),
c’est-à-dire sous son feuillage.
4. Les végétaux et les animaux personnifiés
expriment les sensations et les sentiments du
poète au début du printemps  : c’est sa propre
douleur qui est oubliée (v. 4) ; les termes délice,
bonheur et rires témoignent de sa joie quand la
nature renaît, et il reste tout étonné (v. 13) du
miracle de la nature.
Histoire des arts
1. a. L’auteur du tableau est Paul Cézanne ; il utilise
la technique de l’aquarelle ainsi que le crayon.
b. Le tableau représente un paysage de Sous-bois.
2. a.  Les couleurs dominantes sont le blanc et
le bleu, avec des touches de jaune et de brun
ou rouge.
b. La saison évoquée est le tout début du printemps,
quand le ciel redevient bleu, juste avant la pousse
des feuilles.
c. Le tableau illustre le poème, car il évoque le
moment fugitif du passage d’une saison à l’autre :
les touches de couleurs chaudes traduisent l’éveil
du sous-bois.
(1337 ?-1410 ?) ont écrit des rondeaux. Guillaume
de Machaut (1300  ?-1377) et François Villon
(1431-  ? [après 1463]) ont écrit des ballades.
Christine de Pisan (1364  ?-1431) et Charles
d’Orléans (1394-1465) ont écrit des rondeaux et
des ballades.
c. La Ballade des proverbes de Villon porte ce nom
car elle est composée d’une suite de proverbes :
par exemple, ce proverbe très connu : Tant va le
pot à l’eau qu’il brise ; et le proverbe qui revient
en refrain à la fin des strophes et de l’Envoi final :
tant crie l’on Noël qu’il vient.
4. Un dizain est un poème de dix vers. Clément
Marot (1496-1544) a écrit « Le Dizain de la neige »
(p. 40).
5. a. Un sonnet est un poème d’origine italienne,
que les poètes de la Renaissance ont introduit en
27/07/11 16:18
 France : il est composé de deux quatrains, suivis de 12. Poèmes de Victor Hugo au choix des élèves.
deux tercets ; le mètre est l’alexandrin ; les rimes 13. Alfred de Musset (1810-1857) a écrit ces vers
sont disposées selon des règles fixes. dans le poème intitulé « Tristesse ».
b. Joachim Du Bellay, Pierre de Ronsard et Louise 14. Le poème de Charles Baudelaire (1821-1867)
Labé ont écrit des sonnets. Joachim Du Bellay qui fait écho à « Une allée du Luxembourg » de
(1522-1560)  : «  Heureux qui, comme Ulysse, a Gérard de Nerval (1808-1855) s’intitule « À une
fait un beau voyage » ; Pierre de Ronsard (1524- passante ».
1585) : « Quand vous serez bien vieille, au soir, à 15. Récitation d’un poème, au choix, de Paul
la chandelle », « Je vous envoie un bouquet que Verlaine (1844-1896).
ma main », « Comme on voit sur la branche au 16. Guillaume Apollinaire (1880-1918) est l’auteur
mois de mai la rose » ; Louise Labé (1526-1565 d’un calligramme intitulé « La Colombe poignardée
ou 1524-1566 selon d’autres sources) : « Je vis, et le Jet d’eau ». Un calligramme est un poème
je meurs ; je me brûle et me noie ». où les vers sont disposés de façon à figurer une
6. a. Le poème de François de Malherbe (1555- image (objet, personne, animal), qui évoque le
1628) s’intitule  : «  Consolation à Monsieur Du sujet du poème.
Périer sur la mort de sa fille ». 17. Venu du Japon, un haïku est un poème court
b. Le poète emprunte cette image à Ronsard  : de 17 syllabes, réparties en trois vers, composés
« Mignonne, allons voir si la rose » (p. 45), « Je respectivement de 5, 7, 5 syllabes. Un haïku
vous envoie un bouquet que ma main » (p. 47), doit obligatoirement comprendre un mot dit « de
« Comme on voit sur la branche au mois de mai saison », qui fait référence à une saison ou à la
la rose » (p. 49). nature. Le poème évoque des émotions (mélancolie
7. Les Stances à Marquise de Pierre Corneille (1606- ou émerveillement). Les élèves relèveront un haïku
1684) font penser au sonnet de Ronsard : « Quand de leur choix (p. 241 à 243).
vous serez bien vieille, au soir, à la chandelle ».
Le bilan de lecture
Dans les deux poèmes, le poète âgé essaie de
séduire une jeune fille, en lui rappelant que sa 4
jeunesse n’est pas éternelle et que les vers d’un
poète célèbre pourraient immortaliser sa beauté. M
8. a. Voici les morales des fables de Jean de La 2 U
Fontaine (1621-1695) : Vous chantiez ? J’en suis
fort aise.  / Eh bien  ! dansez maintenant («  La 1 N E R V A L S
Cigale et la Fourmi ») ; La raison du plus fort est I S
toujours la meilleure (« Le Loup et l’Agneau ») ;
Fit-il pas mieux que de se plaindre (« Le Renard et 3 V E R L A I N E
les Raisins ») ; les derniers vers de « La Laitière L 6 T
et le pot au lait », dont : Qui ne fait des châteaux
en Espagne ? […] Autant les sages que les fous ? O L
b. Jean-Pierre Claris de Florian (1755-1794) est 5 R O N S A R D
également auteur de fables : « Le Grillon » (p. 75).
9. Voici des titres de chansons célèbres écrites B
au xviiie siècle : « Vive la rose » ; « Aux marches É
du palais » ; « Il pleut, il pleut bergère » (Fabre
d’Églantine, 1750-1794)  ; «  Plaisir d’amour  »
(Jean-Pierre Claris de Florian).
10. Marceline Desbordes-Valmore (1786-1859) est
une femme poète célèbre.
11. Récitation d’une strophe du poème de
Lamartine : « Le Lac ».

178

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 Histoire des arts
La peinture romantique
Livre de l’élève, p. 256-257
Observer et analyser
1. Le premier tableau est une huile sur toile de
Caspar David Friedrich (1774-1840), intitulée
Falaises de craie à Rügen et datée de 1818-1819. Le
deuxième tableau est une huile sur toile d’Eugène
Delacroix (1798-1863), intitulée Jeune orpheline
au cimetière et datée de 1824. Le troisième tableau
est une huile sur toile de William Turner (1775-
1851), intitulée Paysage avec une rivière et une
baie dans le lointain et datée de 1845.
Tableau 1
2. a. Les lignes qui structurent l’espace au premier
et au second plan sont des courbes, proches de
la verticale, qui se rejoignent pour dessiner une
forme ovoïde : les arbres constituent le premier
plan et des falaises blanches le second. Cette forme
ovoïde sert de cadre à l’arrière-plan aux lignes
horizontales de la mer à perte de vue.
b. Les personnages se trouvent au premier plan
et semblent très petits, perdus dans l’immensité
du paysage.
c. Le paysage est vu d’un point situé en hauteur,
ce qui crée un effet de plongée et accentue la
profondeur de l’à-pic et la petitesse des personnages
représentés. Le choix de ce point de vue donne au
paysage un caractère impressionnant.
3. a. La femme à gauche, vue de trois quarts, est
assise au pied d’un arbre et désigne le vide de la
falaise à ses pieds. Les deux hommes sont vus de
dos : celui qui est au milieu est presque couché à
terre et penché au-dessus du vide qu’il regarde ;
celui à droite est debout, les bras croisés, et
contemple aussi l’à-pic en dessous de lui.
b. Ils doivent échanger leurs impressions sur
le paysage : effroi et vertige devant le vide, et
admiration devant la beauté de la vue.
4. Au premier plan, le sol est verdâtre et les
arbres vert foncé créent une ombre qui rend, par
contraste, les falaises du second plan éclatantes
de blancheur ; l’arrière-plan, constitué par la mer,
est également très lumineux dans des tons de
mauve et de bleu.
179 Le lyrisme en poésie
94412_165-182_CHAP11.indd 179
5. L’artiste suggère l’immensité et l’infini en
emprisonnant la mer dans un cadre ovale et en
dissimulant le ciel sous les branches des arbres :
la ligne d’horizon disparaît.
Tableau 2
6. Le personnage, cadré en plan rapproché, est une
jeune fille, dont le visage est de profil et le torse
de face : elle semble agenouillée ou accroupie. Elle
est vêtue d’un corsage blanc décolleté, qui dénude
un peu son épaule gauche, et d’un châle ocre ; elle
porte, sur son corsage, une robe à manches longues
dans les tons bruns. Ses cheveux châtains sont
relevés en un chignon, d’où s’échappent quelques
boucles sur la nuque. Sa bouche est entrouverte et
son regard est tourné vers sa gauche ; elle semble
attristée et effrayée par ce qu’elle voit.
7. À l’arrière-plan, on voit des ifs, des stèles et
des croix qui nous font penser à un cimetière
chrétien ; le titre, Jeune orpheline au cimetière,
confirme cette hypothèse.
8. Les couleurs dominantes sont chaudes et
sombres  : les cheveux de la jeune fille sont
châtains, sa peau est ambrée, ses vêtements sont
dans des tons ocre et bruns ; le paysage est dans
les mêmes tons.
9. Le personnage ne regarde pas le spectateur, il
est tourné vers sa gauche : on dirait que la jeune
fille voit quelqu’un ou quelque chose d’affreux ou de
désespérant. Elle peut regarder un cortège funèbre
et penser à celui ou celle qu’elle vient de perdre.
10. Une impression de tristesse et de désespoir
assez poignante se dégage de ce tableau.
Tableau 3
11. Le tableau représente un paysage de rivière
se jetant dans une baie lointaine.
12. a.  Le dessin est imprécis, les traits sont
estompés : la rivière se perd dans la brume légère
vers la baie. Les couleurs chaudes dominantes
vont du brun foncé de la terre au premier plan à
la teinte blanc ocré des nuages, en passant par le
jaune doré ; on voit un coin de ciel bleu, en haut
à droite, et quelques reflets bleutés de la rivière
au second plan.
b. L’impression produite est une grande luminosité ;
on se croirait en été quand le paysage est grillé
par le soleil.
27/07/11 16:18
 Étude de la langue
Grammaire et versification
Livre de l’élève, p. 258
1. Les fonctions de l’adjectif
a. blanche : adjectif épithète du nom lune. b. seul,
mélancolique  : adjectifs apposés au nom poète.
c. heureux : adjectif attribut du pronom sujet je.
d.  couché  : participe passé apposé au pronom
sujet je. e. studieux : adjectif attribut du pronom
sujet je ; folle : adjectif épithète du nom jeunesse.
f. découragé : participe passé apposé au pronom
sujet il ; battante : adjectif épithète du nom pluie.
2. La proposition subordonnée de comparaison
1. et 2. a.  comme un oiseau pris au piège
(subordonnée elliptique) = comme palpite un
oiseau pris au piège. b.  autant que son départ
m’avait désespéré. c. ainsi qu’une longue écharpe
argentée (subordonnée elliptique) = ainsi qu’une
longue écharpe argentée nous enveloppe. d. plus
que la vie (subordonnée elliptique) = plus que
j’aime la vie.
3. Le mot comme
1. a.  adverbe exclamatif. b.  conjonction de
subordination. c. adverbe exclamatif. d. conjonction
de subordination. e. conjonction de subordination.
2. b.  comme le bonheur passait  : complément
circonstanciel de temps. d. comme le temps passe
vite : complément circonstanciel de cause. e. comme
l’eau de la rivière : complément circonstanciel de
comparaison.
4. Allitérations et assonances
1. et 2. Écoutez la chanson bien douce
Qui ne pleure que pour vous plaire.
Elle est discrète, elle est légère :
Un frisson d’eau sur de la mousse !
Paul Verlaine, extrait de « Écoutez la chanson ».
Les allitérations en [r] (en italique) et en [s]
(surlignées) sont très douces : ce sont des liquides
ou des sifflantes, non des occlusives qui bloquent
l’air dans la bouche. De même, les assonances en
[ou] (en gras) et en [è] (soulignées) sont légères
et douces. Ces sonorités sont en harmonie avec
la douceur de la chanson et le léger bruit de l’eau
qui glisse sur la mousse.
180
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5. Les mètres et le rythme
1. Extrait 1 : le mètre est l’alexandrin, vers pair
et long.
Extrait 2 : le mètre est le pentasyllabe (vers de
cinq syllabes), vers impair et court.
2. Elle était déchaussée, // elle était décoiffée,
Assise les pieds nus, // parmi les joncs penchants ;
Moi qui passais par là, // je crus voir une fée,
Et je lui dis  :  // Veux-tu t’en venir dans les
champs ?
Le vers 4 n’a pas une coupe à l’hémistiche, mais
après la quatrième syllabe.
6. Le rythme et les rimes
1. Extrait 1 : le mètre est l’alexandrin ; les rimes
sont croisées (abab).
Extrait 2 : le mètre est l’octosyllabe ; les rimes
sont embrassées (abba).
2. Le vers  3 déborde sur le vers  4, c’est un
enjambement  ; le sujet des verbes convient et
plaît est en contre-rejet à la fin du vers 3, ce qui
laisse le lecteur en attente de l’idée principale de
la phrase développée au vers suivant et crée ainsi
un effet d’allongement.
Conjugaison et orthographe
Livre de l’élève, p. 259
7. L’impératif présent
a. Contemple  / contemplez le soleil couchant.
b. Sens / sentez les parfums de la nuit. c. Écoute /
écoutez la chanson du mal-aimé. d.  Aie  / ayez
confiance en son amour. e. Cueille / cueillez les
roses de la vie. f. Ne sois / soyez pas triste(s) et
crois / croyez à l’amour.
8. L’indicatif futur simple
a. J’irai par les rues sombres, seul et incompris.
b. Il lui offrira des fleurs et son cœur. c. Tu verras
ses pleurs et tu les essuieras avec douceur. d. Vous
lui rendrez son baiser et ferez son bonheur. e. Je
saurai trouver le chemin de ton cœur.
9. L’indicatif conditionnel présent
Marie, qui voudrait votre nom retourner
Il trouverait aimer : aimez-moi donc, Marie.
Pierre de Ronsard.
27/07/11 16:18
 10. L’accord des adjectifs et des participes
passés
a. Bel amoureux, viendras-tu ce soir ? ! L’adjectif
beau au masculin singulier s’écrit bel devant un
nom commençant par une voyelle. b.  Le poète
contemplait les cimes enneigées, ébloui et ému.
! Les participes passés sont apposés au nom
sujet, masculin singulier : poète. c. Elle remplit sa
corbeille de roses et de lilas épanouis. ! L’accord se
fait au masculin pluriel quand le participe passé est
épithète de deux noms de genres différents : roses
et lilas. d. La tempête déchaînée [! Le participe
est épithète d’un nom féminin singulier : tempête]
mugissait sous les cieux obscurs. !  L’adjectif
est épithète d’un nom masculin pluriel  : cieux.
e. Elle s’en retourna par les champs de blés, seule,
mélancolique. ! Les adjectifs sont apposés au
pronom sujet, féminin singulier : elle.
11. L’accord des adjectifs de couleur
a. Dans le foyer étincelaient de hautes flammes
orange. b. Je contemple, rêveur, les roses pourpres du
jardin. c. Il posa une étole bleu ciel sur les épaules
de sa bien-aimée. d. Dans la nuit noire de son cha-
grin brillait le souvenir de leur rencontre. e. Voici
des fleurs mauves et des feuillages vert sombre.
12. Dictée préparée
1. Je m’assois, tu t’assois, il s’assoit, nous nous
assoyons, vous vous assoyez, ils s’assoient.
Je m’assieds, tu t’assieds, il s’assied, nous nous
asseyons, vous asseyez, ils s’asseyent.
2. a. Les sujets du verbe font (v. 5) sont ces vallons,
ces palais, ces chaumières (sujets inversés).
b. Le sujet du verbe manque (v. 8) est un seul être :
le verbe s’accorde donc à la troisième personne du
singulier. Le pronom personnel vous est COI du verbe.
3. a.  Le pluriel de l’adjectif vieux (v.  1) est
inchangé : vieux ; son féminin est vieille.
b. L’adjectif vains (v.  6) est épithète du nom
objets, il s’accorde donc avec ce nom au masculin
pluriel. L’adjectif chères (v.  7) est épithète du
nom solitudes, il s’accorde donc avec ce nom au
féminin pluriel.
4. Le mot tristement est un adverbe de manière
formé d’un radical, l’adjectif triste, et du suffixe
adverbial -ment. Le mot dépeuplé est un participe
formé du préfixe négatif dé-, du radical -peupl- et
du suffixe participial -é.
5. Le dernier vers évoque le sentiment de solitude
que peut ressentir une personne qui vient de perdre
181 Le lyrisme en poésie
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un être cher, même lorsqu’elle est entourée d’amis,
de relations ou d’une foule anonyme.
Vocabulaire et figures de style
Livre de l’élève, p. 260
13. La qualité de la rime
1. pleurs  / douceur  / bonheur  ; monotone  /
automne  / mignonne  ; cruelle  / immortelle  /
querelle  ; désir  / plaisir  / rosir  ; charmant  /
aimant  / tourment  ; satin  / argentin  / matin  ;
mélancolie  / folie  / jolie  ; pluie  / m’ennuie  /
s’enfuie  ; souffrance  / méfiance  / espérance  ;
naufrage / orage / visage ; aurore / adore / sonore ;
amour / toujours / séjour.
2. Une rime riche : mélancolie, folie, jolie (-olie :
trois sons communs). Une rime suffisante : naufrage,
orage, visage (-age : deux sons communs). Une
rime pauvre : pleurs, douceur, bonheur (-eur : un
son commun).
14. Le suffixe -oyer
1. a.  tournoyer. b.  flamboyer. c.  festoyer.
d. rougeoyer. e. poudroyer. f. guerroyer.
2. a. Les feuilles des platanes tournoient au gré
du vent. b. Un bon feu flamboie dans la cheminée.
c. Les convives festoient sous la tonnelle fleurie.
d. Les braises du foyer rougeoient encore dans la
nuit. e.  Le chemin poudroie sous les pieds des
chevaux lancés au galop. f. Le Cid guerroie contre
les Maures en Espagne.
15. Couleurs et émotions
a. Intimidée, elle se lève en rougissant pour danser
avec lui. b. Quand il la vit avec un autre, il fut pris
d’une colère noire. c. Selon que votre amour est
payé ou non de retour, vous voyez tout en noir ou
tout en rose. d. Cassandre a-t-elle bien accueilli
Ronsard ou lui a-t-elle fait grise mine ? e. Vert de
jalousie, il la regardait danser.
16. Le spleen
a. J’ai des idées noires  : j’ai le cafard. b.  La
mélancolie est un mot d’origine grecque qui signifie
« humeur noire ». c. Quand je m’ennuie, je suis pris
d’un certain découragement. d. Je n’ai plus envie de
rien ; j’éprouve de la lassitude, du dégoût de vivre.
17. Les figures de style
1. a. L’apostrophe du vers 1 donne un ton solennel
au poème. Elle s’ajoute à la personnification de la
nature, à laquelle le poète s’adresse et à laquelle il
27/07/11 16:18
 prête des sentiments : Gardez de cette nuit, gardez,
belle nature, / Au moins le souvenir (v. 3 et 4).
Le poète demande solennellement aux éléments
du paysage de garder le souvenir de son amour
disparu, puisque la nature, elle, reste immuable :
Vous, que le temps épargne (v. 2).
b. Le papillon est personnifié sous les traits d’une
femme par les mots qui désignent des vêtements :
manteau et robe. Le poète compare le déploiement
des ailes du papillon à un éventail de soie (v. 1). Les
noms et les adjectifs de couleur (argent, bigarrée,
dorée, or verdâtre et changeant) renforcent la
splendeur du papillon aux couleurs chatoyantes, à
l’image d’une belle dame parée pour le bal.
c. L’expression un grand troupeau d’étoiles
vagabondes est une métaphore, puisque les
étoiles sont assimilées à des animaux par les mots
troupeau et vagabondes. La nuit est personnifiée
Expression orale
Arthur Rimbanud, « Sensation »
Paul Eluard, « Air vif »
Livre de l’élève, p. 262
Comprendre les poèmes
Poème 1
1. Le lieu évoqué est la campagne : les sentiers
(v. 1), les blés et l’herbe (v. 2). Le poète a choisi
un moment du jour et de l’année : Par les soirs
bleus d’été (v. 1).
2. a. Le lexique des sensations est très présent dans
la première strophe : les soirs bleus, l’herbe menue
(sensations visuelles)  ; picoté, fouler, fraîcheur,
vent, baigner (sensations tactiles).
b. Un sentiment d’amour infini (v. 6) envahit le
poète dans la deuxième strophe, et ce sentiment le
rend heureux (v. 8). La Nature représente pour lui
l’éternel féminin : comme avec une femme (v. 8).
Poème 2
3. Le poète s’adresse à la femme qu’il aime : Entre
mes bras je t’ai vue (v. 11). Une répétition structure
le poème : je t’ai vue, en fin des vers 2, 3, 4, 9,
10, 11 et 12.
4. a.  Les expressions qui témoignent de la
souffrance passée du poète sont : Au bout de tous
mes voyages (v. 5) ; Au fond de tous mes tourments
(v. 6) ; Sortant de l’eau et du feu (v. 8).
182
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en bergère qui amassait son troupeau d’étoiles dans
un parc. Les figures de style donnent de l’univers
l’impression d’un monde animé à l’image de celui
des humains : le ciel devient un lieu magique.
d. La lune est désignée par la périphrase belle
reine des nuits, qui la personnifie, ainsi que la
métaphore  : Ton regard tremble encor. L’astre
devient une sorte de belle déesse mystérieuse, qui
ajoute au charme d’une nuit inoubliable.
2. On relève une anaphore, puisque les quatre vers
commencent par la même expression : Je n’écris.
Les deux derniers vers sont construits sur une
antithèse : douceur / rudesse ; plaisir / douloureux.
Les vers 2 et 3 présentent un parallélisme : Je n’écris
de […], n’ayant / n’éprouvant […] ; les quatre vers
présentent des similitudes avec quelques variantes
selon le principe de la rhétorique antique.
b. Les lieux évoqués sont : dans la foule (v. 2),
parmi les blés (v. 3), sous un arbre (v. 4), dans ma
maison (v. 10), entre mes bras (v. 11), dans mes
rêves (v. 12). La progression se fait de l’extérieur
vers l’intérieur : de la campagne à la maison ; et de
la foule étrangère à l’intimité des rêves du poète.
c. Le dernier vers est une promesse d’amour
éternelle, comme l’indiquent la négation et le
verbe : Je ne te quitterai plus.
Étudier le rythme des poèmes
5. Le mètre du poème 1 est l’alexandrin ; celui du
poème 2 est l’heptasyllabe.
6. Dans le poème de Rimbaud, les coupes
reproduisent le rythme d’une marche vagabonde.
La coupe se situe après la deuxième syllabe au
vers 3, et après la quatrième syllabe au vers 8 ;
elle est renforcée par la ponctuation : la virgule au
vers 3, la virgule et le tiret au vers 8, qui amorce
la comparaison et aboutit au bonheur suprême.
Dans les autres vers, la coupe est régulière, à
l’hémistiche ; le vers 6 se lit d’un seul tenant, ce qui
allonge le rythme ; le vers 7 présente deux coupes,
une à la quatrième syllabe, l’autre à l’hémistiche,
scandées par la répétition loin, bien loin, qui met
en valeur la progression dans l’espace.
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 Dossier 12 Arts & Littérature
Poésies en chansons
Livre de l’élève, p. 264 à 271

Objectifs du dossier
et modalités d’exploitation
Les objectifs le xixe avec Verlaine (« Chanson d’automne ») et
• Ce dossier vient à l’appui du chapitre précédent Rimbaud (« Roman ») ; le xxe avec Aragon (« Il n’y
(chapitre 11, « Le lyrisme en poésie »), mais peut a pas d’amour heureux »). Ils abordent les thèmes
être abordé indépendamment de ce dernier, dans lyriques de la nostalgie, la rupture amoureuse ou
une approche originale de la poésie. Il permet de la naissance de l’amour.
montrer aux élèves les liens étroits que la poésie • Les chansons correspondantes sont d’époques
entretient avec la musique depuis l’origine du variées  : 1964, pour Léo Ferré interprétant
genre. Dans cette perspective, il s’appuie sur Rimbaud ; 1968, pour Françoise Hardy chantant
quatre études mettant en regard un poème et Aragon ; 1974, pour Serge Gainsbourg s’inspirant
une chanson. de Verlaine  ; et 2007, pour Ridan reprenant Du
• L’objectif du dossier est double : Bellay. Chaque chanson aborde différemment le
– littéraire : le corpus choisi permet une analyse poème  : de l’interprétation la plus fidèle à la
rapide de quatre poèmes lyriques, axée sur une réécriture inspirée.
démarche comparative entre le texte et la musique. Les compétences du socle commun
Les travaux d’écriture courte, souvent sur le mode
• Les compétences mises en jeu sont essentiellement
de l’imitation formelle, vont également dans ce
celles du domaine 5, la culture humaniste :
sens ;
– lire et pratiquer différents langages : maîtriser
– culturel  : il s’agit de mettre en évidence les
les outils d’analyse et de la poésie ; chanter un
liens (originels) entre poésie et chanson, entre
poème mis en chanson ;
littérature et musique. Ce dossier sera l’occasion de
– établir des liens entre les œuvres pour mieux
découvrir des grands noms de la chanson française
les comprendre  : comparer le texte poétique et
(Charles Trenet, Georges Brassens, Barbara, Léo
les paroles de la chanson ; comparer différentes
Ferré, Serge Gainsbourg…), mais aussi la relève
versions d’une même chanson ;
de la jeune génération (Marc Lavoine, Jean-Louis
– être sensible aux enjeux esthétiques et humains
Aubert, Élodie Frégé…).
d’une œuvre artistique  : analyser les effets
• Le travail musical proposé consiste à écouter,
produits par les différentes techniques poétiques
identifier les instruments utilisés (le violon, la
et musicales (le rythme donné, l’interprétation du
clarinette, le balafon…), analyser les effets sonores
chanteur, la valeur des instruments employés) ;
recherchés (induire de la tristesse, de la gaîté),
– être capable de porter un regard critique sur une
l’interprétation du chanteur, reconnaître un style
œuvre : exprimer son avis sur une interprétation ;
musical (le jazz, la world music). Il est conseillé
proposer une alternative à cette interprétation.
d’effectuer cette étude avec la collaboration
• Les compétences du domaine 4 (maîtrise
du professeur de musique pour un travail
des techniques usuelles de l’information et
transdisciplinaire. Mais, dans une perspective
de la communication) peuvent également être
musicale plus modeste, elle est tout à fait réalisable
évaluées : l’élève doit être capable d’utiliser un
dans le cadre du cours de français.
moteur de recherche informatique.
Le choix des poèmes
• Les poèmes retenus sont patrimoniaux et renvoient
aux grands siècles de la poésie : la Renaissance
avec Du Bellay (« Heureux qui comme Ulysse ») ;

183 Poésies en chansons

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 Réponses aux questionnaires
« Heureux qui comme Ulysse »,
Joachim Du Bellay
« Ulysse », Ridan
Livre de l’élève, p. 264-265
Objectifs
• Étudier l’adaptation d’un sonnet de la Renaissance
en chanson d’aujourd’hui.
• Aborder le thème lyrique de la nostalgie.
B2i
Vous pourrez consulter le site Internet
http://mythologica.fr/grec/ulysse.htm et
http://mythologica.fr/grec/jason.htm.
• Ulysse, célèbre héros grec, roi légendaire
d’Ithaque, a mis vingt ans pour faire la guerre de
Troie, en revenir et retrouver Ithaque et les siens,
sa femme Pénélope et son fils Télémaque.
• Jason est le fils d’Éson, roi légendaire d’Iolcos
(Thessalie), détrôné par son frère Pélias. Devenu
jeune homme, Jason a cherché à recouvrer le
trône de son père. Pélias déclare qu’il lui rendra le
royaume à condition qu’il lui rapporte la précieuse
Toison d’or, qui se trouve en Colchide, au bout du
monde connu des Anciens. Jason effectue donc
un long et périlleux voyage avec les Argonautes,
rapporte la Toison d’or grâce à la magicienne
Médée, qu’il épouse. Arrivé à Iolcos, Pélias refuse
de lui rendre le pouvoir. Médée le fait périr, mais
les habitants d’Iolcos ne leur pardonnent pas cette
mort et les deux époux sont contraints de s’exiler
pendant dix ans à Thèbes. Jason retrouvera le
trône après avoir répudié Médée.
Lire le poème
1. a. « Heureux qui comme Ulysse » de Joachim
Du Bellay, composé de deux quatrains, suivis de
deux tercets (ou un sizain pour l’analyse des rimes),
est un sonnet.
Liré
le séjour qu’ont bâti mes aïeux
l’ardoise fine
mon Loir gaulois
mon petit Liré
la douceur angevine
184
94412_183-191_CHAP12.indd 184
Un sonnet est un poème à forme fixe, originaire
d’Italie et apparu en France au xvie  siècle  : il
se compose de quatorze vers, divisés en deux
quatrains aux rimes embrassées et deux tercets
(ou sizain) aux rimes plates, puis croisées ou
embrassées (ccd eed ou ccd ede).
b. Le mètre utilisé est l’alexandrin : il comporte
douze syllabes.
Ex : Heu/reux / qui /, com/m(e) U/lys/s(e), a /
1 2 3 4 5 6 7 8
fai/t un / beau / voy/ag(e)
9 10 11 12
2. a. Du Bellay évoque directement Ulysse au vers 1
et fait allusion, par périphrase, à Jason (celui-là
qui conquit la Toison, v. 2).
b. Ulysse et Jason ont été amenés à faire un beau
(et surtout long) voyage. Ils se sont retrouvés exilés
de leur patrie, de leur terre natale, tout comme
Du Bellay en poste à Rome auprès de son oncle,
le cardinal, loin de son cher Anjou. Le thème du
voyage appelle tout naturellement le motif du
retour, que célèbre le poète en évoquant le bonheur
des deux héros rentrés chez eux pour vivre entre
[leurs] parents le reste de [leur] âge (v. 4). Lui-
même ne connaît pas ce bonheur et exprime sa
nostalgie à travers ce sonnet.
3. C’est dans la deuxième strophe que le poète
exprime son regret à travers une longue phrase
interrogative qui trahit sa nostalgie  : Quand
reverrai-je… ?, renforcée par l’interjection hélas.
4. a. Les tercets sont construits sur une série
d’oppositions mises en valeur par l’emploi
anaphorique du comparatif de supériorité plus…
que : d’un côté, la grandiose ville de Rome, qui
ne lui inspire que déception ; de l’autre, le village
natal, son petit Liré, qui progressivement affirme
sa suprématie.
Voir tableau ci-dessous.
Rome
des palais romains le front audacieux
le marbre dur
le Tibre latin
le mont Palatin
l’air marin
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 La ville de Rome est évoquée dans ses caractéris-
tiques géographiques : son fleuve (le Tibre), son
site (à proximité de la Méditerranée, suggérée par
l’air marin), ses collines (le mont Palatin). Le Tibre
latin et le mont Palatin renvoient aux légendes
de la fondation de la ville (c’est sur les eaux du
Tibre que furent abandonnés Romulus et Remus ;
c’est sur le mont Palatin que Romulus traça les
limites de Rome). L’opposition Loire gaulois / Tibre
latin suggère également la préférence marquée du
poète pour le pays des vaincus, face à la puissance
romaine.
b. Le sonnet se clôt sur l’adjectif angevine, à la
rime féminine, qui renvoie à la douceur de l’Anjou
et à la finesse de ses toits en ardoise.
Écouter la chanson et comparer
5. a. Écoute de la chanson « Ulysse » par Ridan.
b. La chanson s’ouvre sur le bruit de tic-tac d’un
vieux réveil : cette sonorité donne un tempo binaire
à la musique qui prend le relais. Ce tic-tac qui
rythme ensuite toute la chanson est par moments
accompagné de sifflements (une série montante /
une série descendante), construits sur ce même
rythme binaire. Cette sonorité imitant le balancier
d’une horloge, ou le bruit de la trotteuse, renvoie
clairement à l’idée du temps qui passe.
6. a. En guise de refrain, Ridan a repris les vers 5
et 6. On remarque que le chanteur laisse en suspens
la deuxième partie de la question (qu’il chante
toutefois, mais pas dans le refrain).
b. Ces deux vers expriment l’impatience du poète à
retrouver son petit village ; ils posent des questions
en rapport avec le temps : Quand reverrai-je… ?
et en quelle saison… ? En en faisant un refrain,
Ridan met en valeur le sentiment de tristesse lié
à l’attente, la nostalgie pour le pays perdu, et sa
volonté de le retrouver.
7. Dans sa chanson, Ridan reprend fidèlement
les mots de Du Bellay, qui évoque une situation
universelle et intemporelle ; puis il y ajoute deux
couplets qui peuvent se référer à une situation
plus actuelle.
a. Comme Du Bellay, Ridan poursuit la comparaison
entre la situation d’un je (cette fois, narrateur non
identifié) et celle d’Ulysse (titre de la chanson).
Il fait une référence claire à l’épisode des Sirènes
de l’Odyssée d’Homère, avec les expressions : Seul
contre les dieux (v. 2) ; perdu dans les marées (v. 3),
185 Poésies en chansons
94412_183-191_CHAP12.indd 185
et mes vieux tympans percés / Pour ne plus jamais
entendre / les sirènes et leur voix (v. 5 à 7). Ces
sirènes cherchaient, par leur chant, à envoûter
Ulysse et ses compagnons, pour précipiter leur
bateau contre les rochers ! Mais le chanteur fait
entendre d’autres sirènes en fond sonore : celles
émises par la police, ce qui donne une autre
orientation à sa chanson.
b. Par cette sonorité très contemporaine, on
comprend que ces hommes qui traversent les mers,
la mer Méditerranée comme Ulysse, retranchés dans
une cale (v. 4), sont des hommes d’aujourd’hui. Il
s’agit sans doute d’émigrés d’Afrique qui tentent
de gagner les rives de l’Europe. Leur arrivée en
situation irrégulière sur un sol étranger leur vaut
souvent de connaître les sirènes de police.
c. Ridan conclut sa chanson sur un avertissement à
ces hommes qui quittent leur pays dans l’espoir de
trouver ailleurs, dans des pays riches, un eldorado.
Ils croient s’engager dans des chemins soi-disant
pavés d’or (v. 14), mais ce choix (v. 11) peut se
révéler illusoire, vecteur de terribles déceptions.
B2i Allez sur un moteur de recherches
musicales
Pour poursuivre l’étude du motif de la nostalgie
dans la chanson, on peut demander aux élèves
d’écouter les trois titres suivants. Ils évoquent la
nostalgie d’un pays ou le regret d’un amour perdu :
• «  Lettre à France  », interprétée par Michel
Polnareff, semble exprimer le regret d’un amour
perdu : celui pour une femme appelée France, qui
se retrouve loin de [lui] et à laquelle il écrit une
lettre. En réalité, le chanteur évoque la nostalgie
de son pays, la France, d’où il s’est exilé (pour des
raisons fiscales). En 1977, date de composition
de cette chanson, tout le monde connaissait la
situation privée du chanteur et avait compris la
personnification de la France en France.
• «  Le Pont Mirabeau  », poème de Guillaume
Apollinaire, a été chanté par Léo Ferré, par Serge
Reggiani, et plus récemment par Marc Lavoine
(2001, version proposée ici). Il exprime la nostalgie
du temps révolu où il aimait et était aimé ; mais
Passent les jours et passent les semaines / Ni temps
passé  / Ni les amours reviennent  / Sous le pont
Mirabeau coule la Seine… La métaphore du temps
qui passe, associée à l’eau d’un fleuve qui coule peut
être rapprochée du tic-tac de la chanson « Ulysse ».
27/07/11 16:04
 • « Le Tourbillon de la vie » a été chantée pour
la première fois par l’actrice Jeanne Moreau,
dans le film de François Truffaut Jules et Jim, en
1962. On peut l’entendre également dans une
version plus récente (et plus lente) interprétée par
Vanessa Paradis. Cette chanson évoque les aléas de
l’amour au cours d’une vie : rencontre amoureuse,
séparation, retrouvailles, nouvel éloignement…
« Chanson d’automne », Paul Verlaine
« Je suis venu te dire que je m’en
vais », Serge Gainsbourg
Livre de l’élève, p. 266-267
Objectifs
• Étudier une chanson du xxe siècle en lien avec
un poème du xixe siècle.
• Analyser l’expression de la tristesse.
• Approfondir sa culture musicale : initiation au
jazz, découverte de Serge Gainsbourg, auteur
compositeur interprète.
Lire le poème
1. a. « Chanson d’automne » de Paul Verlaine est
composé de trois sizains.
b. Le poète fait alterner deux tétrasyllabes avec
un trisyllabe :
Les / san/glots / longs
1 2 3 4
Des / vi/o/lons
1 2 3 4
De / l’au/tomne
1 2 3
Cette disposition rompt la régularité mécanique :
elle met en valeur le trisyllabe, qui semble isolé
après les deux vers égaux de quatre syllabes, et
donne une impression d’inachevé.
c. La disposition des rimes est la même dans chaque
strophe : deux vers à rimes plates (longs / violons)
et quatre vers à rimes embrassées (automne /
cœur / langueur / monotone).
2. Le poète mélancolique exprime sa tristesse et
son malaise avec des termes évoquant la douleur
déchirante et l’affaiblissement physique propre à
l’état de langueur : sanglots (v. 1), blessent (v. 4),
langueur (v. 5), monotone (v. 6), suffocant (v. 7),
blême (v. 8), je pleure (v. 12).
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3. a. Dans la première strophe, et particulièrement
dans les trois premiers vers, on note une allitération
en [l]  : Les sanglots longs / Des violons / De
l’automne, qui fait entendre le glissement plaintif
de l’archer sur les cordes du violon. Aux vers 13
et 14, c’est une allitération en [v] que l’on entend :
Et je m’en vais / Au vent mauvais, imitant le
souffle du vent.
b. Ces allitérations sont associées au sens : elles
font percevoir par l’oreille ce que dit le mot.
Le retour de sonorités à l’intérieur des vers, couplé
aux rimes qui reviennent à une fréquence rapide
(car les mètres sont très courts), contribue à la
musicalité du poème.
4. Le sentiment de tristesse, associé à l’automne,
est fréquent dans la poésie du xixe siècle. Le poète
se compare à la feuille morte (v.  18), jouet du
vent (v. 14), qui l’emporte deçà, delà (v. 15-16) :
il fusionne avec elle, et l’on voit sa silhouette
s’éloigner comme emportée par le vent. L’unité
phonique de la première strophe, autour du [o]
et des sons nasalisés [on] et [an] (sanglots longs,
violons, automne, langueur, monotone), annonce
cette fusion entre le paysage automnal et l’âme
blessée. L’état de passivité du je s’accentue au
fil de la troisième strophe : de sujet grammatical
(Je m’en vais, v. 13), le poète devient objet (Qui
m’emporte, v. 15), pour être finalement associé à
un objet inanimé (Feuille morte, v. 18).
Écouter la chanson et comparer
5. Écoute de la chanson « Je suis venu te dire que
je m’en vais » de Serge Gainsbourg.
6. Au début de sa chanson, Serge Gainsbourg fait
clairement référence à Verlaine et à «  Chanson
d’automne » :
– au vers 3, il dit : Comme dit si bien Verlaine, puis
cite entre guillemets une expression du poème :
Au vent mauvais ;
– au vers 1, on comprend alors la référence avec
l’expression : je m’en vais ;
– au vers 2, tes larmes font écho à je pleure.
7. Gainsbourg poursuit ces clins d’œil au poème,
en changeant la catégorie grammaticale de certains
mots de Verlaine.
Voir tableau page suivante.
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 Chez Verlaine Chez Gainsbourg
blême (v. 8) : adjectif tu blêmis (v. 6) : verbe
suffocant (v. 7) : adjectif tu suffoques (v. 6) : verbe
sanglots (v. 1) : nom commun tu sanglotes (v. 15) : verbe

8. Mais dans sa chanson, Gainsbourg évoque une
autre situation : un je quitte celle qu’il a aimée
(car tu m’en as trop fait, conclut-il). Et ce tu,
auquel il s’adresse, pleure, sanglote à l’annonce de
cette rupture. Pour renforcer le motif, Gainsbourg
fait entendre les pleurs de cette femme en fond
sonore. Le compositeur raconte donc une rupture
amoureuse et met en scène l’amoureuse éconduite.
Ce n’est pas le cas chez Verlaine.
9. La poésie de Verlaine peut aisément se mettre
en musique. Son intérêt pour le jeu des sonorités
fait de lui un poète musicien  : De la musique
avant toute chose, […] De la musique encore
et toujours !, déclarait-il dans son Art poétique.
N’a-t-il pas intitulé le poème étudié ici « Chanson
d’automne » ?
Gainsbourg, quant à lui, a souvent puisé son
inspiration chez les grands poètes (! question 2 de
la rubrique B2i « Allez sur un moteur de recherches
musicales  »), comme Verlaine, Hugo, Musset et
Baudelaire (« Le Serpent »). Dans la biographie
que Jacques Perciot lui a consacrée en 2002
(Gainsbourg…, Carpentier, coll. « Sur parole »),
l’artiste avouait des emprunts aux auteurs qui le
touchaient (Tous mes textes ne sont que collures).
Verlaine, un poète maudit du xixe siècle, obsédé
par la musicalité de ses vers, et Gainsbourg, un
chanteur provocateur du xxe siècle, passionné de
poésie, étaient faits pour se rencontrer… dans
une chanson.
B2i Allez sur un moteur de recherches
musicales
Il est conseillé de travailler en collaboration
avec le professeur de musique sur une initiation
au jazz (Glenn Miller, Stéphane Grappelli) ou sur
Gainsbourg.
1. Pour aller plus loin sur les adaptations du
poème de Verlaine : « Chanson d’automne » n’a
pas seulement été chanté par Gainsbourg. Avant
lui, Charles Trenet, Georges Brassens et Léo Ferré
avaient fait de même, en respectant fidèlement (ou
presque) les mots de Verlaine, mais en choisissant
des styles musicaux différents.

Verlaine Verlaine Chanson d’automne

par Charles Trenet
Instruments cuivres (trompettes) +
dominants clarinettes + solo piano à la fin
Style musical orchestre américain à la Glenn
Miller : jazz, swing (en vogue
dans les années 1940)
Commentaires Trenet a repris en 1941 le poème
annexes de Verlaine en modifiant légère-
ment les paroles : blessent devient
bercent.
Ce vers de la version de Trenet :
bercent mon cœur d’une langueur
monotone a servi de signal diffusé
par la BBC le 5  juin 1944 pour
annoncer le débarquement des
troupes alliées en Normandie le
lendemain !
par Georges Brassens par Léo Ferré
piano + guitare piano + violon
(instrument de
prédilection de Brassens)
version piano bar : version jazzy
orchestration simple à la Stéphane Grappelli
Brassens a voulu rendre Stéphane Grappelli a large-
hommage à Trenet avec ment contribué à populariser
cette reprise. Il a néan- le jazz en France dans les
moins rétabli les paroles années d’après-guerre avec
originelles de Verlaine. son complice Django Rein-
hardt. Il est le précurseur du
violon-jazz.
Léo Ferré reprend le texte
chanté par Trenet. En intro-
duisant le violon, il fait écho
musicalement au contenu du
poème.

187 Poésies en chansons

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 N. B. : pour que les élèves puissent analyser les
différences, il faut préalablement leur faire écouter
un extrait des orchestrations de Glenn Miller (par
exemple  : Moonlight Serenade) et de Stéphane
Grappelli (par exemple : Daphné ou Nuages).
2. Pour aller plus loin sur le travail artistique de
Gainsbourg, on pourra faire travailler les élèves
sur l’art du réemploi des grands classiques du
répertoire : la culture au service de la création. Au
début de sa carrière, les clins d’œil de Gainsbourg
aux grands poètes étaient plus marqués. Ainsi a-t-il
mis en musique et chanté :
– « La Nuit d’octobre » d’Alfred de Musset, chantée
en 1959 : orchestration chachacha ;
– « La Chanson de Maglia » de Victor Hugo, chantée
en 1961 : sur un thème mélodieux sentimental ;
– « Le Serpent qui danse » de Charles Baudelaire,
chantée en 1962 : sur un air de samba.
Pour écrire ses textes, Gainsbourg a mis en chanson
des poèmes existants qu’il a retranscrits fidèlement ;
ou bien il a introduit dans ses créations des citations
de poèmes comme un clin d’œil. Ses mélodies aussi
ont parfois emprunté aux grandes symphonies : la
Symphonie du Nouveau Monde de Dvorak détournée
dans « Initials BB » ; la 3e symphonie de Brahms
dans « Baby alone in Babylone » ; une étude de
Chopin dans « Lemon Incest »…
« Roman », Arthur Rimbaud
« On n’est pas sérieux quand
on a 17 ans », Léo Ferré
Livre de l’élève, p. 268-269
Objectifs
• Étudier la mise en chanson fidèle d’un poème.
• Analyser un poème narratif.
• Comparer différentes versions de chansons poèmes.
Lire le poème
1. a.  Roman d’Arthur Rimbaud est construit en
quatre parties, comportant deux quatrains.
b. Le mètre est régulier ; il s’agit d’alexandrins :
On / n’est / pas / sé/ri/eux, / quan/d on / a /
1 2 3 4 5 6 7 8 9
dix-/sept / ans.
10 11 12
On peut remarquer que le poète fait figurer le mot
dix à la dixième syllabe du vers !
Les rimes sont croisées.
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2. a. Le poète raconte la flânerie, la promenade
(v. 4) d’un jeune homme de dix-sept ans, entre les
cafés tapageurs (v. 3) et les allées de tilleuls (v. 4),
un beau soir de juin (v. 2, 5). Le garçon rencontre
une demoiselle aux petits airs charmants (v. 19) qui
se livre au jeu de la séduction en faisant trotter
ses petites bottines (v. 22). Il est alors amoureux
(v.  25), l’esprit exclusivement occupé par cette
jeune fille, loué jusqu’au mois d’août (v. 25).
b. Au vers  22, on remarque une allitération en
[t] : Tout en faisant trotter ses petites bottines ;
Rimbaud fait entendre le bruit répété des bottines
et le trottinement de la jeune fille qui attirent
l’attention du jeune homme. Il rend sonore le
contenu de ce vers, alliant forme et fond.
3. Ce poème, intitulé «  Roman  », présente
effectivement une dimension narrative  : il
raconte une rencontre amoureuse un soir de juin.
Par ailleurs, il a l’originalité d’être disposé en
parties, signalées par des chiffres romains, tels
des chapitres de roman.
4. a. Rimbaud avait dix-sept ans quand il a écrit ces
vers : il aurait pu écrire cette histoire à la première
personne. L’utilisation du pronom personnel on
(parties I et II, aux vers 1, 4, 6, 9, 13, 15), puis
vous (parties III et IV, aux vers 21, 25 à 30) rend
plus universel son propos. Tous les jeunes gens de
dix-sept ans (on), y compris ceux qui le jugent,
ont connu ces instants uniques des premiers émois.
b. La dernière strophe fait écho à la première ; on
y retrouve le premier vers : On n’est pas sérieux,
quand on a dix-sept ans ; mais, aux yeux du jeune
homme, les cafés sont devenus éclatants (et non
plus tapageurs), maintenant il boit des bocks ou de
la limonade (v. 30), et il considère non plus qu’il
va sous les tilleuls, mais qu’il a des tilleuls verts
sur la promenade (v. 32) : désormais le monde lui
appartient.
Écouter la chanson et comparer
5. a. Écoute de la chanson « On n’est pas sérieux
quand on a 17 ans » par Léo Ferré.
b. Léo Ferré a respecté, mot pour mot, le texte
d’Arthur Rimbaud.
c. On entend, dès l’introduction, un violon auquel
répond un piano ; puis une harpe, un hautbois ;
enfin, un ensemble de violons prend le relais.
6. Léo Ferré interprète de façon lente et d’un
ton douloureux ce poème plutôt gai, qui évoque
27/07/11 16:04
 l’insouciance et l’allégresse d’un jeune homme
face à son premier amour. Les violons lents et
plaintifs, le hautbois à la sonorité grave donnent
une impression de gravité à ce texte léger et au
rythme rapide. On peut imaginer que Ferré a pris le
parti de faire ressortir le côté rêveur du promeneur,
de l’amoureux transi par cette orchestration.
7. Questions à aborder avec le professeur de
musique : travailler sur la connotation, la valeur des
instruments. On pourrait attendre une orchestration
plus gaie, plus vive, plus conforme à l’esprit du
jeune amoureux : une version jazz avec un violon
tel Stéphane Grappelli (réinvestissement de l’étude
précédente), ou encore l’emploi d’une mandoline
(sonorité aiguë) et d’une flûte sur un air de
tarentelle… Les élèves peuvent proposer des
approches correspondant à leurs goûts : rap, R & B,
des styles musicaux qui peuvent correspondre à
l’esprit de Rimbaud et à celui d’un adolescent
d’aujourd’hui. On peut saisir l’occasion pour
leur demander de produire devant la classe leur
interprétation du poème. Par exemple, chanter
à huit (chacun un quatrain) leur version rap du
poème, sur un fond musical choisi.
B2i Allez sur un moteur de recherches
musicales
1. Pour aller plus loin dans la découverte de
Rimbaud : le fait d’entendre une version chantée
permet d’aborder autrement un poème et d’en
comprendre la portée. On peut ici simplement faire
découvrir ces deux autres poèmes incontournables
de Rimbaud en chansons ; ou bien procéder à une
(modeste) analyse musicale en comparant les
versions, les styles.
• Écoute du « Dormeur du val », chanté par :
– Jean-Louis Aubert (2009)  : dépouillement
musical, avec une guitare sèche sur des paroles à
peine chantées ;
– Yves Montand (1970) (sur www. musicme.com) :
version orchestrale (cuivres, violons, piano…),
interprétation très théâtrale des paroles.
• Écoute de « Ma bohème », chanté par :
– Léo Ferré (1964) : une version orchestrale aux
sonorités douces et gaies (piano, flûtes) ;
– Pascal Mono (2010) : une version rock, avec un
chanteur à la voix puissante.
2. Comparer deux versions chantées du poème
d’Apollinaire, « Le Pont Mirabeau » :
189 Poésies en chansons
94412_183-191_CHAP12.indd 189
– version de Léo Ferré : à la façon des chansons
réalistes parisiennes du début du xxe siècle  :
accordéon, violon, ton plaintif ;
– version de Marc Lavoine (lien possible avec
la première entrée du chapitre ! p.  265)  : une
version pop rock très rythmée (guitare électrique,
synthétiseur, batterie), mais le ton du chanteur
reste, comme pour Léo Ferré, grave, élégiaque,
relayé par l’introduction du violon et de la
clarinette.
« Il n’y a pas d’amour heureux »,
Louis Aragon
« Il n’y a pas d’amour heureux »,
Françoise Hardy
Livre de l’élève, p. 270-271
Objectifs
• Étudier la mise en chanson d’un poème.
• Analyser un poème élégiaque.
• Comparer différentes interprétations d’une
chanson.
Lire le poème
1. a. « Il n’y a pas d’amour heureux » de Louis
Aragon est composé de cinq strophes de cinq vers.
b. Sa forme rappelle celle d’une chanson car chaque
strophe se conclut sur un vers en italique : Il n’y
a pas d’amour heureux, qui peut être considéré
comme un refrain entre chaque couplet.
2. a. Dans les deux premières strophes, le poète
emploie essentiellement des pronoms personnels
de troisième personne : il, renvoyant à l’homme
en général (v. 1) ; elle renvoyant à sa vie (v. 7),
eux à ces soldats sans armes (v. 7), comparaison
évoquant toujours sa vie ; on reste indéfini. Aragon
aborde donc son poème sous un angle universel,
traitant du rapport de tout être humain à l’amour.
b. À partir de la troisième strophe, le poète
s’implique personnellement avec l’emploi de
marques de la première personne : déterminants
mon, ma (v. 13), pronom personnel je, moi (v. 14).
Ce je se définit alors dans un rapport à un tu (Je te
porte dans moi, v. 14), formant un nous au milieu
du vers 15, au cœur du poème qui compte 31 vers.
L’union du je et du tu est alors l’expression de ce
sentiment amoureux.
3. Dans la dernière strophe ressort l’idée de l’amour
vecteur systématique de souffrance, avec l’emploi
27/07/11 16:04
 d’une anaphore, constituée de phrases négatives et
comportant le champ lexical de la douleur : douleur
(v. 25), meurtri (v. 26), flétri (v. 27), pleurs (v. 29).
4. Pourtant, avec le dernier vers, on comprend
que le poète célèbre cet amour. Bien qu’il soit
porteur de souffrance, c’est notre amour à tous
deux (v. 31) : un amour a une valeur unique et vaut
la peine d’être vécu. Il n’engendre qu’un bonheur
éphémère (Rien n’est jamais acquis à l’homme, v. 1 ;
quand il croit serrer son bonheur, il le broie, v. 4),
mais un bonheur quand même. Une consolation
cependant : le malheur (v. 21), les regrets (v. 22),
les sanglots (v. 23) trouvent un exutoire dans la
création artistique. Ils permettent au poète de
trouver les mots […] tressés (v. 16), au parolier
la moindre chanson (v. 21), au compositeur un air
de guitare (v. 23).
Écouter la chanson et comparer
5. a. Écoute de la chanson « Il n’y a pas d’amour
heureux » par Françoise Hardy.
b. Dans cette version, la dernière strophe a été
supprimée.
c. Quelques changements peuvent être relevés :
au vers 4, le verbe croire est remplacé par vouloir ;
au vers 10, l’adjectif désœuvrés est remplacé par
désarmés  ; au vers  16, l’article défini les a été
transformé en déterminant démonstratif ces  ;
les vers  21 et  22 ont été inversés, peut-être
pour rapprocher chanson et guitare et terminer
sur une dimension musicale. La version chantée
190
94412_183-191_CHAP12.indd 190
par Françoise Hardy est une reprise de Georges
Brassens, assez proche du poème de Louis Aragon.
6. Pour permettre aux élèves de répondre à
cette question, il convient peut-être de définir
préalablement ce qu’on entend par mélodie. C’est
une succession de notes qui forment une phrase, un
thème musical, que l’on identifie aisément et que
l’on retient pour son harmonie et son rythme. Ici,
on peut dire que la mélodie est plutôt lente, douce,
triste, mélancolique. Elle est en adéquation avec
le thème du poème. On peut noter que le refrain
est chanté sur une gamme mélodique descendante.
7. L’accompagnement musical se fait par un piano.
Le placement vocal de Françoise Hardy est en voix
de poitrine, de faible intensité, dans la retenue.
8. L’interprétation de Françoise Hardy est
mélancolique, simple et dépouillée : elle met en
valeur le texte. La chanteuse semble réussir à
maintenir à distance la douleur qu’elle exprime, à
rendre compte de la fatalité du constat d’Aragon :
Il n’y a pas d’amour heureux.
B2i Allez sur un moteur de recherches
musicales
«  Il n’y a pas d’amour heureux  », écrit en
1946, a été chanté depuis lors par des dizaines
d’interprètes, parmi lesquels Jeanne Moreau, Nina
Simone, Maxime Le Forestier, Catherine Sauvage,
Hugues Aufray, Keren-Ann et Tanger, Caroline Loeb,
Danièle Darrieux dans le film 8 femmes de François
Ozon, mais aussi…
Voir tableau ci-contre.
27/07/11 16:04
 Interprète + date Instruments Style d’interprétation Remarques particulières Appréciation personnelle
Georges Brassens guitare sèche Sur un air de guitare, de sérénade Dans la bouche de Brassens, inséparable
(1953) ibérique. de sa guitare, le vers  23 prend une
Interprétation grave et solennelle. dimension particulière : on comprend
qu’il ait choisi de clore la chanson sur

94412_183-191_CHAP12.indd 191
ce vers.
Barbara piano + guitare + Un rythme plus rapide. Le roulement des r peut surprendre  :
(1963) accordéon Une interprétation qui s’inscrit dans la c’est l’occasion d’expliquer ce qu’était
tradition de la chanson réaliste, avec un la chanson réaliste.
phrasé tantôt appuyé, tantôt murmuré.
Youssou N’Dour instruments Une version très rythmée. Des sonorités On peut l’écouter sur le site www.goear.
(2002) traditionnels africaines, qui empruntent également à com.
africains : l’Europe avec l’accordéon : on est dans
balafons et la musique du monde.
djembés pour les Le chant reste doux, chargé de tristesse.
percussions, kora
pour les cordes.
+ accordéon
Élodie Frégé deux guitares Interprétation proche de celle de On ne trouve, sur le Net, qu’une version
(2006) sèches Françoise Hardy, avec une voix plus en direct où l’artiste se reprend à deux
chantante, qui laisse plus de place à reprises.
une interprétation personnelle, sur un

191 Poésies en chansons

accompagnement simple à la façon
Brassens.

27/07/11 16:04
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 Grammaire
.......................................................................... 194

Conjugaison
.......................................................................... 217

Orthographe
.......................................................................... 228

Vocabulaire
.......................................................................... 234

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 leçon 1
Le nom et le groupe nominal
Je m’évalue
1   Noms propres avec justification de la présence
de déterminants : Berlin, l’Allemagne (nom de pays),
Blanc, Napoléon Ier, des Français (nom de peuple),
Horace, Corneille, la Manche (nom de mer).
Noms communs avec justification de l’absence
de déterminants : capitale (apposition), le mont,
un sommet, empereur (attribut du sujet), soif
(expression avec préposition), l’étalage, fruits
(verbe construit avec préposition), pêches, poires,
fraises, abricots (énumération), tempête (titre
d’article), bien (proverbe).
2   Noms féminins : oasis, épithète, atmosphère,
espèce.
Noms masculins : hémisphère, aparté, synonyme,
élastique, pétale, intervalle, astérisque.
3   1. Noms issus d’un nom propre : a. une amazone
(Amazones : femmes guerrières d’Asie Mineure dans
l’Antiquité). b. le jersey (de l’île de Jersey). c. une
poubelle (du nom du préfet qui l’imposa). d. une
reine-claude (de «  prune de la reine Claude  »,
femme de François Ier). f. un harpagon (du nom
du personnage de L’Avare de Molière).
2. Phrases : a. J’ai rencontré des amazones qui
trottaient dans la forêt. b. Son pull est en jersey
bleu marine. c. Peux-tu descendre la poubelle ce
soir ? d. J’ai cueilli de délicieuses reines-claudes
sur mon prunier. f. Ton voisin est un vieil harpagon
qui a toujours peur qu’on le vole.
4   Classe grammaticale d’origine des noms en
rose : a. adverbe. b. adjectif. c. adjectif. d. verbe.
e. proposition.
5   Deux phrases où le nom désigne un être vivant
animé puis un objet. a. J’ai planté des oignons
de tulipes dans ma jardinière. Pour bêcher, elle
met son tablier de jardinière. b. J’ai trouvé une
puce dans le pelage de mon chien. J’ai retiré la
puce de mon téléphone portable. c.  J’entends
des souris courir dans le grenier. J’ai changé la
souris de mon ordinateur. d.  La cuisinière du
restaurant fait des tartes délicieuses. Elle a acheté
une cuisinière à gaz. e. Regarde bien par le judas
194
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Livre de l’élève, p. 274-275
avant d’ouvrir la porte. Il a trahi sa parole : c’est
un vrai judas. f. J’ai un perroquet pour accrocher
les manteaux. Pourquoi répètes-tu ta leçon comme
un perroquet ? g. Il est têtu comme une mule.
Tes mules sont très confortables. h.  Quand il
fait chaud, les mouches se réveillent. Elle se
mit une mouche sur le front pour compléter son
déguisement.
6   a. un essaim d’abeilles. b. une classe d’élèves.
c. une troupe de soldats. d. une nichée d’oiseaux.
e.  un troupeau de vaches. f.  un équipage de
marins. g. une équipe de joueurs. h. une flottille
de bateaux.
7   a. Poursuite du mouvement de grève demain.
b.  Rupture des négociations. c.  Approbation du
décret par le Parlement. d. Report du vote.
8   Les groupes nominaux sont soulignés et les
expansions sont en gras.
a.  J’ai mangé un délicieux (adjectif) gâteau
au chocolat (groupe nominal prépositionnel).
b.  C’était un ciel bleu (adjectif) sans nuages
(groupe nominal prépositionnel). c. Il respirait l’air
frais (adjectif) du bord de mer (groupe nominal
prépositionnel). d. Le train rapide (adjectif) pour
Bruxelles (groupe nominal prépositionnel) vient
de partir.
9   Noms concrets  : a.  facteur, lettres, boîte.
c. chien, ombre, flamme, mur. d. passagers. e. jeune
fille.
Noms abstraits  : b.  courage. c.  inquiétude.
d. surprise, calme. e. charme.
Êtres animés : a. facteur. c. chien. d. passagers.
e. jeune fille.
10   1. Les groupes nominaux minimaux sont
soulignés et les expansions sont en gras  : les
boiseries d’un vert bouteille ; une planche étroite
et longue  ; un nom de femme  ; des vitrines
profondes ; un clair-obscur adouci.
26/07/11 12:36
 2. vert et clair-obscur sont des noms communs qui
viennent d’adjectifs.
3. Noms communs non précédés d’un déterminant :
– expressions avec préposition : (en) lettres noires,
(en) caractères rouges, (de) papier bleu ;
– titre-enseigne : Mercerie.
leçon 2
Les déterminants
J’observe
1. Classement des déterminants : quantité nulle :
aucun  ; quantité faible  : quelques, plusieurs  ;
quantité importante  : beaucoup de  ; précision
numérique : cinq ; totalité : tout ; interrogation :
Je m’exerce
1   Identification des déterminants  : a. tes  :
possessif. b.  du  : partitif  ; ce  : démonstratif.
c. du : article défini contracté (= de le). d. une :
article indéfini. e. quelques : déterminant indéfini.
f.  Quelle  : déterminant exclamatif. g.  ces  :
déterminant démonstratif  ; trois  : déterminant
numéral. h.  Quelle  : déterminant interrogatif.
i. du : article partitif. j. Les : article défini ; des :
article défini contracté (= de les).
2   a.  Il faisait chaque nuit les mêmes rêves.
b.  Il resta silencieux quelque temps. c.  Toute
proposition sera la bienvenue. d. Tous les enfants
regardaient le spectacle. e. Nulle vie et nul bruit :
le silence absolu. f. Quelques papillons voletaient
ça et là.
3   a. Dans quel pays vivent-ils ? b. Quelle heure
est-il ? c. De quelle nationalité est mon voisin ?
d.  Jusqu’à quelle altitude sont-ils montés  ?
e. Quels sont mes plats préférés ?
4   1. a.  Il ne me restait aucune (quantité
nulle) issue sauf la fuite. b. Quelques (quantité
faible) rares connaisseurs apprécient ces tableaux.
c.  Beaucoup (quantité importante) d’élèves ont
réussi cette épreuve. d. Toute (totalité) la salle a
195 Grammaire
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 195
4. Noms commençant par une majuscule et
justification  : Thérèse Raquin (nom propre)  ;
Mercerie (titre-enseigne).
11   Proposition de texte.
À louer : belle maison spacieuse en bord de mer,
murs en pierre de pays, grandes baies vitrées,
terrasse ensoleillée, pommiers en pleine floraison,
climat agréable.
Livre de l’élève, p. 276-277
quelles  ; exclamation  : quelles  ; ressemblance  :
mêmes.
2. Déterminants qui se combinent : a. Ces cinq.
e. les mêmes.
applaudi la pièce. e. Tel père, tel (ressemblance)
fils. f. J’ai noté les trois (nombre) élèves absents.
g.  Les mêmes causes produisent les mêmes
(ressemblance) effets.
2. Déterminants qui se combinent : d. toute la.
f.  les trois. g.  les mêmes (deux fois).
5   a.  qualités certaines (adjectif)  / certaines
(déterminant) qualités. b. nulle (déterminant)
crainte  / match nul (adjectif). c. des élèves
très divers (adjectif)  / Diverses (déterminant)
personnes.
6   1. Déterminants exclamatifs : quelle (nuit !)
(deux fois).
Articles définis contractés : au, du.
Déterminant numéral cardinal : quarante.
Articles indéfinis : un, une.
Déterminant interrogatif : quelle (émotion).
Déterminants possessifs : ma (deux fois).
Déterminant indéfini : aucun.
2. Il se dégage du passage un sentiment de malaise
né de l’étrangeté du phénomène décrit, dont on
ne sait s’il s’est produit véritablement ou s’il s’agit
d’un rêve.
26/07/11 12:36
 7   Proposition de texte.
Quel rêve étrange j’ai fait ! Un lion me pourchassait.
Je ne savais à quel endroit me cacher. Je grimpai
à un arbre quand j’aperçus deux rats noirs qui
rongeaient la branche sur laquelle j’étais assise.
leçon 3
L’adjectif qualificatif
J’observe
Phrases 1
1. Adjectifs épithètes : immobile, transparente.
2. Adjectifs attributs du sujet : rêveuse, séduisant,
amoureuse.
3. Adjectifs mis en apposition : songeuse, jeune,
élégant.
Phrases 2
Degré d’intensité faible : peu ; degré d’intensité
moyen : assez ; degré d’intensité fort : très.
Je m’exerce
1   1. Le nom ou pronom qualifié est entre
parenthèses.
– Adjectifs épithètes  : a.  (bord) escarpé  ; noir,
lugubre (étang) ;
– Adjectifs attributs  : b.  grande, haute (la
chambre)  ; c.  extravagant, incommode, antique,
délabré (l’ameublement).
– Adjectif en apposition : d. frappé (je).
2. Adjectifs présentant un degré d’intensité forte :
b. très grande et très haute.
2   1. et 2. Les adjectifs sont en gras, leurs
compléments sont soulignés et la classe
grammaticale est indiquée entre parenthèses.
a. C’est un plat facile à faire (infinitif). b.  Es-
tu contente de ton nouvel ordinateur (groupe
nominal) ? c. Ce voyage est le plus beau que j’aie
fait (proposition subordonnée). d. Nous sommes
fiers de toi (pronom).
3   a.  mécontent  : adjectif attribut du pronom
sujet il, degré d’intensité forte (fort). b. aimable :
adjectif attribut du nom sujet voisin, degré
d’intensité faible (peu). c. intéressant : adjectif
épithète du nom roman, degré d’intensité moyenne
196
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 196
Plusieurs autres rats surgirent. La branche était
prête à tomber quand un énorme serpent noir s’est
dressé et a avalé tous les rats. Quelle joie quand
je me suis enfin réveillée !
Livre de l’élève, p. 278-279
Phrases 3
1. L’adjectif hautes est au comparatif de
supériorité : c. plus hautes que.
L’adjectif difficile est au comparatif d’infériorité :
a. moins difficile que.
L’adjectif frisés est au comparatif d’égalité : b. aussi
frisés que.
2. L’adjectif élevé exprime une qualité par rapport
à un ensemble : d. le plus élevé des sommets.
(plutôt ). d. pâle : adjectif mis en apposition au
nom Emma, degré d’intensité forte (très).
4   a.  C’était la plus forte tempête de l’année.
b. Jean est moins grand que son frère. c. Cette
veste est la moins chère du magasin. d. Le film
est aussi émouvant que le roman.
5   1. et 2. a. grande, forte : mis en apposition au
nom Eugénie. b. belle : attribut du sujet je, degré
d’intensité moyenne (assez). c. laide : attribut du
sujet je, degré d’intensité forte (trop).
6   1. Voici les douze adjectifs du texte (les
participes adjectifs sont soulignés) : plate, tendue,
bleue, immense, luisante, indiquée, noirâtre, rose,
petit, nombreuses, blanche, droit.
2. Fonction des adjectifs de couleur  : bleue  :
épithète du nom étoffe  ; noirâtre  : épithète du
nom nuage ; rose : épithète du nom ciel ; blanche :
épithète du nom ligne.
3. Adjectif attribut  : petit  ; degré d’intensité
forte (tout).
26/07/11 12:36
 4. Deux adjectifs mis en apposition dans le second
paragraphe : nombreuses (mis en apposition au nom
fumées), droit (mis en apposition au nom phare).
5. Titre possible : Paysage marin.
7   Proposition de texte.
Cette jeune fille aux très longs cheveux bruns se
tient assise, toute droite, et regarde au loin avec
leçon 4
Les pronoms personnels, possessifs,
démonstratifs, indéfinis
J’observe
Phrases 1
1. Les pronoms désignant les interlocuteurs du
dialogue sont en gras ; les pronoms représentants
sont soulignés ; le pronom renvoyant au sujet est
en italique.
a. – As-tu vu Léo ? – Oui, il joue dehors ; je le vois
et je lui ai parlé. b. Marie se regarde dans la glace.
2. Pronoms sujets : tu, il, je, je
Je m’exerce
1   a.  Il  : pronom personnel, sujet  ; chacun  :
pronom indéfini, COI. b. On : pronom personnel,
sujet. c. Rien : pronom indéfini, sujet. l’ : pronom
personnel, COD ; tout : pronom indéfini, sujet ;
lui : pronom personnel, COI. d. personne : pronom
indéfini, COD. e. Tu : pronom personnel, sujet ;
me : pronom personnel, COI ; Le mien : pronom
possessif, sujet. f. tu : pronom personnel, sujet ;
en : pronom adverbial, COD ; trois : pronom indéfini,
COD ; les : pronom personnel, COD. g. celle : pronom
démonstratif, attribut du sujet  ; je  : pronom
personnel, sujet.
2   a. Le pronom Le renvoie à la phrase précédente.
b. Le pronom le renvoie au GN roman Les Misérables.
c. Le pronom le renvoie à la phrase précédente.
3   a. Je m’en souviens. b. Fantine le lui confia.
c. Il s’y arrêta une nuit. d. Il en gardait de terribles
souvenirs. e. Il s’occupa d’elle.
197 Grammaire
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 197
une expression rêveuse assez indéfinissable. Les
tons de sa robe légère s’harmonisent avec ses yeux
d’un bleu profond. Les courbes gracieuses de sa
silhouette, découpée sur un fond de dégradés bruns
et bleus, semblent aussi séduisantes que son teint
de pêche frais et rose. Son attitude est empreinte
d’innocence et de joie de vivre.
Livre de l’élève, p. 280-281
Pronoms COD : le, se.
Pronom COI : lui.
Phrases 2
1. pronom possessif : le mien ; pronom démonstratif :
celui-là ; pronoms indéfinis : certains, d’autres, tous.
2. celui-là reprend ce chemin; le mien reprend ton
manteau.
4   a. Non, ce n’est pas la nôtre. b. Oui, ce sont
les siens. c. Non, ce ne sont pas les miens. d. Non,
les nôtres ne tombent pas en même temps que
les leurs.
5   Phrases complétées avec un pronom
démonstratif.
a. Venez dîner chez nous : cela nous fera plaisir.
b. De toutes les villes de France, Tours est celle
que je préfère. c. La fermière ramassa trois œufs
parmi ceux de sa poule.
6   a. Je crois que quelqu’un / qu’on a frappé à
la porte. b. Parmi les élèves de ma classe, certains
aiment les récits fantastiques. c. Tel est pris qui
croyait prendre. d. Nul n’est censé ignorer la loi.
e. Rien n’est jamais acquis. f. Tout est bien qui
finit bien.
7   1. Les pronoms sont soulignés : « Vois-tu,
ma sœur, cette poupée-là est plus amusante que
l’autre. Elle remue, elle crie, elle est chaude. Vois-
26/07/11 12:36
 tu, ma sœur, jouons avec. Ce serait ma petite fille.
Je serais une dame. Je viendrais te voir et tu la
regarderais. Peu à peu tu verrais ses moustaches
et cela t’étonnerait. […]. »
Comme les oiseaux font un nid avec tout, les enfants
font une poupée avec n’importe quoi.
Classes grammaticales :
– pronoms personnels : tu , Elle, elle, elle, tu, Je,
Je, te, tu, la, tu, t’ ;
– pronoms démonstratifs : Ce, cela ;
– pronoms indéfinis : l’autre, tout, n’importe quoi.
2. Je renvoie à Éponine qui parle. Tu et te
renvoient à Azelma (ma sœur) qui écoute. Elle,
leçon 5
Les pronoms relatifs et interrogatifs
J’observe
Phrases 1
Fonctions des pronoms relatifs :
a. Le roman que tu m’as prêté (= tu m’as prêté un
roman : roman est COD du verbe as prêté, donc
que est COD de as prêté). b.  un roman dont le
titre comporte (= le titre du roman comporte : du
roman est complément du nom titre, donc dont
est complément du nom titre). c.  ce roman qui
Je m’exerce
1   a.  J’ai rencontré un garçon avec qui j’ai
sympathisé autrefois. b. C’est d’abord lui qui m’a
reconnu. c. Le regard qu’il m’a jeté m’a rappelé
notre amitié. d. C’était surtout sa voix grave dont
je me souvenais. e. Je partageais les idées pour
lesquelles il se battait.
2   Pronoms relatifs : b. qui. d. que.
Pronoms interrogatifs : a. qui. c. ce que. e. Que.
f. à qui.
3   a. auxquels : COI du verbe se mêlaient. b. qui :
sujet du verbe habitaient. c. que : COD du verbe
défends. d. dont : COI du verbe as parlé. e. où :
CC du verbe est inscrite. f. dont : complément du
nom temple.
198
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 198
la et ce renvoient à cette poupée-là (le chat).
L’autre renvoie à la vraie poupée. Cela renvoie à
la proposition qui précède.
8   Proposition de texte.
Le Scrabble est un jeu plus instructif que les autres.
Chaque joueur reçoit sept lettres. Chacune d’elles
est affectée d’une valeur chiffrée. Le but du jeu
est de disposer ces lettres sur les cases du plateau
de jeu pour qu’elles forment un mot et de réussir
à comptabiliser le plus de points. Certaines sont
difficiles à placer, par exemple le W et le K. Quand
on réussit à placer les sept d’un coup, on forme un
scrabble et on gagne 50 points.
Livre de l’élève, p. 282-283
est en tête des ventes (= ce roman est en tête des
ventes : ce roman est sujet de est, donc qui est
sujet de est). d. Le roman auquel je pense (= je
pense à un roman : roman est COI de pense, donc
auquel est COI de pense).
Phrases 2
Pronoms interrogatifs : a, d ; pronoms relatifs : b, c.
4   Pronoms interrogatifs simples : b. Qu’. c. qui.
Pronom interrogatif renforcé : d. Qu’est-ce que.
Pronoms interrogatifs composés  : a.  lequel.
e. laquelle.
5   a.  L’archéologue se demandait de quelle
époque datait cette statue. b. Je ne sais pas qui a
mis une bague au doigt de la statue. c. L’antiquaire
me demanda ce que je pensais de la statue de
Vénus. d. J’ignore lequel des invités a pu oublier
son écharpe.
6   a.  Que  : pronom interrogatif. b.  que  :
conjonction de subordination. c.  que  : pronom
relatif. d. Que : adverbe exclamatif.
7   1. Les deux pronoms relatifs sont dont (l. 6) et
qui (l. 12). Les deux pronoms interrogatifs sont :
Qu’est-ce que (l. 9) et qui (l. 11).
26/07/11 12:36
 2. Le pronom relatif dont a pour antécédent la
grande salle à manger. Sa fonction est complément
du nom porte.
Le pronom relatif qui a pour antécédent M.
Rochester. Sa fonction est sujet de vient (d’arriver).
8   Proposition de texte.
Maître. – Regardez bien la statue que nous allons
étudier. Qui représente-t-elle ?
Élève. – C’est une statue de Vénus.
Maître. – Que fait-elle ?
leçon 6
Grammaire du verbe :
formes et constructions
J’observe
Série 1
1. Indicatif  : c.  nous disons. d.  nous dirions.
Infinitif  : a.  dire.  Subjonctif  : e.  que nous
disions. Impératif : f. disons. Participe : b. disant.
2. Modes personnels : indicatif (c, d), subjonctif
(e), impératif (f). Modes impersonnels : infinitif
(a), participe (b).
Phrases 2
1. La phrase b est à la voix passive.
2. L’auxiliaire utilisé est être.
Phrases 3
1. La caractéristique des verbes pronominaux est
qu’ils se conjuguent à l’aide d’un pronom personnel
de la même personne que le sujet.
Je m’exerce
1   1. et 2. Classement des verbes par groupe et
infinitif.
Premier groupe  : entrer (b), manger, plaisanter
(c), crier, s’apaiser (f). Deuxième groupe  : finir
(e). Troisième groupe : entendre (a), s’asseoir (b),
boire (c), mettre, faire (d), rire (f).
2   Verbes employés au sens plein  : a.  Le ciel
était bleu. b. Elle a les yeux bleus. c. Max va au
lycée. d. Tu me dois dix euros. e. Viens-tu chez moi
demain ? f. Tu peux sortir ce soir.
199 Grammaire
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 199
Élève. – Elle sort du bain. Elle se coiffe, elle renoue
ses cheveux qui sont détachés.
Maître. – Savez-vous par qui elle a été sculptée ?
Élève. – J’ai lu que c’était le sculpteur Jean-Baptiste
Carpeaux.
Maître. – Connaissez-vous les maîtres dont il s’est
inspiré ?
Élève. – Il s’est inspiré des maîtres italiens Michel-
Ange et Raphaël.
Maître. – Observez maintenant comment se tient la
déesse. En quoi son attitude est-elle harmonieuse ?
Livre de l’élève, p. 284-287
2. Le verbe s’enfuir est toujours pronominal ; le
verbe se regarder est à sens réfléchi ; le verbe se
rencontrer est à sens réciproque ; le verbe se semer
est à sens passif.
Phrases 4
1. Le verbe est arrivée n’a pas de complément
d’objet.
2. Le verbe a prévenu a un seul complément d’objet
direct  ; le verbe a écrit a un seul complément
d’objet indirect ; les verbes apporte et parle ont
deux compléments d’objet.
Phrases 5
1. La caractéristique solitaire est attribuée au sujet.
2. Les verbes intermédiaires (verbes attributifs)
sont être, sembler, passer pour.
Verbes employés comme auxiliaires ou semi-
auxiliaires  : a.  Le vase était tombé (auxiliaire,
indicatif plus-que-parfait). b. Elle a fait la vaisselle
(auxiliaire, indicatif passé composé). c. Les invités
vont arriver (semi-auxiliaire, futur proche). d. Vous
devez vous tromper (semi-auxiliaire, supposition).
e.  Léa vient de rentrer (semi-auxiliaire, passé
proche). f.  Il peut être midi (semi-auxiliaire,
possibilité).
26/07/11 12:36
 3   Le verbe être est : auxiliaire : b, d, e ; verbe
attributif : c, g ; verbe à sens plein : a, f.
4   1. et 2. Forme à la voix active : g (subjonctif
présent).
Formes à la voix passive  : a (indicatif passé
composé), d (indicatif passé composé), f (indicatif
futur simple).
Formes à la voix pronominale  : b (indicatif
passé simple), c (impératif présent), e (indicatif
imparfait).
5   Verbes essentiellement pronominaux  : a,
e  ; verbes pronominaux à sens réfléchi  : d, g  ;
verbes pronominaux à sens réciproque : c ; verbes
pronominaux à sens passif : b, f.
6   a. Il tient sa raquette. Il se tient bien. b. Elle
affirme qu’elle a raison. Cette enfant s’affirme
de plus en plus. c. Il occupe une place à côté de
la fenêtre. Il s’occupe en lisant. d. Nous jouons
au ping-pong. Elle se joue de votre naïveté.
e. L’inspecteur doute de la sincérité de ce témoin.
Je me doute que ce travail est difficile.
7   Verbes à construction intransitive : a, c. Verbe
à construction transitive directe  : b. Verbes à
construction transitive indirecte : d, e.
8   a. Il réfléchit à son exercice d’anglais. La mer
réfléchit le soleil. b. Elle cuit les légumes. Le gigot
cuit. c. Change ton billet. Les horaires de la cantine
ont changé. d. La direction a diminué les salaires.
La couche d’ozone diminue. e. Tourne la clé dans la
serrure. La Terre tourne. f. Ils ne céderont pas au
chantage. La digue n’a pas cédé. g. Ils ont rompu
les négociations. Le roseau ne rompt pas. h. Je la
pousse sur la balançoire. L’herbe pousse.
9   Verbes transitifs : b, e, f, h. Verbe intransitif :
g. Verbes attributifs : a, c, d.
10   a. Je commence la partie. Nous commençons
à jouer. b. Je crois son histoire. Il croit en son
avenir. c. Tiens la corde. Je tiens à toi. d. J’ai
changé ta pile. Nous avons changé de téléphone.
e. Il mérite des félicitations. Il mérite de réussir.
11   1. Verbes à un complément d’objet : a (COD),
b (COI).
2. Verbes à deux compléments d’objet  : c (COD
+ COS), d (COD + COS), e (COI + COS).
12   1. Modes personnels : a (indicatif futur simple),
c (indicatif passé composé), d (subjonctif présent),
200
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 200
e (impératif présent). Modes impersonnels  : b
(participe présent), f (infinitif présent).
2. Construction intransitive : d, f. Construction
transitive directe  : c, e. Construction transitive
indirecte : a, b.
13   1. Verbes à la voix pronominale  : me vis
(l. 1, indicatif passé simple), me débattant (l. 2,
participe présent), me sentirais (l.  6, indicatif
conditionnel présent).
2. a. Verbes à un mode personnel  : indicatif
imparfait (bougeait, faisaient, se passait, était,
emmaillotait, disait), indicatif plus-que-parfait
(avait laissé, était sortie, avait pris, s’étaient
emparées, avaient jeté), indicatif présent (s’en
va, veut, vois, est).
Verbes à un mode impersonnel : infinitif présent
(exécuter, fixer), participe présent (faisant).
b. Verbes à la voix pronominale  : se passait,
s’étaient emparées, s’en va.
c. Verbes attributifs : était, est. Verbes transitifs
directs : avait laissé, avait pris, faisaient, exécuter,
avaient jeté, emmaillotait, en faisant, veut, fixer.
Verbes transitifs indirects : était sortie, s’étaient
emparées, disait. Verbes intransitifs : bougeait, se
passait, s’en va, vois.
14   Proposition de textes.
1. Dimanche à 6 heures, nous avons quitté Lagos
et commencé notre traversée en direction de Porto
Santo. Le vent semblait parfait. Jeanne a réglé les
voiles et Robin a pris la barre. Quelques heures plus
tard, le vent s’est levé pour atteindre des rafales à 30
nœuds. Nous l’entendions siffler dans les drisses. La
traversée a été plutôt houleuse. Le jeudi à 7 heures,
nous avons enfin aperçu la lumière du phare de Porto
Santo. Puis nous avons vu la montagne volcanique
se détacher peu à peu et devenir ocre rouge. Nous
avons contourné la pointe de l’île et mouillé dans le
port à 10 heures. Nous avons accosté après avoir
navigué quatre jours. Nous sommes descendus à
terre très fatigués, mais heureux.
2. Ce matin, nous avons récité un poème. Le
professeur a interrogé Robin, il lui a demandé de se
lever. Pendant qu’il récitait, Stéphane s’est retourné
pour bavarder. Le professeur s’est déplacé et s’est
approché de lui. Il ne l’a pas vu arriver et, alors
qu’il s’esclaffait, son sourire s’est figé sur ses lèvres
lorsque son regard a rencontré celui du professeur.
26/07/11 12:36
 leçon 7
Les adverbes
J’observe
1. Les adverbes sont invariables.
2. Adverbe qui modifie le sens d’un adjectif
(extrêmement), qui modifie le sens d’un verbe
(soigneusement), qui modifie le sens d’une phrase
ou d’une proposition (ici, puis) ; modifie le sens
d’un autre adverbe (trop).
Je m’exerce
1   a. longtemps modifie la phrase ; sens : temps.
b. Non modifie la phrase ; sens : négation ; ne…pas
modifie le verbe irai ; sens : négation ; trop modifie
l’adverbe loin  ; sens  : intensité  ; loin modifie
le verbe irai  ; sens  : lieu. c.  Demain modifie la
phrase ; sens : temps ; rapidement modifie le verbe
déjeunerai ; sens : manière. d. fort modifie l’adjectif
surpris ; sens : intensité. e. aujourd’hui modifie la
phrase ; sens : temps.
2   Noms : a, d, e.
Adverbes : b (vient de large), c (vient de récent),
f (vient de spécial).
3   a. prudemment. b. généreusement. c. sincère-
ment. d. élégamment.
4   a. Le ciel s’obscurcit énormément. b. Nous
parlons souvent de vous. c.  Léa ouvrit vite la
lettre. d.  Les absents ont toujours tort. e.  Les
pluies très violentes les ont beaucoup retardés.
f. Vois-tu distinctement Laure sur ta photo ? Elle
est moins floue que la mienne.
5   Adverbes : a. Ils ont vu juste. b. Il va droit
au but. c. Je chante faux. d. Elle lui coupa net
la parole.
Adjectifs : a. Cette réponse est juste. b. Ce trait
n’est pas droit. c.  Ce raisonnement est faux.
d. Cette photographie n’est pas nette.
6  Adverbes d’opinion  : a, d, e. Adverbes de
manière : b, c, f.
7   a. Jean rangea d’abord ses livres, puis il tria
ses vêtements. b. Marie aime aller au cinéma ; Lise
201 Grammaire
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 201
Livre de l’élève, p. 288-289
3. Ici indique le lieu, soigneusement indique la
manière, extrêmement et trop indiquent l’intensité,
puis indique le temps. Puis relie deux propositions.
au contraire préfère lire chez elle. c. J’ai bien fait
de t’écouter, en effet tu avais raison.
8   1. et 2. assez : adverbe d’intensité, modifie
le groupe adjectival facile à vivre.
ne… qu’ : adverbe de négation restrictive, modifie
le sens du verbe nuisaient.
souvent  : adverbe de temps, modifie l’adjectif
aimable.
rarement  : adverbe de temps, modifie l’adjectif
ennuyeux.
beaucoup : adverbe d’intensité, modifie le verbe
avait voyagé.
beaucoup : adverbe d’intensité, modifie le verbe
avait (sous-entendu) lu.
ne… que : adverbe de négation restrictive, modifie
le verbe parlait.
D’ailleurs : adverbe de liaison, modifie la phrase.
presque  : adverbe d’intensité, modifie l’adverbe
toujours.
toujours  : adverbe de temps, modifie le groupe
adjectival trop grave.
trop : adverbe d’intensité, modifie l’adjectif grave.
3. Ces adverbes nuancent les caractéristiques
intellectuelles et morales de Saint-Clair, homme
agréable, modeste et discret, malgré l’importance
de sa culture (il a beaucoup lu, voyagé). D’ailleurs
introduit la description de son apparence physique,
belle et noble, mais marquée d’un excès de gravité
(presque toujours trop…).
9   Proposition de texte.
L’objet représenté est très étrange. Il s’agit d’une
table partiellement constituée d’éléments du corps
26/07/11 12:36
 d’un renard : sa gueule et son cou, sa queue et son
postérieur. La table, qui est originellement un ob-
jet familier, semble se métamorphoser soudain en
animal agressif. La tête du renard est tournée en
arrière ; il regarde férocement sa queue. Il apparaît
leçon 8
Prépositions, interjections, onomatopées
Je m’évalue
1   1. a. à, de. b. de. c. avec. d. en. e. près de.
f. pour. g. par.
2. a. à la sœur : COI ; de Carole : complément du nom
sœur. b. de cette nouvelle : COI. c. avec soin : CC de
manière. d. en argent : complément du nom bracelet.
e. près de Rouen : CC de lieu. f. pour gagner : CC de
but. g. par l’ennemi : complément d’agent.
2   a.  matière. b.  but. c.  origine. d.  lieu.
e. possession. f. cause. g. moyen. h. contenu.
3   a.  préposition. b.  adverbe. c.  préposition.
d. adverbe. e. adverbe. f. préposition.
4   a.  Les nuages s’amoncellent au-dessus de
la mer. b. Malgré ma fatigue, je suis parvenue à
rentrer. c. À cause de la pluie, nous avons renoncé
à l’excursion. d.  Sans ton aide, que serais-je
devenue ? e. Lors de son départ, nous étions émus.
5   a. interjection (joie). b. onomatopées (bruits du
réveil et du coq). c. interjection (mécontentement).
leçon 9
Les expansions du nom
J’observe
Phrases 1
1. Adjectifs épithètes  : a. bon. b. spéciaux.
d. jeune, brune.
Groupe nominal prépositionnel : d. à la chevelure
brune.
Groupe infinitif prépositionnel. c. de voir ce film.
Proposition subordonnée relative : b. qui utilise
des effets spéciaux.
202
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prisonnier de l’objet dont il ne peut s’échapper. Sa
colère est probablement une dénonciation de la
destruction de la faune sauvage et de son utilisation
à des fins utilitaires.
Livre de l’élève, p. 290-291
d.  interjection (étonnement). e.  onomatopée
(éternuement).
6   1. et 2. Prépositions et sens : à (l. 4, lieu), en
(l. 4, matière), de (l. 5, possession), pour (l. 11,
but), avec (l. 12, manière), pour (l. 13, but), de
(l. 17, but).
Interjections et sentiments exprimés : Oh ! (l. 2,
protestation), Gare  ! (l.  15, alerte), Pécaïre  !
(l. 20, pitié).
Onomatopée et bruit imité  : patatras  ! (l.  14,
chute).
7   Proposition de texte.
Zzzzzz… Encore un moustique dans ma chambre !
Silence, insecte gêneur… Je veux dormir… Aïe !
Il m’a piqué. Je vais le chasser. Ouste ! Va-t-en,
insecte de malheur… Où est-il ? Ouille ! Encore
une piqûre ! Zut ! J’en vois un autre… Ah ! Vous
allez voir ! Paf ! Raté ! Bon ! Où est la lotion anti-
moustiques ?
Livre de l’élève, p. 292-293
2. Le nom fille a deux expansions  : jeune et à
la chevelure brune  ; brune est une expansion
d’expansion (expansion du groupe nominal
prépositionnel à la chevelure).
Phrases 2
a. blanche et rose : adjectifs. b. une pièce unique
en son genre : groupe nominal. c. danser : infinitif.
26/07/11 12:36
 Je m’exerce
1   a. deux expansions du nom lumière : chaude
(adjectif épithète) et du printemps (groupe nominal
prépositionnel, complément du nom lumière ).
b. une expansion du nom gens : qu’on rencontrait
(subordonnée relative, complément de l’antécédent
gens).
c.  une expansion du nom bracelet  : en argent
(groupe nominal prépositionnel, complément du
nom bracelet).
d. une expansion du nom poulet : au citron vert
(groupe nominal prépositionnel, complément du
nom poulet).
e.  deux expansions du nom statue  : de Vénus
(groupe nominal prépositionnel, complément du
nom statue), qui vient d’être déterrée (subordonnée
relative, complément de l’antécédent).
2  a. un journal bimensuel. b.  un professeur
aphone. c.  un juge incorruptible. d.  un produit
pharmaceutique. e. un mur mitoyen.
3   a.  un contrat annuel. b.  une randonnée
pédestre. c. un soleil automnal. d. les activités
portuaires. e.  une course hippique. f.  un film
animalier. g. un papillon diurne.
4   a. qui se nommait Sylvie : subordonnée relative.
b. Trop avare : groupe adjectival. c. une longue robe
de soie noire : groupe nominal. d. la voir : infinitif.
e. impuissante à se calmer : groupe adjectival.
5   1. et 2. a. La barrière du château, grinçante
(adjectif) et rouillée (adjectif), ne ferme plus.
b. Ce château, qui date du xve siècle (subordonnée
relative), possède des pièces de réception (groupe
nominal prépositionnel) et une vaste salle à manger
(infinitif). c.  Des paons aux plumes colorées
(groupe nominal prépositionnel) poussent des
cris stridents.
6   1. Les noms sont en maigre et les expansions
sont en gras.
– Rose, la servante (groupe nominal, mis en
apposition).
– la vaste (adjectif épithète) cuisine où un reste de
feu s’éteignait dans l’âtre (subordonnée relative,
complément de l’antécédent).
203 Grammaire
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 203
– un reste de feu (nom, complément du nom reste,
expansion d’expansion).
– la marmite pleine d’eau chaude (groupe
adjectival, épithète).
– eau chaude (adjectif épithète, expansion
d’expansion).
– deux carrés lumineux (adjectif épithète)
que le soleil […] plaquait sur la longue
table (subordonnée relative, complément de
l’antécédent).
– la longue table (adjectif épithète, expansion
d’expansion).
– deux carrés […] dans lesquels apparaissaient
les défauts des vitres (subordonnée relative,
complément de l’antécédent).
– Trois poules très hardies (adjectif épithète).
– Des odeurs de basse-cour (groupe nominal
prépositionnel, complément du nom odeurs).
– des tiédeurs fermentées (adjectif épithète)
d’étable (groupe nominal prépositionnel,
complément du nom tiédeurs).
– la porte entrouverte (adjectif épithète).
– le silence du midi brûlant (groupe nominal
prépositionnel, complément du nom silence).
– midi brûlant (adjectif épithète, expansion
d’expansion).
2. La description donne des détails très précis sur
les gestes de la servante, les objets de la cuisine,
leur couleur et leur forme, sur la chaleur, les odeurs
et les sons dans la ferme. La description est très
réaliste et l’atmosphère est chaude et lourde.
7   Proposition de texte.
Dans la chambre de l’artiste, un grand lit de bois
noir couvert d’une couverture jaune occupe le mur
de droite. À côté du lit, à l’arrière-plan, se dresse
une élégante table de chevet, aux pieds longs et
fins, sur laquelle est posé un plat multicolore.
Au fond de la pièce, des tableaux sont posés par
terre, et l’on voit une étagère qui est pleine de
livres et d’assiettes de couleurs claires. Au premier
plan, une chaise, noire et rouge, attire l’œil par
sa couleur vive.
26/07/11 12:36
 leçon 10

Le sujet et l’attribut du sujet

Livre de l’élève, p. 294-295
Je m’évalue
1   a.  Napoléon Ier (nom propre). b.  Mon frère b. 4. Les chemins semblaient des fleuves de boue
et moi (groupe nominal et pronom). c.  Chasser (groupe nominal).
(infinitif). d. tu (pronom). e. Tout (pronom). f. Qui c. 1. Le plus extraordinaire est que nous nous soyons
va à la chasse (proposition). g. le son du cor (groupe retrouvés dans la foule (subordonnée complétive).
nominal). h. Beaucoup (adverbe). d. 6 Le Code civil est un recueil de lois (groupe
nominal).
2   a. Le lendemain tomba une forte pluie.
b. Soudain apparut la tour Eiffel. c. Du volcan e. 2. Dans ces moments difficiles, Jean Valjean se
s’échappait de la fumée. d. Sans doute devrions- montra courageux (adjectif).
nous être plus prudents. e. Au fond du bus était f. 7. Cosette, privée de sa mère, devint la servante
assise une jeune fille. f. Au-dessus des flots des Thénardier (groupe nominal).
volent des mouettes. g. Autour de la maison g. 3. Au Bonheur des Dames est un roman d’Émile
s’étendaient des collines plantées d’oliviers. h. Zola (groupe nominal).
Bientôt arrivèrent les premiers invités. i. Dans 8   a.  L’arbitre est allemand (adjectif). b.  Ce
la pièce silencieuse résonnèrent les douze coups chirurgien me semble très compétent (adjectif).
de minuit. c. Sophie est restée bouche bée (groupe nominal).
3   a. «  Voici un nouvel élève  », annonça le d.  La marche est considérée comme bénéfique
professeur. b.  «  Comment t’appelles-tu  ?  », (adjectif). e.  Vous paraissez de bonne humeur
demandai-je. c. « Charles », répondit le nouveau. (groupe nominal) aujourd’hui.
d. « Je viens de Rouen », ajouta-t-il. 9   1. Les sujets sont en gras  : je (pronom
4   a. Vivre avec ses amis… b. Construire une personnel) me sentis ; la terre (groupe nominal)
autoroute… c. Changer de mode de vie… semble  ; L’air gelé (groupe nominal) devient  ;
aucun souffle (groupe nominal) ne l’agite  ; il
5   a. COD. b. attribut du sujet. c. sujet inversé.
(pronom personnel) est ; il (pronom personnel)
d. sujet inversé. e. COD. f. attribut du sujet.
mord, traverse, dessèche, tue ; qui (pronom relatif)
6   L’attribut est souligné, le verbe introducteur
tombent ; qui (pronom relatif) deviennent.
est en gras, la classe grammaticale est indiquée
2.
entre parenthèses.
a. Seriez-vous génial (adjectif) ? b. Ces CD sont Verbes Attributs Classes
attributifs grammaticales
les miens (pronom possessif). c.  Ce vase est en
céramique (groupe nominal prépositionnel). d. Son me sentis glacé participe  
rêve est devenu réalité (nom). e. Il est parti fâché adjectif
(adjectif). f.  Manger pour vivre n’est pas vivre semble morte de froid groupe  
pour manger (groupe infinitif). g. Elle passe pour adjectival
une grande actrice (groupe nominal). h. Le plus devient résistant,   adjectifs
palpable
drôle serait qu’il oublie de venir (subordonnée
est figé, immobile adjectifs
conjonctive) !
deviennent durs adjectif
7   1. et 2. La classe grammaticale est précisée
entre parenthèses. Fonction : tous les groupes en 3. Les attributs donnent du paysage une image de
rose de la liste 2 sont attributs du sujet. froideur et de mort ; ils soulignent la souffrance
a. 5. Souhaiter que les siens soient heureux est endurée par la nature en hiver : animaux et végétaux
bien naturel (adjectif). sont également touchés.

204

94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 204 26/07/11 12:36

 10   Proposition de texte.
Dès les premiers pas dehors, je me sentis réchauffée.
C’était une de ces journées où la terre semble
leçon 11
Les compléments essentiels :
objet, temps, lieu
Je m’évalue
1   Les expressions ainsi remplacées par un pronom
sont des compléments d’objet.
a.  Le personnage de Harry Potter leur plaît
beaucoup. b. Les journaux en ont longtemps parlé.
c. J’y vais pour un mois. d. Harpagon refuse de lui
accorder sa fille. e. Ils les ont tirées sur le sable.
2   Les sujets dans les phrases au passif sont les
compléments d’objet dans les phrases à l’actif.
a. Un trésor a été découvert par Edmond Dantès.
b. Il est connu de tous. c. Nous avons été étonnés
par la nouvelle. d. D’Artagnan fut récompensé par
la reine. e. Les plats furent apportés sur la table.
f. Deux buts ont été marqués par nos joueurs.
3   a. quelques scènes de L’Avare (COD). b. de retenir
notre texte (COI). c. notre spectacle (COD) aux autres
classes (COS). d. des costumes (COD). e. une heure
(complément essentiel de temps). f. à nous féliciter
(COI). g. qu’ils étaient fiers de nous (COD).
4   a.  à un médecin (COI). b.  un bon médecin
(COD). c. un médecin de renom (attribut du sujet).
d.  m’ (COS), le nom du médecin (COD). e.  un
nouveau médecin (sujet inversé). f. l’ (COD), de
se reposer (COS).
5   Compléments d’agent : a. de tous (actif : Tous
connaissent cette histoire). d. du roi (actif : Le roi
apprécie Don Diègue). f. de moustiques (actif  :
Les moustiques envahissent cette région). h. de
maisons (actif : Des maisons entourent le parc).
COI : b. de Mercédès. c. d’un affront irréparable.
e. de ses adversaires. g. de son innocence.
6   a.  J’ai prévenu le collège de son absence.
b. Le professeur a demandé aux élèves d’acheter
205 Grammaire
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 205
renaître. L’air devient tiède et doux. Le souffle léger
du vent agite les feuilles des arbres ; les oisillons
sont prêts à s’envoler du nid.
Livre de l’élève, p. 296-297
un livre. c. Mon père autorise ma sœur à sortir ce
soir. d. Mon ami m’a confié son bagage. e. Vincent
a vendu des CD à Roxane.f. Nous l’avons remercié
d’être venu.
7   a.  On s’attend à l’intensification du trafic
routier. b. Les médias ont confirmé que le beau
temps reviendrait demain. c. Claire lui a annoncé
son mariage. d. Nous pensons partir dès ce soir.
e. Le maître de cérémonie a annoncé l’ouverture
du festival.
8   a.  deux mètres (complément essentiel de
mesure). b. deux mètres de tissu (COD). c. un kilo
de riz (COD). d. un kilo (complément essentiel de
poids). e. vingt euros (complément essentiel de prix).
f. vingt euros (COD). g. au Portugal (complément
essentiel de lieu). h. le Portugal (COD).
9   1. conduisez monsieur (nom COD) à la chambre
de Louis (GN complément essentiel de lieu)  ;
Allumez du feu (GN COD) ; portez de l’eau chaude
(GN COD)  ; la servante s’apprêtait à suivre ses
instructions (groupe infinitif COI) ; Je sais que
le premier besoin du voyageur fatigué est l’eau
et le feu (proposition complétive COD) ; Veuillez
suivre cette fille (GN COD) ; Demandez-lui (pronom
COS) les choses qui pourraient vous manquer (GN
COD) ; vous (pronom COI) manquer.
2. Ces compléments mettent en valeur le sens de
l’hospitalité des Corses.
10   Proposition de texte.
Chers parents, j’ai finalement décidé de partir en
vacances en Bretagne chez mes cousins, puisque
mon oncle et ma tante me l’ont proposé. Je vous
26/07/11 12:36
 écris cette lettre pour vous annoncer mon projet.
J’envisage de faire de la voile et un peu de tennis.
Je pense à ce séjour avec joie et je souhaite que
leçon 12
Les compléments circonstanciels
Je m’évalue
1   a. CC de temps. b. CC de lieu. c. CC de temps.
d. CC de lieu. e. CC de cause ; CC de lieu. f. CC de
lieu. g. CC de cause. h. CC de temps. i. CC de lieu.
j. CC de cause.
2   a. complément essentiel de lieu ; complément
essentiel de lieu. b.  CC de lieu  ; complément
essentiel de lieu. c. CC de lieu ; COD.
3   a.  Il a pris l’avion pour Londres vendredi.
b. Elle pleurait à chaudes larmes parce qu’elle
avait perdu son chat. c. Il m’a appelé de chez
lui avec son portable. d.  Il fait froid à pierre
fendre dans le Cantal. e. Tu t’entraînes beaucoup
pour réussir.
4   a. Il a agi traîtreusement. b. Le mousquetaire
combattit adroitement. c.  Elle conduit dans le
brouillard prudemment. d.  Elle s’est retournée
précipitamment. e. Elle répondit vivement.
5   a. CC de but, groupe infinitif prépositionnel.
b.  CC de cause, groupe infinitif prépositionnel.
c. CC de but, groupe infinitif prépositionnel. d. CC
de conséquence, proposition. e.  CC de but, GN
prépositionnel. f. CC de conséquence, proposition.
6   a.  Paul a mis son clignotant pour tourner.
b. Les supporters sont ravis du résultat du match.
c. Il est aussi fort que toi à la course. d. Je suis
tombé en partant en avant.
7   au milieu du banc (CC de lieu, GN
prépositionnel) ; En même temps qu’il passait (CC
206
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vous veniez nous retrouver. J’imagine déjà tous
les bons moments que nous allons passer.
Livre de l’élève, p. 298-299
de temps, proposition) ; involontairement (CC de
manière, adverbe) ; quand il se fut mis plus loin
(CC de temps, proposition) ; du même côté (CC de
lieu, GN prépositionnel).
8   1. Quelques jours après (GN, CC de temps) ;
huit heures du soir (GN, CC de temps)  ; dans
sa chambre (GN prépositionnel, CC de lieu)  ; à
haute voix (GN prépositionnel, CC de manière) ;
avec lui (groupe pronominal prépositionnel, CC
d’accompagnement)  ; toujours (adverbe, CC de
temps)  ; à la nuit (GN prépositionnel, CC de
temps)  ; comme le pas d’un homme (GN, CC de
comparaison)  ; en lui disant tout bas (groupe
gérondif, CC de manière) ; doucement (adverbe,
CC de manière) ; pendant qu’il la baisait au front
(proposition, CC de temps).
2. Les compléments circonstanciels donnent des
précisions sur le moment et le cadre de l’action,
sur les habitudes de la logeuse, sur le bruit du
pas dans l’escalier et la méfiance dont fait preuve
Jean Valjean.
9   Proposition de texte.
Par une belle journée de mai, des promeneurs
déambulent sur les berges du Rhône. Une jeune fille
marche avec son amie et pousse tranquillement
son vélo. Sur les bancs, des touristes se reposent
en regardant les péniches qui stationnent. Le ciel
est si bleu au-dessus de la colline de la Croix-Rousse
qu’on se croirait en été.
26/07/11 12:36
 leçon 13
Les types et les formes de phrases
J’observe
Phrases 1
a.  déclaratif. b.  exclamatif. c.  interrogatif.
d. injonctif.
Phrases 2
1. Phrase a.  négation  : ne… jamais. Forme
affirmative : Cosette rit toujours.
Je m’exerce
1   a.  Type injonctif, forme négative. b.  Type
interrogatif, formes négative et passive. c. Type
déclaratif, formes négative et impersonnelle. d. Type
interrogatif, formes négative et impersonnelle.
e. Type exclamatif, forme affirmative.
2   a. Il n’a jamais peur. b. Il aime tout. c. Je ne
veux plus marcher. d. Elle chante toujours. e. Tout
le monde a ri.
3   a. A-t-il pris le train de 20 heures ? b. N’avez-vous
pas compris cet exercice ? c. Avez-vous été réveillé
par le bruit ? d. Est-il tombé beaucoup de neige ?
4   a. La planète est polluée par l’industrie. b. La
neige a piégé les automobilistes. c. Les coureurs
redoutent le dernier kilomètre. d. La direction du
club de foot a été prise par Ivan.
5   a. Phrase injonctive à l’infinitif. b.  Phrase
injonctive à l’impératif. c.  Phrase exclamative
au subjonctif. d. Phrase exclamative non verbale
(interjection). e. Phrase déclarative.
6   a. Des bruits étranges nous parviennent du
grenier. b. Sortir par ce temps est difficile. c. Qu’il
soit en retard n’est pas possible. d.  Une foule
d’invités est venue.
7   a. Soudain il se fit un grand silence. b. Il lui
est arrivé une curieuse aventure. c. Il s’est produit
une explosion dans l’usine. d. Il a été retrouvé une
bague dans le wagon.
8   1. et 2. – qu’on ne réplique pas : type injonctif,
forme négative ; mode subjonctif.
– que l’on détale de chez moi : type injonctif, forme
affirmative, mode subjonctif.
207 Grammaire
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 207
Livre de l’élève, p. 300-301
2. Phrase b. Patient : Cosette ; agent : l’aubergiste.
Forme active : L’aubergiste bat Cosette. L’ordre des
mots est inversé : l’agent est mis en valeur dans
la phrase active, tandis que le patient est mis en
valeur dans la phrase passive.
3. Phrase c. Il renvoie à Jean Valjean. Phrase d. Il
ne renvoie à aucun élément qui précède.
– Je n’ai jamais rien vu de si méchant que ce maudit
vieillard : type déclaratif, forme négative.
– Pourquoi me chassez-vous ? : type interrogatif,
forme affirmative.
– C’est bien à toi, pendard, à me demander des
raisons ! : type exclamatif, on ne relèvera pas la
forme qui est une forme emphatique.
– Sors vite  : type injonctif, forme affirmative  ;
mode impératif.
– Êtes-vous un homme volable ? : type interrogatif,
forme affirmative.
– vous renfermez toutes choses et faites sentinelle
jour et nuit : type déclaratif, forme affirmative.
– Je veux renfermer ce que bon me semble : type
déclaratif, forme affirmative.
3. il me plaît : type déclaratif, forme impersonnelle.
4. Les sentiments exprimés par Harpagon sont la
colère et l’impuissance devant les moqueries de
son valet et la méfiance car il craint d’être volé.
9   Proposition de texte.
– Comme il fait beau ! Ce chemin est magnifique !
– Oui, j’adore la Corse en été.
– Veux-tu que nous remontions sur nos vélos ?
– Non, je ne veux pas. Il fait trop chaud et je suis
fatiguée par la montée.
– Marche plus vite, sinon nous n’arriverons pas au
camp avant la nuit.
– Ne crains rien. Mais quand nous serons en haut,
n’aurons-nous pas le temps de nous asseoir pour
regarder le paysage ?
– Si ! Et ensuite, quelle belle descente nous allons
faire à travers les pins !
26/07/11 12:36
 leçon 14
Phrase et proposition ; juxtaposition,
coordination, subordination
Je m’évalue
1   a. Vente d’un tableau de Monet à Londres.
b. Ta remarque est très juste. c. Vente d’une guitare
en très bon état, à bon prix. d. La Saône est en
crue. e. Dissipation des brumes matinales.
2   Phrases simples : a, d : une seule proposition.
Phrases complexes  : b.  deux propositions  : [La
porte de l’armoire grince] [quand on l’ouvre].
c. trois propositions : [Je crois] [qu’elle rougit]
[parce qu’elle est timide].
e. deux propositions : [Il ouvrit la boîte] [et la
vida].
3   a. Je n’arrive pas à travailler /, (cause) je suis
préoccupé. b.  Louis rentra  / et (succession) se
précipita sur sa guitare. c. Tu dois t’excuser / car
(cause) c’est toi qui as tort. d. Le brouillard est très
dense / : (conséquence) l’avion n’a pas pu décoller.
e. Tom est allé en Sicile / mais (opposition) il n’a
pu voir l’Etna.
4   a. Mon passeport est prêt mais (opposition) il
n’est pas encore arrivé. b. Le ciel s’assombrit, le vent
se leva et (addition) la pluie tomba. c. Tu préfères
le thé ou (alternative) le café ? d. Couche-toi car
(cause) il est tard.
5   a. Il claqua la porte parce qu’il était en colère.
b. Pendant que tu étais absent, nous avons tout
rangé. c. Je doute qu’il soit sincère. d. Les jours
diminuent quand l’automne arrive.
6   a. Nous espérons que tu vas bien. b. Il était
minuit lorsque tu es partie. c.  Je veux revoir
ce film qui était captivant. d. Dès que tu seras
arrivé, appelle-moi. e.  Ils parlaient tous en
même temps au point qu’on ne s’entendait plus.
7   1. [Il était à peu près au milieu] (principale)
[quand (conjonction de subordination) il se trouva
derrière une charrette à foin] (subordonnée) [que
(pronom relatif) les détours du sentier l’avaient
empêché d’apercevoir.] (subordonnée) [Le chemin
était si étroit, la charrette si large,] (principale)
208
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Livre de l’élève, p. 302-303
[qu’ (conjonction de subordination) il était
impossible de passer devant.] (subordonnée) [Il
voulut retourner sur ses pas,] (indépendante)
[une autre charrette de foin le suivait par-derrière]
(indépendante juxtaposée) [et (conjonction de
coordination) le faisait prisonnier.] (indépendante
coordonnée) [Il eut un instant la pensée d’escalader
les bords du ravin] (indépendante) [mais
(conjonction de coordination) ils étaient à pic
et couronnés d’une haie vive  ;] (indépendante
coordonnée) [il fallut donc (conjonction de
coordination) se résigner  ;] (indépendante
coordonnée) [le temps coulait,] (indépendante)
[les minutes lui semblaient des éternités  ;]
(indépendante juxtaposée) [sa fureur était au
comble.] (indépendante juxtaposée)
2. L’enchaînement de propositions coordonnées
exprimant la succession, l’opposition puis la
conséquence, traduit l’encerclement progressif et
inexorable du personnage pris au piège.
8   1. Un village inondé.
2. Proposition de texte.
[La Bretagne a connu des pluies torrentielles,] [elle
est aujourd’hui touchée par de fortes inondations.]
[À Quimperlé, l’eau est rentrée dans de nombreuses
maisons.] [Pour échapper à la montée des eaux
dans les zones sinistrées, les habitants ont quitté
leurs maisons, aidés par les pompiers.] [Ici les
gendarmes veulent évacuer une vieille dame] [qui
appelle par la fenêtre,], [mais elle n’entend pas
bien leurs consignes] [parce qu’elle s’est réfugiée
au premier étage de sa maison.]
26/07/11 12:36
 leçon 15
Les propositions subordonnées relatives,
complétives et interrogatives indirectes
Je m’évalue
1   Propositions subordonnées complétives  : a,
c, e.
Propositions subordonnées relatives : b, d.
2   a. La météo annonce qu’il pleuvra demain.
b.  Je me réjouis que vous vous mariiez
prochainement. c. Elle a demandé à quelle date
serait livré son colis. d. As-tu appris que la mine
avait explosé ?
3   a. Voilà la maison où nous vivons. b. Pierre
espère que tu viendras cet été. c.  Les élèves
ignorent s’ils auront un contrôle demain. d. Lucie
n’a pas vu ce film dont tout le monde parle.
4   Subordonnées interrogatives indirectes  : a,
d. Subordonnées relatives : b, c.
5   a. Les cultivateurs craignent qu’il ne pleuve.
b. Le professeur veut que je fasse un exposé. c. Je
suis content que tu me rendes ce CD. d. Il prévient
qu’il arrivera demain.
6   Je voudrais savoir… a. quand Paul se marie.
b.  qui tu connais dans cette classe. c. si tu as
compris cet exercice. d. comment s’appelle ton
ami. e. ce qui t’est arrivé hier.
7   1. ce qu’est la rivière (subordonnée inter-
rogative indirecte)  ; où l’on voit, la nuit, des
leçon 16
Les propositions subordonnées
circonstancielles
J’observe
1. Phrases 1  : a.  Lisa se coucha [après que la
nuit fut tombée (indicatif)]. b. [Pendant qu’elle
dormait (indicatif)], un orage éclata. c. [Quand le
réveil sonna (indicatif)], elle se leva. d. Elle sortit
[avant qu’il ne pleuve à nouveau (subjonctif)].
209 Grammaire
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 209
Livre de l’élève, p. 304-305
choses (subordonnée relative) ; qui ne sont pas
(subordonnée relative) ; où l’on entend des bruits
(subordonnée relative) ; que l’on ne connaît point
(subordonnée relative) ; où l’on tremble sans savoir
pourquoi (subordonnée relative) ; que la mer cache
en son sein d’immenses pays bleuâtres (subordonnée
complétive) ; où les noyés roulent parmi les grands
poissons, au milieu d’étranges forêts et dans des
grottes de cristal (subordonnée relative).
2. Les subordonnées relatives mettent l’accent sur
tous les mirages que la rivière suscite et les peurs
irraisonnées qu’elle provoque. Les subordonnées
complétives développent les légendes merveilleuses
que l’on rapporte sur les fonds marins.
8   Proposition de texte.
Vous autres, citadins, vous ne savez pas ce qu’est
la montagne. Mais écoutez un berger prononcer ce
mot. Pour lui, c’est un lieu environné de sommets
enneigés, tapissé de prés d’herbe grasse où l’on
voit partout des campanules, des digitales et des
gentianes, où l’on entend les ruisseaux chanter au
fond des ravins et les torrents qui éclaboussent le
rocher. On raconte qu’on entend la nuit sangloter des
esprits mystérieux, mais ce n’est que le bruissement
du vent dans les branches, mêlé aux grelots des
vaches qui paissent tranquillement.
Livre de l’élève, p. 306 à 309
Phrases 2 : a. La route est glissante [parce qu’il a
beaucoup neigé (indicatif)]. b. Il a beaucoup neigé,
[si bien que la route est glissante (indicatif)].
c.  Le garagiste a vérifié ses pneus [pour qu’elle
puisse rouler en sécurité (subjonctif)]. d. Il ment
[comme il respire (indicatif)].
26/07/11 12:36
 2. Phrases 1. Le fait exprimé par la principale se
passe : a. après celui exprimé par la subordonnée.
b.  en même temps que celui exprimé par
la subordonnée. c.  après celui exprimé par la
subordonnée. d.  avant celui exprimé par la
subordonnée.
Je m’exerce
1   1., 2. et 3. a. subjonctif présent, action de
la principale antérieure à celle de la subordonnée.
b. indicatif présent, actions simultanées. c. indicatif
présent, actions simultanées. d.  indicatif futur
antérieur, action de la principale postérieure à
celle de la subordonnée.
2   a. Avant qu’on s’aperçoive de leur fuite,
ils seront loin. b.  Je reste ici jusqu’à ce qu’il
revienne. c.  Après que le soleil se fut levé, la
brume se dissipa. d. Quand j’aurai terminé mon
entraînement, je lirai Colomba.
3   a. Dès qu’il aperçut la terre, le capitaine réveilla
ses hommes. b. Pendant que nous discutions, Anna
préparait le repas. c.  Léa répondra à ma lettre
aussitôt qu’elle l’aura lue. d.  Depuis que les
voisins ont emménagé, Tom a de nouveaux amis.
4   a. Nous partirons dès que le jour se lèvera.
b. Une fois qu’il a dîné, il regarde le programme de
télévision. c. Ivan est heureux depuis qu’Elsa est
revenue. d. Au moment où il ouvrit la fenêtre, il
découvrit la neige. e. Avant que le froid n’arrive,
rentrez vos plantes.
5   a. Je rencontrai mon frère comme je sortais
de la librairie. b. Je travaillerai jusqu’à ce que je
réussisse. c. Prends une décision avant qu’il ne
soit trop tard. d. Je mettrai des tableaux aux
murs quand la pièce sera repeinte. e.  Elle est
désagréable depuis que je suis là.
6   a. parce que (cause). b. Comme (cause) c. pour
que (but). d. tellement que (conséquence) e. en
sorte que (conséquence ou but).
7   a. Il n’a pas fait son devoir parce qu’il a
perdu son livre (cause). b.  Nous sommes partis
en retard si bien que nous avons raté notre train
(conséquence). c.  Comme ce livre est épuisé
(cause), je ne l’aurai pas lundi. d. Il n’a pas compris
la question de sorte qu’il ne peut y répondre
(conséquence).
210
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3. Phrases 2. Les subordonnées expriment : a. une
explication. b. une conséquence. c. un but. d. une
comparaison entre deux faits.
8   a. Puisque nous recevons des invités (cause), il
faut tout ranger. b. Elle a une peau si fragile qu’elle
ne supporte pas le soleil (conséquence). c. Je n’ai
pas pu me baigner parce que j’avais oublié mon
bonnet (cause). d. L’obscurité était profonde, de
sorte qu’on ne voyait rien (conséquence). e. Deux
de nos professeurs étaient absents, si bien que nous
sommes rentrés chez nous (conséquence).
9   a. Veux-tu déplacer ta voiture pour que nous
puissions sortir  ? b.  On a mis Léo au premier
rang afin qu’il voie bien le tableau. c. Il est resté
trop longtemps au soleil, de sorte qu’il est tout
rouge. d. Elle attache son chien de peur qu’il ne
prenne la fuite.
10   a. Le risque d’avalanches est si fort qu’ils ont
renoncé à l’ascension. b. Il faut rentrer l’acacia,
afin que le gel ne le flétrisse pas. c. L’érosion fait
reculer la falaise, si bien que des maisons risquent
de tomber. d. On a interdit le commerce de l’ivoire
pour que les éléphants soient protégés.
11   a. cause. b.  comparaison. c.  temps.
d. comparaison.
12   a. Les skieurs descendent la piste, ainsi que
le moniteur leur a montré. b. Les yeux d’Elsa sont
bleus comme l’océan. c. Ces enfants sont aussi
turbulents que les nôtres sont sages. d. Le joueur
bondit sur le ballon, de même qu’ [ou comme]
un lion sur sa proie.
13   a. Il est plus heureux qu’il ne l’a jamais été
de sa vie. b. Sa maladie est moins grave que nous
ne le craignions. c. Il joue au tennis ainsi qu’on
le lui a appris. d. Je suis venue aussi vite que
j’ai pu. e. J’y tiens comme à la prunelle de mes
yeux. f. Il est blanc comme neige.
14   a. pendant la nuit. b. jusqu’au coucher du soleil.
c. Avant l’arrivée du froid. d. Depuis sa maladie.
15   a. Ma cave a été inondée parce que l’orage a été
très violent. b. Comme Claire était très gaie, tout
26/07/11 12:36
 le monde l’aimait. c. Puisque la mer est chaude,
nous allons nous baigner.
16  1. Deux subordonnées circonstancielles de
temps  : lorsqu’elle remarqua une jeune femme
vêtue de noir, montée sur un cheval de petite taille,
mais vigoureux (l. 4 à 6) ; tandis que son écuyer
conduisait les chevaux à l’écurie (l. 10-11).
2. un peu avant le retour des chasseurs v un peu
avant que les chasseurs ne reviennent.
après avoir échangé quelques mots avec l’hôte
v après qu’elle eut échangé…
3. Actions qui se succèdent dans la seconde
phrase : avoir échangé (l. 7), sauta (l. 8), s’assit
(l. 9). Actions simultanées : sauta […] et s’assit
(l. 8-9) / tandis que son écuyer conduisait (l. 10-
11).
17   1. et 2. Dès que cette somme fut dépensée
(temps) v aussitôt que cette somme fut dépensée…
Comme elle n’avait plus de trousseau (cause)
v parce qu’elle n’avait plus de trousseau…
leçon 17
Les reprises nominales
et pronominales
Je m’évalue
1   a. ce navire. b. ces rapaces. c.  la capitale.
d. Cet écrivain. e. La fillette.
2   1. il  : reprise pronominale. Cet alpiniste
chevronné, le jeune homme : reprises nominales.
2. Cet alpiniste chevronné : reprise qui caractérise
Tom ; le jeune homme : reprise générique.
Son ascension reprend le verbe grimper de la phrase
précédente.
3   a. Son bavardage. b. Ce plongeon / cet exploit.
c. son enquête. d. cette élection.
4   a. le mien. b. en. c. y. d. celui-là. e. eux.
211 Grammaire
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 211
ce qui fit qu’elle détesta l’étrangère (conséquence)
v si bien qu’elle détesta l’étrangère.
3. Dans les propositions circonstancielles du texte,
l’accent est mis sur les causes du malheur de
Cosette  : la cupidité insatiable des Thénardier
qui les pousse à dépouiller progressivement la
petite fille de ses vêtements, puis la haine de la
Thénardier envers Cosette.
18   Proposition de texte.
De nombreux citadins vont à la campagne pour
prendre l’air et pour se détendre. Quand le mois de
juin arrive, Adrien fait la cueillette des cerises dans
son jardin. Comme les branches du cerisier sont
hautes, il a dressé un escabeau contre le tronc, de
sorte que sa fille peut elle aussi cueillir les fruits.
Elle les apportera à sa grand-mère pour qu’elle
puisse faire un clafoutis à sa façon.
Livre de l’élève, p. 310-311
5   a. Mars est la planète extérieure la plus proche
de la Terre. Cette planète rouge tire son nom de sa
couleur ocre rouge. b. L’éruption du volcan nous a
surpris. Cette catastrophe naturelle était pourtant
prévisible. c. J’ai lu d’une traite Colomba. Ce récit de
Mérimée m’a passionnée. d. Les Antilles ont voté
ce matin. Ces départements d’Outre-Mer votent
avant la métropole en raison du décalage horaire.
e. J’aime beaucoup le médecin de mon village. Ce
professionnel de la santé est très compétent. f. La
pie est revenue dans mon jardin. Cet oiseau bavard
jacasse sans arrêt. g. Jean Valjean a sauvé Cosette.
Cet ancien bagnard est devenu un homme de bien.
26/07/11 12:36
 6   a. Cette rengaine. b. Cette bicoque. c. Ce chef-
d’œuvre. d. Ce pur-sang. e. Ce quotidien.
7   1. Reprises successives de Le Thénardier : Le
gargotier (l. 3), il (l. 4, 6, 7), Le Thénardier (l. 12).
Désignations successives de Jean Valjean (non
nommé dans l’extrait)  : L’homme (l.  1, 10),
l’étranger (l. 8), le bonhomme (l. 15).
2. ceux qu’il cherchait (l. 4-5) désigne Jean Valjean
et Cosette.
3. On peut remplacer Cosette par La fillette ou
L’enfant.
4. Jean Valjean est vu à travers le point de vue de
Thénardier comme un étranger dont il ne connaît
pas le nom : c’est pourquoi il est appelé l’homme ou
leçon 18
Les connecteurs
J’observe
Phrases
1. Connecteurs de temps  : a.  Le matin, puis.
d. lorsque.
Connecteurs spatiaux : b. Derrière. c. Au fond.
Je m’exerce
1   a. Ce soir-là (GN, connecteur temporel). b. en
effet (adverbe de liaison, connecteur logique).
c. Mais (conjonction de coordination, connecteur
logique). d. Aussi (adverbe, connecteur logique).
e. Au loin (locution adverbiale, connecteur spatial).
f. Quand (conjonction de subordination, connecteur
temporel). g. Enfin (adverbe, connecteur temporel).
2   1 et 2. a. mais (opposition). b. donc
(conséquence). c.  en effet (cause)  ; en outre
(addition).
3   Et (connecteur temporel, conjonction de
coordination) ; le soir (connecteur temporel, groupe
nominal) ; lorsque (connecteur temporel, conjonction
de subordination) ; Dans sa chambre (connecteur
spatial, groupe nominal prépositionnel) ; Longtemps
(connecteur temporel, adverbe) ; Puis (connecteur
temporel, adverbe)  ; Mais (connecteur logique,
212
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l’étranger. Sa désignation est plus familière quand
il s’agit de sa relation avec Cosette (le bonhomme).
8   Proposition de texte.
L’ours blanc ou ours polaire est un redoutable
prédateur. Ce géant blanc de la banquise vagabonde
à 1 000 km du pôle, bien armé contre le froid. Le
pelage crème de cet animal solitaire se fond dans
le paysage de congères. Mais il a des yeux bruns
et un museau noir qui tranchent avec la couleur du
grand désert blanc. Il est incapable de vivre dans
d’autres conditions car toute modification de son
écosystème représente une menace pour sa survie.
Livre de l’élève, p. 312-313
2. e. Connecteur marquant une conséquence : c’est
pourquoi. Connecteur marquant une opposition :
Mais.
conjonction de coordination) ; quand (connecteur
temporel, conjonction de subordination).
4   1 et 2. Quand (conjonction de subordination)
la nuit fut tombée, le chat se mit aux aguets.
Longtemps (adverbe) il resta immobile. Soudain
(adverbe) il bondit sur une souris. Mais (conjonction
de coordination) celle-ci lui échappa. Alors (adverbe)
il retourna dans son panier.
5   1. Connecteurs temporels : Bientôt (l. 7), Alors
(l. 10), Enfin (l. 10), et (l. 12), dès que (l. 12).
Connecteurs logiques : cependant (l. 4, 16), comme
(l. 4).
2. Les connecteurs temporels structurent la
chronologie du récit et la succession des actions
vécues par d’Artagnan. Les connecteurs logiques
d’opposition introduisent les réactions de d’Artagnan
face à la situation pour éclaircir ce mystère.
26/07/11 12:36
 6   f. Quand vous vous réveillez le matin, vous
n’avez pas mangé depuis la veille. d. Prenez donc
un bon petit-déjeuner. c. Il faut d’abord donner
de l’énergie aux organes et au cerveau. a. Il faut
leçon 19
La situation d’énonciation,
le niveau de langage
J’observe
1. Nous, j’, je, t’, moi, tu sont des pronoms
personnels  ; nos est un déterminant possessif.
Ces mots renvoient à l’émetteur du message (ou
énonciateur) ainsi qu’à son destinataire.
2. Les mots en vert (indications de temps et de
lieu) ne peuvent être compris que par l’émetteur
et le destinataire du message ou par ceux qui
connaissent le lieu et le moment où l’énoncé est
produit, sinon il est impossible de savoir à quel
jour ou à quel lieu renvoient les adverbes hier,
aujourd’hui, demain, là.
3. Les temps employés sont :
– les temps du passé qui renvoient à un moment
antérieur à celui de l’énonciation. Ce sont le passé
Je m’exerce
1   Indices de personne : Vous (a), nous (b), me
(d), on (e), vous (e), je (f).
Indices de temps : Demain (b), hier (d), depuis
une heure (e), Dans trois jours (f).
Indices de lieu : là-bas (a), là (c), ici (f).
2   a.  Il m’est arrivé un pépin (un ennui, un
désagrément). b. Je me suis encore planté (trompé,
fourvoyé). c. Trop cool ! (c’est trop bien ; c’est très
plaisant). d. On a papoté (bavardé, discuté) une
heure au téléphone. e. Il m’a filé (donné, transmis)
un tuyau (une information précieuse). f. Je n’ai
pas lu ce bouquin (ce livre, cet ouvrage). g. J’ai
encore paumé (perdu, égaré) mes clés. h. Il file
un mauvais coton (il est sur la mauvaise pente ;
il s’écarte du droit chemin ; ou, dans un sens plus
ancien : il ne va pas très bien ; sa santé décline).
i. Nous avons rigolé (ri, nous sommes esclaffés).
213 Grammaire
94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 213
ensuite fournir au corps des protéines, de l’eau et
des vitamines. b. Vous serez ainsi en forme toute
la matinée. e. Et surtout vous serez plus attentif !
Livre de l’élève, p. 314-315
composé (sommes arrivés), l’imparfait (était), le
plus-que-parfait (avais réservé) ;
– le futur (emmènerons, pourras) qui renvoie
à un moment futur par rapport au moment de
l’énonciation (le présent étant le temps de
référence).
4. Ce texte appartient au genre épistolaire (de la
lettre). L’énoncé de la lettre renvoie à une situation
d’énonciation précise (émetteur, destinataire, lieu
et moment de l’écriture).
3   a. Je ne vais pas au football cet après-midi :
rétablissement de la négation, suppression de la
syncope (coupe pour abréger). b. Si tu t’y prends
comme ça, ça ne va pas aller : remplacement de
l’expression familière par une expression courante.
c.  Sais-tu que je suis arrivé très en retard  ?  :
rétablissement de la forme interro-négative,
remplacement des termes familiers, suppression
de l’abréviation. d. On a eu une petite dispute /
altercation : remplacement du terme familier par
un terme courant ou soutenu.
4   a. Cc sa va keske tu fé de bo  ? v  Coucou,
ça va ? Qu’est-ce que tu fais de beau ? b. T ou ?
v Tu es où ? / Où es-tu ? c. Tkt pa tou va bi1
v T’inquiète pas / Ne t’inquiète pas, tout va bien.
d. Pk t pa venu tu ns a manké v Pourquoi tu n’es
pas venu / n’es-tu pas venu, tu nous as manqué.
26/07/11 12:36
 e. C kom tu ve v C’est comme tu veux. f. sui avc
lolo v Je suis avec Lolo. g. Di lui kil viene v Dis-lui
qu’il vienne. h. Slt dsl pe pa venir v Salut, désolé
peux pas venir / je ne peux pas venir.
5   Élise. – Je ne veux point me marier, mon père,
s’il vous plaît.
Harpagon. – Et moi, ma petite fille, ma mie, je veux
que vous vous mariiez, s’il vous plaît.
Élise. – Je vous demande pardon, mon père.
Harpagon. – Je vous demande pardon, ma fille.
[…] Voilà Valère : veux-tu qu’entre nous deux nous
le fassions juge de cette affaire ?
Molière, L’Avare (1668), acte I, extrait de la scène 5.
6   1. Les pronoms et déterminants renvoient à
l’émetteur et au destinataire de la lettre (Victor
Hugo, son épouse Adèle et tout le reste de la
famille à qui il s’adresse par son biais)  : Je, j’
(l. 1, 3, 7, 9, 11), toi (l. 1), me (l. 2), tes (l. 3),
vous (l. 4), Tu (l. 4, 7), moi (l. 5), te (l. 11), mon
(l. 11, 12).
Les indices de lieu et de temps : ici (l. 1) ; demain
(l. 5), vers midi (l. 5), sur-le-champ (l. 5), tout
de suite (l. 7), Sous bien peu de jours (l. 10-11)
renvoient au lieu de l’écriture (Orléans), au jour
qui suit l’écriture de la lettre (le 20 août) ou au
jour de l’écriture pour le dernier indice cité.
2. Le temps de l’indicatif qui renvoie au moment
de l’énonciation est le présent (suis, l.  1)  ; le
temps qui renvoie à un moment passé est le passé
composé (ai vu, l. 7-8) ; le temps qui renvoie à un
moment futur est le futur (recevras, l. 4).
3. Victor Hugo réclame à sa femme une lettre et
des nouvelles ; il lui annonce son retour proche.
214
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7   1. a. Ici tout est frais. Venez déguster ! (Vendeur
de produits frais – marché, port de pêche… –
invitant le client à goûter ses productions.) b. Nous
n’en avons plus de bleues, nous n’en avons que
des blanches  ! (Un vendeur à un client, il peut
s’agir de chemises, de chaussures, de feuilles
de papier…) c.  Où avez-vous mal exactement  ?
(Dentiste, médecin, professeur de sport… au
patient ou à la victime.) d. Avez-vous choisi votre
menu ? (Dans un restaurant, le serveur au client.)
e.  Avez-vous pris les bulletins de vote avant de
passer dans l’isoloir ? (Dans un bureau de vote, le
président ou ses assesseurs à une personne venue
voter.) f. Pardon madame, je cherche Bel-Ami de
Maupassant. (Dans une librairie ou au CDI, un
élève demande un livre au vendeur ou à la / au
documentaliste.)
2. Proposition de texte.
– Avez-vous choisi votre menu ?
– Pas tout à fait, j’hésite entre une viande et un
poisson. Que me conseillez-vous ?
– Je vous conseille un poisson grillé tout frais pêché.
– Avec quoi le servez-vous ?
– Avec des pommes de terre vapeur, de l’huile d’olive
et du citron.
– Ça m’a l’air délicieux, je prends ça. Et comme
dessert, que me proposez-vous ?
– Nous avons un fondant au chocolat ou une tarte
Tatin servie avec une glace à la vanille.
– Très bien, je ne sais pas encore, je choisirai tout
à l’heure.
– Bien madame, bon appétit madame.
26/07/11 12:37
 leçon 20

Le discours rapporté :
discours direct et indirect
Livre de l’élève, p. 316 à 319
J’observe
1. Voici les réponses sous formes de tableau.
Guillemets Pronoms personnels Mots introducteurs Temps des verbes Adverbes de temps
Phrases 1
a. discours direct – présence – Je – absence – indicatif futur – demain
b. discours simple
indirect, verbe – absence – elle – qu(e) – indicatif futur – demain
introducteur au simple
présent
c. discours – absence – elle – qu(e) – indicatif – le lendemain
indirect, verbe conditionnel
introducteur au présent
passé
Phrases 2
a. discours direct – présence – vous – absence – indicatif présent
b. discours – absence – elles – si – indicatif présent
indirect, verbe
introducteur au
présent
c. discours – absence – elles – si – indicatif imparfait
indirect, verbe
introducteur au
passé

2. Les phrases de type interrogatif disparaissent au discours indirect.

Je m’exerce
1   a. dire / 11. déclarer ; b. demander / 5. s’en-
quérir ; c. répondre / 7. répliquer ; d. parler in-
distinctement  / 6. bredouiller  ; e.  exprimer son
accord  / 3. approuver ; f. exprimer son désaccord /
4. protester ; g. couper la parole / 1. interrompre ;
h. donner un ordre / 12. commander ; i. s’écrier /
10. s’exclamer ; j. parler fort / 9. crier ; k. par-
ler bas / 2. chuchoter ; l. continuer de parler /
8. poursuivre.
2   a. interrogea. b. recommandèrent. c. s’exclama.
d. proposa. e. annonça.
3   Les paroles rapportées
a. « Êtes-vous à Paris depuis longtemps ? » (discours
direct). b.  qu’il n’était là que depuis quelques
semaines (discours indirect). c. « J’exerce le métier
de journaliste  » (discours direct). d.  s’il voulait
venir passer quelques jours en Normandie (discours
indirect). e.  «  Je serai heureux de venir si j’ai
terminé mon article » (discours direct).
4   a. Émile dit à Sonia d’entrer. b. Elle répondit
qu’elle était pressée. c.  Il demanda quel temps
il ferait le lendemain. d.  Elle dit en soupirant
qu’il pleuvrait. e. Il lui demanda si elle partait ce
soir-là. f. Il poursuivit en lui demandant quand
elle reviendrait. g.  La Thénardier ordonna à
Cosette d’aller chercher de l’eau au puits. h. Sophie
m’a demandé si j’avais changé de coiffure et elle a
ajouté qu’elle ne me reconnaissait plus.

215 Grammaire

94412_192-216_GRAMMAIRE.indd 215 26/07/11 12:37

 5   Les deux phrases qui correspondent à la
question sont les phrases b et c :  : Ils dirent :
« Ils viendront avec plaisir. » Ils dirent : « Nous
viendrons avec plaisir. »
6   a. Jeanne a demandé si Tom était venu. b. Ils
dirent qu’ils avaient gagné un voyage. c.  Paul
demande où Manon a mis son jeu.
7   a. «  Où peut-on acheter des billets pour le
film de demain ? », demanda le touriste. b. « Je
n’ai rien à déclarer », affirma Louise au douanier.
c. « Confiez-moi Cosette dès aujourd’hui », a dit
Jean Valjean aux Thénardier. d.  «  Benoît sera
guéri dans trois jours », avait assuré le médecin.
e. « Qu’est-ce que maman m’a acheté pour mon
anniversaire ? », se demandait Lucie.
8   1. et 2. Les expressions supprimées sont mises
entre parenthèses. Deux réponses sont possibles
selon que le verbe dire est au présent ou au passé.
a. Elle lui dit qu’elle est / était soulagée d’avoir
fini. (Ouf !) b. Elle lui dit de se dépêcher. (Vite !)
c. Elle lui dit que c’est / c’était elle qui a / avait
cassé le vase. (euh) d. Elle lui dit que ce n’est /
n’était pas de sa faute. (c’est pas) e. Elle lui dit
d’avoir du courage. (Allons !) f. Elle lui dit qu’elle
s’est / s’était pincé le doigt dans la porte et qu’elle
a / avait eu mal. (Aïe !) g. Elle lui dit qu’elle est /
était d’accord. (OK)
9   a.  subordonnée interrogative indirecte.
b.  subordonnée complétive. c.  subordonnée
complétive. d.  subordonnée complétive.
e.  subordonnée interrogative indirecte.
f. subordonnée interrogative indirecte.
10  a. jouait. b. emmènerait. c. avait coûté.
d. aimait.
11   1. Les personnages qui prennent la parole sont
Jean Valjean et la sœur Simplice.
2. Discours direct : lignes 1, 3 à 5, 13 à 17, 19.
Discours indirect : lignes 6 à 10.
3. Le discours direct permet de mettre en scène
l’inquiétude des deux interlocuteurs et d’émouvoir
216
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ainsi le lecteur. Il montre aussi la différence entre
le niveau de langage plus soutenu de Jean Valjean
et celui de la sœur qui parle plus familièrement.
Le discours indirect permet de résumer les longues
explications données par la sœur à Jean Valjean.
12   Proposition de texte.
On a annoncé que de violentes tornades s’abattent
en ce moment sur les États-Unis. On a annoncé qu’il y
a eu un séisme important en Birmanie. On a annoncé
que Frédérick Bousquet a gagné la finale du 50 m
nage libre. On a annoncé qu’il ferait beau demain.
13   1. Remise dans l’ordre du texte.
a. « Qu’est-ce que vous avez, mon ami ; vous n’êtes
pas malade ? »
e. Il reprit :
« Non, ma chère amie, mais je veux vous demander
une chose qui pour moi a beaucoup d’importance,
et qui me torture le cœur. Me promettez-vous de
me répondre franchement ? »
d. Elle sourit.
« Je suis toujours franche. Dites.
c. – Voilà. Je vous ai aimée du jour où je vous ai vue.
Vous en étiez-vous doutée ? »
b.  Elle répondit en riant, avec quelque chose de
l’intonation d’autrefois :
« Gros bête, va ! Je l’ai bien vu du premier jour ! »
Guy de Maupassant, « Regret », dans Miss Harriet (1884).
2. Elle lui demanda ce qu’il avait, s’il n’était pas
malade.
14   Proposition de texte.
« Bonjour Jean, d’où viens-tu ? », demanda Benoît.
« Je viens d’aller en skate jusqu’à la Défense, c’était
très bien ! », répondit Jean. Et il ajouta : « Où as-tu
garé ta moto ? J’aimerais bien faire un tour avec toi. 
– Euh… bredouilla Benoît, c’est que j’ai rendez-vous
avec Christina…
– Ah ! dit Jean ! Et bien ce sera pour une autre
fois. On se téléphone, d’accord ? »
26/07/11 12:37
 leçon 21
L’indicatif : les temps simples
Je m’évalue
1   a. craint, craignait. b.  choisis, choisissais.
c. bredouillez, bredouilliez ; interroge, interrogeait.
d. jette, jetait. e. ficelle, ficelais ; dois, devais.
f. peins, peignais. g. connais, connaissais.
2   a. jugeait, jugea. b. plaçait, plaça. c. venaient,
vinrent. d. prenait, prit ; courait, courut. e. croyait,
crut.
3   a. Soudain, j’entendis un bruit en haut. b. Je
montais les escaliers quand la lumière s’éteignit.
c. Que pouvait-il se passer ? d. La lumière revint
et je vis une souris qui détalait.
4   a. Demain nous irons (futur simple) skier.
b. À ta place, je prendrais (conditionnel présent)
un parapluie. c. Si tu savais mon histoire, tu ne
me croirais (conditionnel présent) pas. d. Si tu
t’entraînes, tu courras (futur simple) plus vite.
e.  On dirait (conditionnel présent) que la nuit
tombe. f. Gagneront-ils (futur simple) ce match ?
5   a. Thomas voudrait devenir médecin. b. Quand
il fera des progrès en sciences, il pourra envisager
ces études. c. Je te verrai quand tu reviendras.
d. Il m’a dit qu’il essaierait de venir plus tôt.
6   a. je sers (servir, indicatif présent) / je serre
(serrer, indicatif présent). Je te sers un jus de
fruit ? Je lui serre la main. b. il tut (taire, indicatif
passé simple) / il tue (tuer, indicatif présent). Elle
tut pendant longtemps son secret. Il tue le temps
comme il peut. c. je relis (relire, indicatif présent) /
je relie (relier, indicatif présent). Je relis Le Cid.
Je relie mes livres. d. il confira (confire, indicatif
futur simple) / il confiera (confier, indicatif futur
217 Conjugaison
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Livre de l’élève, p. 320-321
simple). Elle confira des prunes. Il te confiera son
secret. e. Il fondit (fondre, indicatif passé simple) /
il fonda (fonder, indicatif passé simple). Il fondit
en larmes. Elle fonda une association.
7   1. et 2. L’infinitif, le temps et le présent du
verbe sont donnés dans l’ordre entre parenthèses :
laissa (laisser, passé simple  ; laisse)  ; suffisait
(suffire, imparfait ; suffit) ; promena (promener,
passé simple ; promène) ; parlait (parler, imparfait ;
parle) ; comptait (compter, imparfait ; compte) ;
jouaient (jouer, imparfait ; jouent) ; mangeaient
(manger, imparfait ; mangent) ; buvaient (boire,
imparfait  ; boivent)  ; chantaient (chanter,
imparfait  ; chantent)  ; était (être, imparfait  ;
est) ; sortit (sortir, passé simple ; sort) ; s’assura
(s’assurer, passé simple  ; s’assure)  ; guettait
(guetter, imparfait ; guette) ; se glissa (se glisser,
passé simple  ; se glisse)  ; saisit (saisir, passé
simple ; saisit).
3. Les actions successives de Cosette : elle laisse
tomber son sabre emmailloté, regarde autour d’elle
pour voir si on ne la surveille pas, puis elle sort
de dessous la table, regarde encore autour d’elle,
se glisse jusqu’à la poupée et la prend.
8   Proposition de texte.
De son rocher, il regarda la mer bleue jusqu’à
l’horizon, les nuages blancs et la pointe de terre
sablonneuse et boisée au loin… Il se dit qu’il
nagerait bien jusqu’à cette côte tant la mer lui
semblait douce… Et il rêva de partir loin au-delà
de l’horizon…
26/07/11 12:39
 Leçon 22
L’indicatif : les temps composés
Je m’évalue
1   Verbes conjugués avec être  : c.  s’abîmer.
d.  arriver. e.  s’apercevoir. h.  s’exercer. i.  naître.
l. accourir.
Verbes conjugués avec avoir  : a.  apercevoir.
b.  abîmer. f.  sourire. g.  démontrer. j.  cesser.
k.  courir. l.  accourir (deux possibilités pour
accourir : je suis accouru / j’ai accouru).
2   a. Il venait. 3. Il était venu (plus-que-parfait).
b. Il viendra. 5. Il sera venu (futur antérieur).
c.  Il viendrait. 2.  Il serait venu (conditionnel
passé). d. Il vient. 1. Il est venu (passé composé).
e. Il vint. 4. Il fut venu (passé antérieur).
3   a. ai cru (passé composé), avais oublié (plus-
que-parfait). b.  aura renversé (futur antérieur).
c. serais venu (conditionnel passé) ; avait appelé
(plus-que-parfait). d.  se fut souvenue (passé
antérieur).
4   a. Elles ont décidé (passé composé). b.  Ils
sortiraient (conditionnel présent). c. Vous appelez
(présent). d. Nous avions joué (plus-que-parfait).
e.  Tu auras dit (futur antérieur). f.  Je finissais
(imparfait). g.  Nous ferons (futur simple).
h. J’aurais voulu (conditionnel passé). i. Elle parla
(passé simple). j. Vous perdez (présent). k. Il fut
sorti (passé antérieur).
Leçon 23
L’impératif présent et le subjonctif présent
Je m’évalue
1   a. Ne sois pas négligent, ne soyons pas, ne
soyez pas négligents. b. Crains, craignons, craignez
le mensonge. c. Finis, finissons, finissez vite. d. Aie,
ayons, ayez de l’imagination. e. Prends, prenons,
prenez parti. f. Mets, mettons, mettez la table.
g.  Sache, sachons, sachez écouter. h.  Cueille,
cueillons, cueillez des fleurs. i.  Fais, faisons,
218
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Livre de l’élève, p. 322-323
5   Il est parti, j’ai regardé, il a longé, a ouvert, l’a
refermée, s’est évanoui, je suis restée, j’ai tendu,
n’ai rien entendu.
6   1. avez abandonné (passé composé,
abandonner), ai éprouvé (passé composé, éprouver),
vous étiez enfuie (plus-que-parfait, s’enfuir), aviez
emporté (plus-que-parfait, emporter), avais fait
(plus-que-parfait, faire), étaient restées (plus-que-
parfait, rester), aviez préparées (plus-que-parfait,
préparer), aurais dû (conditionnel passé, devoir).
2. Les verbes aux temps composés expriment la
tristesse et les regrets que M. Rochester a ressentis
au moment où Jane est partie en constatant qu’elle
avait tout laissé.
7   Proposition de texte.
Je me souviens qu’un jour, en maternelle, nous
avions fait de la véritable peinture à la main  !
Notre maîtresse nous avait demandé de tremper
nos mains dans la peinture noire. Nous les avions
posées sur une grande feuille et nous y avions
laissé l’empreinte de nos doigts. Quand ma mère
est arrivée, elle était tout étonnée. Je me suis
dit que j’avais passé un très bon moment et je
n’ai pas oublié ce jour.
Livre de l’élève, p. 324-325
faites un gâteau. j.  Trouve, trouvons, trouvez
une solution.
2   Il faut que je venge un père, et que je perde
une maîtresse. […]
Faut-il que je laisse un affront impuni ?
Faut-il que je punisse le père de Chimène ? […]
Il vaut mieux que je coure au trépas.
26/07/11 12:39
 3   a. que Célia voie. b. qu’il sache. c. que vous
soyez. d. nous ne voulions pas. e. que tu n’aies
pas. f. que j’écrive ; que j’aille ; que j’apprenne ;
que tu n’arrives. g. qu’ils s’amusent !
4   1. et 2. Les formes à la 2 personne du pluriel
e 2e personne du pluriel, 3e groupe) ; Fais, fais (l. 13,
de l’impératif présent sont en gras. Les formes
conjuguées à la 2e personne du singulier et les
modifications sont entre parenthèses.
– Accusé, levez-vous (lève-toi). – Brevet, regardez
(regarde) bien l’accusé, recueillez vos (recueille tes)
souvenirs, et dites-nous (dis-nous), en votre (ton)
âme et conscience, si vous persistez (tu persistes)
à reconnaître cet homme pour votre (ton) ancien
camarade de bagne Jean Valjean. […]
– Allez vous (va t’) asseoir, dit le président. Accusé,
restez (reste) debout.
D’après Victor Hugo, Les Misérables (1862).
5   1. Mode et personne des verbes en rose  :
impératif, 2e personne du pluriel.
2. «  Monitrice, ramasse  les livres d’étude et
range-les. Monitrice, va chercher les plateaux du
souper ! »
3. « Monitrices, je veux que vous ramassiez les
livres d’étude et que vous les rangiez. Monitrices,
je veux que vous alliez chercher les plateaux du
souper. »
Leçon 24
La conjugaison de verbes irréguliers : devoir,
pouvoir, savoir, vouloir, paraître, valoir
J’observe
1. et 2.  Phrases 4. Verbe vouloir  : a.  indicatif présent.
Phrases 1. Verbe devoir : a. et b. indicatif présent.
c. indicatif imparfait. d. indicatif passé composé.
Radicaux : doi-, doiv-, dev-, d-.
Phrases 2. Verbe pouvoir : a. indicatif imparfait.
b. indicatif passé simple. c. indicatif futur simple.
d. subjonctif présent. Radicaux : pouv-, p-, pour-,
puiss-.
Phrases 3. Verbe savoir  : a.  indicatif présent.
b. indicatif futur simple. c. indicatif passé simple.
d.  subjonctif présent. Radicaux  : sai-, sau-, s-,
sach-.
219 Conjugaison
94412_217-227_CONJUGAISON.indd 219
4. « Monitrice, je veux que tu ramasses les livres
d’étude et que tu les ranges. Monitrice, je veux
que tu ailles chercher les plateaux du souper. »
6   1. et 2. Verbes à l’impératif : mettez (l. 11,
2e personne du singulier, 3e groupe).
Verbes au subjonctif présent  : obéisse (l.  1,
3e personne du singulier, 2e groupe) ; regarde (l. 2,
3e personne du singulier, 1er groupe) ; prennes (l. 7,
2e personne du singulier, 3e groupe) ; fasses (l. 10,
2e personne du singulier, 3e groupe).
3. Pour Valère, le subjonctif est employé pour
énoncer une loi morale (Il faut que…, Il ne faut
point que…). Mais Valère pense le contraire de
ce qu’il dit. Ce discours ironique est destiné à
tromper Harpagon. Pour Harpagon, le subjonctif
est l’expression de l’ordre (Je veux que…, j’entends
que…).
7   Proposition de textes.
Impératif : Plie les genoux au bord du plongeoir,
tends bien tes bras en avant, rentre ta tête, regarde
le fond de l’eau, laisse-toi tomber doucement et
détends tes jambes.
Subjonctif : Il faut que tu plies…, que tu tendes…,
que tu rentres…, que tu regardes…, que tu te
laisses tomber…, que tu détendes…
Livre de l’élève, p. 326-327
b. indicatif passé simple. c. indicatif futur simple.
d. subjonctif présent. Radicaux : veu-, voul-, voud-,
veuill-.
Phrases 5. Verbe paraître : a. indicatif présent.
b.  indicatif imparfait. c.  indicatif futur simple.
d. indicatif passé simple. Radicaux : paraî-, paraiss-,
paraît-, par-.
Phrases 6. Verbe valoir  : a.  indicatif présent.
b.  indicatif conditionnel présent. c.  indicatif
imparfait. Radicaux : vau-, vaud-, val-.
26/07/11 12:39
 Je m’exerce
1   a. paraissait  : verbe paraître, indicatif
imparfait. b.  devions  : verbe devoir, indicatif
imparfait. c. saura : verbe savoir, indicatif futur
simple. d.  aurais pu  : verbe pouvoir, indicatif
conditionnel passé. e.  Voudriez  : verbe vouloir,
indicatif conditionnel présent. f. Sachons : verbe
savoir, impératif présent. g. vaudrait : verbe valoir,
indicatif conditionnel présent. h. puissions : verbe
pouvoir, subjonctif présent. i. vaut : verbe valoir,
indicatif présent. j. dus : verbe devoir, indicatif
passé simple. k. paraîtront : verbe paraître, indicatif
futur simple. l.  valait  : verbe valoir, indicatif
imparfait. m. apparut : verbe apparaître, indicatif
passé simple.
2   a. paraissait. b. dut. c. ont su ; pourraient.
d. sauras. e. voulait ; valait. f. pourrez ; voudrez.
g. savais ; paraîtrais. h. doit ; vaudrait.
3   a. puisse. b.  sache. c.  doives. d.  paraisse.
e. vaille. f. veuille.
4   a. Vous ferez ce que vous voudrez. b. Maintenant
je peux tout vous dire. c. Jadis, je ne pouvais pas
lui confier cette mission. d. Il m’expliqua ce que
je devais faire. e. Il a paru stupéfait de me voir.
f. Vous devez absolument me croire. g. Il ne savait
Leçon 25
Les verbes du 3e groupe en -tre et -dre
J’observe
Série 1
1. Les deux radicaux des verbes battre et mettre
sont : bat-, batt- / met-, mett-.
2. Les formes du verbe croître prennent un accent
circonflexe sur le i, tandis que les formes du verbe
croire n’en prennent pas.
Série 2
1. La lettre commune aux radicaux des verbes
attendre, perdre, coudre et prendre est d.
2. L’autre radical de prendre est pren(n)- et celui
de coudre est cous-.
220
94412_217-227_CONJUGAISON.indd 220
plus quoi penser. h. Il ne put ouvrir la porte. i. Tu
t’es épuisé : alors cela n’en valait pas la peine.
j. Sauriez-vous réparer cette lampe ? k. Je ne sais
comment j’arrivai au sommet. l. Je réfléchissais à
ce que je pourrais lui dire. m. Un homme averti
en vaut deux. n. Soyez tranquille : demain il n’y
paraîtra plus.
5   1. puis  : verbe pouvoir, indicatif présent  ;
veuille : verbe vouloir, subjonctif présent ; veux :
verbe vouloir, indicatif présent ; sait : verbe savoir,
indicatif présent.
2. Harpagon exprime par ces verbes son abattement
(je n’en puis plus), sa solitude (N’y a-t-il personne
qui veuille), sa volonté de connaître le coupable
(je veux aller quérir la justice  ; si l’on sait des
nouvelles de mon voleur).
6   Proposition de texte.
Sauras-tu rejoindre ce joli village situé en hauteur ?
Cela vaut vraiment le détour. Tu devras marcher
un bon kilomètre et grimper par un petit sentier
boisé. En arrivant, tu pourras te reposer et admirer
le point de vue. La montagne t’apparaîtra alors
dans toute sa splendeur dans la lumière du soleil.
Livre de l’élève, p. 328-329
Série 3
1. Infinitif des verbes : peindre, résoudre.
2. Le radical de ces verbes conserve le d avant la
terminaison à la première personne du pluriel du
futur simple.
3. Modifications du radical  : le n du radical de
peindre devient gn devant une voyelle. Le ou du
radical de résoudre devient olv devant une voyelle.
26/07/11 12:39
 Je m’exerce
1   a. J’atteins et j’attends, tu atteins et tu
attends, il atteint et il attend, nous atteignons et
nous attendons, vous atteignez et vous attendez,
ils atteignent et ils attendent.
b. Je mouds et je dissous, tu mouds et tu dissous,
il moud et il dissout, nous moulons et nous
dissolvons, vous moulez et vous dissolvez, ils
moulent et ils dissolvent.
2   a. elle attend  : verbe attendre, indicatif
présent. b.  ils se perdirent  : verbe se perdre,
indicatif passé simple. c. elle eut compris : verbe
comprendre, indicatif passé antérieur ; elle apprit :
verbe apprendre, indicatif passé simple. d.  je
répondis : verbe répondre, indicatif passé simple.
e.  je m’étendrais  : verbe s’étendre, indicatif
conditionnel présent. f. il a mis : verbe mettre,
indicatif passé composé. g. il avait moulu : verbe
moudre, indicatif plus-que-parfait. h.  que vous
résolviez : verbe résoudre, subjonctif présent. i. il
croît : verbe croître, indicatif présent ; tu crois :
verbe croire, indicatif présent. j.  battez  : verbe
battre, impératif présent ; mettez : verbe mettre,
impératif présent.
3   a. Il met, mettait, mit. b.  Elle éteint,
éteignait, éteignit. c. Ils atteignent, atteignaient,
atteignirent. d. Tu feins, feignais, feignis. e. Elles
craignent, craignaient, craignirent. f. Vous vous
résolvez, vous résolviez, vous résolûtes. g.  Tu
rejoins, rejoignais, rejoignis. h.  Nous cousons,
cousions, cousîmes. i. Joseph descend, descendait,
descendit. j. Elle peint, peignait, peignit.
Leçon 26
La voix passive et le complément d’agent ; 
la conjugaison passive
Je m’évalue
1   a. Il a été élu maire de sa ville. b.  Cette
tapisserie fut offerte au Roi par son hôte. c. Les
enfants étaient accompagnés de leur professeur.
d. Les skieurs auront été secourus avant la nuit.
e. Tu avais été étonné par cette nouvelle.
221 Conjugaison
94412_217-227_CONJUGAISON.indd 221
4   a. L’avocat défend / défendra. b.  J’y réponds /
répondrai. c. Nous fendons / fendrons. d. Mes amies
reprennent  / reprendront. e.  Vous confondez  /
confondrez. f.  Leyna coud  / coudra. g.  Je ne
crains / craindrai pas.
5   a.  Vous reprenez  / avez repris. b.  Tu
prétends  / as prétendu. c.  Tu te plains  / t’es
plaint. d. Les hirondelles pondent / ont pondu.
e. Je corresponds / ai correspondu. f. Il tond /
a tondu. g. Vous dissolvez / avez dissous. h. Ce
chêne croît / a crû.
6   a. se met ; fond. b. combattrai ; défendrai.
c.  attends  ; répond. d.  permet. e.  se joint.
f. perdent ; commettent des fautes. g. se rendent ;
craignent.
7   1. et 2. combat  : verbe combattre (verbe
en -tre), indicatif présent ; se défend : verbe se
défendre (verbe en -dre), indicatif présent ; crains :
verbe craindre (verbe en -indre), indicatif présent.
8   Proposition de textes.
Laurent descend pour prendre son petit-déjeuner,
il attend que le pain soit grillé, il met du lait et du
sucre dans sa tasse et du beurre sur ses tartines, il
maintient son lait au chaud car il craint qu’il ne
refroidisse et en reprend une seconde tasse.
Laurent et Marie descendent pour prendre leur
petit-déjeuner, ils attendent que le pain soit grillé,
ils mettent du lait et du sucre dans leur tasse et du
beurre sur leurs tartines, puis ils maintiennent leur
lait au chaud car ils craignent qu’il ne refroidisse
et ils en reprennent une seconde tasse.
Livre de l’élève, p. 330-331
2   a. Quand le vent fut tombé (voix active,
indicatif passé antérieur, 3e personne du singulier),
il fut remplacé (voix passive, indicatif passé
simple, 3e personne du singulier) par la pluie.
b. J’étais arrivée (voix active, indicatif plus-que-
26/07/11 12:39
 parfait, 1re personne du singulier) chez mon amie
avant l’aube. c. La piscine sera bientôt désinfectée
(voix passive, indicatif futur antérieur, 3e personne
du singulier). d.  Il faut (forme impersonnelle,
indicatif présent) que cette lettre soit envoyée
(voix passive, subjonctif présent, 3e personne du
singulier) ce soir.
3   a. L’île était entourée par un sentier côtier.
b. L’orage surprend les randonneurs. c. Les routes
furent déblayées par le chasse-neige. d. La rivière
avait inondé le champ. e.  Le Ministère mutera
Paul à Lyon.
4   a. par un tremblement de terre : complément
d’agent. b.  par cette route  : CC de lieu  ; par
erreur : CC de cause. c. des élèves : complément
d’agent. d. de Paris : CC de lieu. e. des autorités :
complément d’agent.
5   a. On a voté une nouvelle loi. Les députés
ont voté une nouvelle loi. b.  On doit justifier
ses absences. Les élèves doivent justifier leurs
absences. c. On surveille la plage. Les maîtres
nageurs surveillent la plage. d. On inaugurera la
ligne TGV dans un mois. Le ministre et le maire
inaugureront la ligne TGV. e. On a rénové les
bâtiments. La municipalité a rénové les bâtiments.
Leçon 27
Les valeurs de l’indicatif présent  
et futur simple
Je m’évalue
1   a.  réagit  : verbe réagir, présent d’habitude.
b. comprends : verbe comprendre, présent d’actualité ;
dis : verbe dire, présent d’actualité. c. est : verbe
être, présent de vérité générale. d. rentre : verbe
rentrer, présent à valeur de passé récent. e.  se
réunit : verbe se réunir, présent à valeur de futur
proche. f. voulez : verbes vouloir, présent d’actualité.
g. tente, a : verbes tenter et avoir, présent de vérité
générale. h. se promène : verbe se promener, présent
d’habitude. i.  sonne  : verbe sonner, présent de
narration. j. est garnie : verbe garnir, présent passif
222
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6   1., 2. et 3. avait été enfoncée (voix passive,
indicatif plus-que-parfait) v on avait enfoncé la
porte de la chambre ; être couverte (voix passive,
infinitif présent) v une table qu’on avait dû couvrir
d’un élégant souper gisait à terre  ; était serré
(voix passive, indicatif imparfait) par une horrible
angoisse (complément d’agent) v  une horrible
angoisse serrait son cœur  ; être retenue (voix
passive, infinitif présent) à Paris par son service,
par la jalousie de son mari peut-être (complément
d’agent) v que son service et peut-être la jalousie
de son mari avaient pu la retenir à Paris.
4. L’emploi du passif met en valeur d’abord les
dégâts matériels survenus dans le pavillon puis
l’angoisse de d’Artagnan et enfin les raisons
possibles de l’absence de Mme Bonacieux.
7   Proposition de texte.
Après le naufrage de l’Erika, de nombreux oiseaux
ont été découverts morts, englués de pétrole sur les
plages où ils avaient échoué. Les oiseaux survivants
ont été emmenés dans un centre de secours où
ils ont été nettoyés, soignés et nourris. Mais
beaucoup d’animaux n’ont que 50 % à 70 % de
chances de survie quand ils ont été débarrassés
du pétrole qui les recouvre.
Livre de l’élève, p. 332-333
de description  ; est rehaussée  : verbe rehausser,
présent passif de description. k. saisissent : verbe
saisir, présent de vérité générale. l. prends : verbe
prendre, présent pour exprimer l’ordre. m. payes :
verbe payer, présent d’actualité.
2   1. et 2. a. L’été prochain, nous visitons la
Sicile (futur proche). b. Le 3 août, il bat son record
de France (narration). Quelques jours plus tard, il
devient champion d’Europe (narration). c. La nuit,
tous les chats sont gris (vérité générale). d.  Le
visage de Cosette exprime la crainte et fait pitié
26/07/11 12:39
 (description). e. Tu n’arrêtes pas de bavarder ce
matin (actualité) ! f. Cet acteur signe régulièrement
des autographes (habitude). g. Il sort juste de son
domicile (passé récent).
3   a. J’arriverai (verbe arriver, supposition)
sûrement le premier ! b. Vous attacherez (verbe
attacher, ordre) votre ceinture en voiture. c.  Le
professeur nous rendra (verbe rendre, supposition)
notre contrôle demain. d.  Je reviendrai (verbe
revenir, promesse) avant la nuit. e. Quand Zazie
sera (verbe être, avenir) grande, elle sera (verbe
être, prédiction) écrivain. f.  Mercredi, les jours
commenceront (verbe commencer, avenir certain)
à rallonger. g. Ce film sortira (verbe sortir, avenir
certain) dans une semaine. h. Vous me préviendrez
(verbe prévenir, ordre) quand il se réveillera (verbe
se réveiller, avenir certain).
4   a. Cosette vient de sortir /  va sortir pour
chercher de l’eau et du pain. b. Sa pièce vient de
tomber / va tomber à l’eau. c. Jean Valjean vient
de l’aider / va l’aider à porter son seau. d. Elle
vient de s’asseoir / va s’asseoir sous la table de
la cuisine. e. Les petites Thénardier viennent de
jouer / vont jouer à la poupée. f. Gavroche vient
d’appeler / va appeler sa mère en pleurant.
5  a. Demain je commencerai (prédiction) sans
doute une nouvelle vie. b. Vous irez (ordre) chez le
Leçon 28
Les valeurs de l’indicatif passé simple  
et imparfait
Je m’évalue
1   a.  vécut (passé simple, action achevée).
b.  donnait (imparfait, description). c.  écrivait
(imparfait, habitude). d. termina (passé simple,
action longue et achevée), racontait (imparfait,
durée indéterminée). e. fut proclamée (passé simple
passif, action ponctuelle et achevée), retourna
(passé simple, action ponctuelle et achevée).
2   Premier plan : PP. Arrière-plan : AP.
a. Nous attendions (AP) le bus quand Émile arriva
(PP) en courant. b.  Il nous prévint (PP) que la
223 Conjugaison
94412_217-227_CONJUGAISON.indd 223
médecin aujourd’hui. c. Le magasin ouvrira (avenir
certain) ce soir jusqu’à 22 heures. d. Dans deux
heures, tu reverras (avenir certain) Sophie. e. Cet
été, il pleuvra (supposition) sûrement dans notre
région. f. Quand il fera beau (avenir certain), nous
t’emmènerons (promesse) à la plage.
6   Les verbes à placer sont remettrez (ordre),
payera (promesse), ai (actualité).
7   a. Savez (présent d’actualité), est (présent de
vérité générale), explique (présent d’actualité), est
(présent de vérité générale), est (présent de vérité
générale), sait (présent de vérité générale), sait
(présent de vérité générale).
b. suis (présent d’actualité), fait (présent
d’actualité), s’en va (futur proche), prennent (futur
proche), arriveront (avenir certain), fait (présent
d’habitude).
8   Proposition de texte.
Demain, le printemps va commencer. Au printemps,
la nature reverdit et les arbres se couvrent de
bourgeons. Je suis heureuse car le soleil va de
nouveau briller et nous allons entendre les oiseaux
chanter. Nous nous promènerons dans le sous-bois
et nous cueillerons des jonquilles, des violettes et
des renoncules.
Livre de l’élève, p. 334-335
neige bloquait (AP) la route. c. Jean fit (PP) la
liste des musiciens qu’il admirait (AP). d. Tandis
que nous finissions (AP) de dîner, l’horloge sonna
(PP) minuit. e. Le professeur nous interrompit (PP)
alors que nous discutions (AP) du match de foot.
f. Je m’apprêtais (AP) à quitter la pièce quand un
bruit me retint (PP).
3   a. voulais (atténuation). b. te tenais (souhait).
c. pouvais (regret). d. partaient (habitude). e. se
dressaient (description).
26/07/11 12:39
 4   Infinitifs des verbes : monter, descendre, laver,
brosser, frotter, balayer, courir, trimer, haleter,
remuer, faire. Valeur de l’imparfait : habitude.
5   1. était (description), s’alignaient (description),
avaient (arrière-plan, description d’un état),
couchaient (habitude), logeaient (habitude), ôta
(action de premier plan ponctuelle et achevée),
passa (action de premier plan ponctuelle et
achevée), attendait (arrière-plan, description d’un
état), était (description).
2. Les passés simples du texte marquent dans
ce récit les actions de premier plan. Les verbes
à l’imparfait marquent l’arrière-plan du récit (à
valeur de description ou d’habitude).
6   1. et 2. Premier plan : PP. Arrière-plan : AP.
retourna (passé simple, PP), éclairait (imparfait,
description  / durée, AP), flottait (imparfait,
description, AP), regardaient (imparfait, durée,
AP), se levèrent (passé simple, PP), se mirent (passé
simple, PP), dit (passé simple, PP), flatta (passé
simple, PP), se trouvait (imparfait, AP), fit (passé
Leçon 29
Les valeurs de l’indicatif conditionnel
Je m’évalue
1   1. et 2. a. serais, serais (conditionnel présent,
fait imaginaire dans un jeu). b. consommeraient
(conditionnel présent, information incertaine).
c. Pourriez (conditionnel présent, demande polie).
d. aurait réussi (conditionnel passé, étonnement).
e.  auriez pu (conditionnel passé, hypothèse).
f.  voudrais (conditionnel présent, souhait).
g. aurions dû (conditionnel passé, regret). h. dirait
(conditionnel présent, information incertaine).
2   a. serais, serais (fait imaginaire dans un jeu).
b. voudrais (souhait). c. Pourriez (demande polie).
d.  sortirais (indignation). e.  serait (information
incertaine).
3   a. aurait vu (indignation). b.  aurait connu
(information incertaine). c. aurions aimé (regret).
d.  me serais échappé, serais devenu (faits
224
94412_217-227_CONJUGAISON.indd 224
simple, PP), imitèrent (passé simple, PP), s’éleva
(passé simple, PP), cachait (imparfait, AP), avança
(passé simple, PP), allait (imparfait, action AP),
pressaient (imparfait, AP), entendaient (imparfait,
AP), se rapprochait (imparfait, AP).
3. L’imparfait descriptif / duratif domine d’abord,
traduisant un état de calme. Puis les actions
successives des bœufs et la réaction de Félicité au
passé simple accélèrent le rythme de la promenade.
C’est le beuglement et l’approche du taureau,
racontés au passé simple, qui précipitent le danger ;
la succession des actions d’arrière-plan à l’imparfait
entretient le suspense par la durée haletante de la
poursuite et l’incertitude de son issue.
7   Proposition de texte.
Le taureau galopait maintenant et beuglait de plus
en plus fort. Félicité se retourna et lui jeta dans les
yeux des mottes de terre en criant à Mme Aubain et
aux enfants de se dépêcher. Mme Aubain parvint à
sortir du pré en poussant les enfants devant elle.
Félicité eut juste le temps de se glisser entre deux
barreaux et le taureau s’arrêta.
Livre de l’élève, p. 336-337
imaginaires). e. aurait pu (hypothèse). f. aurait
quitté (information incertaine).
4   1. et 2. Demandes atténuées : a. Auriez-vous
de quoi écrire  ? c.  Voudriez-vous patienter un
peu  ? d.  Irais-tu faire tes devoirs rapidement  ?
f.  Parlerais-tu moins fort  ? g.  Pourriez-vous
m’écouter ?
Informations incertaines  : b.  On aurait mis au
point de nouvelles thérapies contre le cancer. e. Les
livres commandés seraient arrivés chez le libraire.
5   1. et 2. Souhaits  : a.  Harpagon voudrait
récupérer sa cassette. b. Comme il serait content
de prendre des vacances ! e. Jane Eyre souhaiterait
être heureuse.
Hypothèse dans le passé : c. Il aurait pu se faire
mal en tombant !
26/07/11 12:39
 Jeu imaginaire  : d.  Je serais d’Artagnan et je
sauverais la reine.
6   1. et 2. Étonnement : a. Vous feriez tous ces
efforts pour moi ! b. Tu aurais vraiment appris par
cœur cette tirade ?
Indignation : c. Moi, je n’aurais jamais pu frapper
quelqu’un ! d. Vous auriez oublié votre chapeau ?
(valeur d’étonnement possible selon le contexte)
7   1. et 2. a. Tous les verbes sont au conditionnel
passé à valeur de regret : aurions pu (verbe pouvoir),
aurait été (verbe être).
b. Tous les verbes sont au conditionnel présent à
valeur de jeu imaginaire : serait (verbe être), serais
(verbe être), viendrais (verbe venir), regarderais
(verbe regarder), verrais (verbe voir, deux fois),
Leçon 30
Les valeurs des temps composés :  
l’antériorité et l’accompli
Je m’évalue
1   a. sont allés (indicatif passé composé, voix
active). b. avait donné (indicatif plus-que-parfait,
voix active). c. eut fait (indicatif passé antérieur,
voix active). d. aura été déneigée (indicatif futur
antérieur, voix passive). e.  aurait été appelé
(indicatif conditionnel passé, voix passive).
2   a. Quand la neige aura cessé (indicatif futur
antérieur, action 1) de tomber, nous sortirons
(indicatif futur simple, action 2). b. Je me souviens
(indicatif présent, action 2) des confidences qu’il
nous a faites (indicatif passé composé, action
1) hier. c. Quand Céline eut fait (indicatif passé
antérieur, action 1) demi-tour, elle sortit (indicatif
passé simple, action 2) vite de la forêt. d. Je croyais
(indicatif imparfait, action 2) que vous étiez repartis
(indicatif plus-que-parfait, action 1) à vélo.
3   1. et 2. a. Les enfants ont trouvé les jouets
que j’avais posés (action 1, antérieure) sous le
sapin. b. Nous ne pourrons emménager que lorsqu’ils
auront fini (action 1, antérieure) les travaux. c. Dès
qu’ils eurent choisi (action 1, antérieure) la couleur,
225 Conjugaison
94412_217-227_CONJUGAISON.indd 225
étonnerait (verbe étonner), dirais (verbe dire,
deux fois).
c. Tous les verbes sont au conditionnel présent à
valeur d’hypothèse : Saurait (verbe savoir), pourrait
(verbe pouvoir), faudrait (verbe falloir).
8   Proposition de texte.
J’aimerais être vétérinaire plus tard car j’aime
beaucoup les animaux. Je pourrais faire mes études
en Belgique où il y a une bonne école. Je vivrais à la
campagne et je soignerais les vaches et les cochons
dans les fermes. Les gens m’amèneraient aussi leurs
animaux domestiques. Comme j’aime beaucoup les
chevaux, je pourrais aussi me spécialiser et même
travailler dans une écurie de chevaux de course.
Livre de l’élève, p. 338-339
ils commencèrent la peinture. d.  Il chercha ses
lunettes pendant des heures quand il se rappela
qu’il les avait mises (action 1, antérieure) dans
la boîte à gants. e. Je rapporte des fleurs que j’ai
cueillies (action 1, antérieure). f. Quand tu auras
passé (action 1, antérieure) le pont, tu tourneras
à gauche. g. Après que les deux amis eurent dîné
(action 1, antérieure), ils flânèrent sur le boulevard.
4   1. et 2. a. Quand Jean Valjean eut emmené
(passé antérieur, action 1) Cosette, Thénardier
le poursuivit pour la reprendre. b.  Jean Valjean
lui montra la lettre que la mère de Cosette lui
avait donnée (plus-que-parfait, action 1). c. Les
enfants se lancèrent des boules de neige dès qu’ils
furent descendus (passé antérieur, action 1) dans
la rue. d.  Maintenant que son album est sorti
(passé composé, action 1), les médias lui font
de la publicité. e. Quand vous serez arrivé (futur
antérieur, action 1), vous préparerez du thé.
5   a. Après que Marius eut rencontré (passé
antérieur) Cosette, il revint se promener dans
26/07/11 12:39
 le parc. b.  Leyna assure qu’elle aura fini (futur
antérieur) son travail quand nous viendrons la
chercher. c.  Cosette retrouva plus tard le jeune
homme qu’elle avait vu (plus-que-parfait) souvent
dans le parc. d. Les enfants s’amusèrent avec la
neige qui était tombée (plus-que-parfait) le matin.
e. Tu feras de la luge dès que tu seras arrivé (futur
antérieur) à la montagne.
6   1. et 2. a. Je serai revenue (action 1) du
marché lorsque tu arriveras. b.  Lorsque nous
avions terminé (action 1) nos devoirs de vacances,
nous allions jouer. c. Après que le chat eut lapé
son lait (action 1), il s’étira. d. Dès que j’ai pris
mon petit-déjeuner (action 1), je pars au collège.
e. Dès que mon père aura vérifié ses pneus (action
1), nous prendrons la route.
7   1. Verbes au plus-que-parfait :
– voix active : étais entré (l. 5), avais vu (l. 7),
avait enfoui (l. 9), avais résolu (l. 11) ;
– voix pronominale : m’étais douté (l. 10) ;
– voix passive : avais été surpris (l. 3).
2. Ces verbes expriment des actions antérieures
au récit du narrateur et qui ont commencé à partir
de son arrivée à Trouville.
Leçon 31
Les valeurs de l’indicatif et du subjonctif
J’observe
Phrases 1
1. Les verbes des phrases a, b et c sont à l’indicatif
présent, passé composé et futur.
Les verbes des phrases d, e et f sont au subjonctif
présent, le verbe de la phrase g est à l’indicatif
futur.
2. a. et b. Les verbes faudrait et veux (suivis du
subjonctif) expriment une volonté ou un souhait.
226
94412_217-227_CONJUGAISON.indd 226
8   1. Verbes au passé simple  : posa, s’appuya,
rejoignit, se rendit, sauta ; repris, continuai ; marqua.
Verbes au plus-que-parfait : avait ravivé, avait eu,
avait demandée, avais donnée.
Verbe au passé antérieur : eut saisi.
2. et 3. Les verbes qui marquent une antériorité
sont au plus-que-parfait et au passé antérieur.
Les verbes au plus-que-parfait expriment des faits
d’arrière-plan ; le verbe au passé antérieur un fait
de premier plan.
9   Proposition de texte.
Au réveil, il se souvint des événements étranges
qu’il avait vécus pendant la nuit : il s’était couché
vers onze heures, lorsqu’il entendit une sonnerie
bizarre qui le réveilla. Dès qu’il eut ouvert les
yeux, il se crut dans un paysage étrange de bord
de mer avec des falaises et un ciel crépusculaire.
Il s’était redressé pour mieux voir quand il se vit
entouré de montres bleues et molles qui rampaient
vers lui : l’une descendait d’une branche, l’autre de
sa table de chevet et la troisième glissait sur un
oiseau mort. Il avait hurlé de peur et de dégoût et
s’était souvenu du tableau de Dalí qu’il avait vu la
veille. Quelle angoisse !
Livre de l’élève, p. 340-341
Le verbe sais (suivi de l’indicatif) exprime une
certitude.
Phrases 2
1. Les conjonctions de subordination quand et
puisque sont suivies de verbes à l’indicatif.
2. Les conjonctions pour que et avant que sont
suivies de verbes au subjonctif.
26/07/11 12:39
 Je m’exerce
1   a. soit  : subjonctif présent, dans une
subordonnée après un verbe de sentiment.
b.  ouvrira  : indicatif futur simple, dans une
subordonnée après un verbe d’opinion. c. passiez :
subjonctif présent, dans une subordonnée après
un verbe de souhait. d. passerez : indicatif futur
simple, dans une subordonnée après un verbe
d’opinion. e. rende : subjonctif présent, dans une
subordonnée après un verbe de souhait. f. soyez :
subjonctif présent, dans une subordonnée après un
verbe de volonté. g. se finisse : subjonctif présent,
dans une subordonnée après un verbe de sentiment.
2   a. a terminé (certitude). b. iras (ordre). c. aura
renoncé (hypothèse). d.  partirons (certitude).
e. répondez (ordre). f. cesse (souhait).
3   a. fasse  : subjonctif dans une subordonnée
après un verbe de souhait. b.  fait  : indicatif
exprimant un fait certain. c.  parte  : subjonctif
dans une subordonnée après un verbe de volonté.
d. partira : indicatif dans une subordonnée après un
verbe de déclaration. e. lisez : indicatif dans une
subordonnée après un verbe d’opinion. f. lisiez :
subjonctif dans une subordonnée après un verbe de
volonté. g. réussira : indicatif dans une subordonnée
après un verbe d’opinion. h. réussisse : subjonctif
dans une subordonnée après un verbe de doute.
4   a. puisse : subjonctif dans l’expression d’un
vœu. b. prenne : subjonctif dans une subordonnée
après un verbe de possibilité. c. prendra : indicatif
dans une subordonnée après un verbe de certitude.
d. fasse : subjonctif dans une subordonnée après la
conjonction jusqu’à ce que. e. arriviez : subjonctif
dans une subordonnée après la conjonction avant
que. f.  vole  : subjonctif dans une subordonnée
après la conjonction de peur que.
227 Conjugaison
94412_217-227_CONJUGAISON.indd 227
5   Subjonctif présent à valeur d’ordre : qu’on me
l’égorge, qu’on me lui fasse griller, qu’on me le mette,
qu’on me le pende ; indicatif passé composé : a
dérobé ; indicatif présent : parle, vient. L’indicatif
exprime des faits certains, qui sont survenus ou
dont on parle.
6   1. Verbes à l’indicatif  : cesse (certitude),
continues (dans une subordonnée après un verbe
d’opinion).
Verbes au subjonctif : que nous voyions (dans une
subordonnée après un verbe de souhait), que tes
lettres viennent (dans une subordonnée après une
conjonction de but), que tu t’y amuses (dans une
subordonnée après un verbe de volonté).
2. Victor Hugo formule le souhait d’emmener
sa femme et ses enfants voir la mer. Il souhaite
qu’elle se plaise à Fourqueux et qu’elle s’y amuse.
Il voudrait aussi recevoir des lettres d’elle.
7   Proposition de texte.
Avant que tu ne partes pour l’Italie et que tu te
reposes à la plage, il faut que tu viennes avec nous
faire du camping et que tu découvres les joies de
la randonnée en montagne. Mais pour que tu ne
sois pas mal équipé, il vaut mieux que tu prennes
des chaussures robustes, de grosses chaussettes,
un chapeau et de la crème solaire. Je ne crois
pas que tu le regretteras car tu aimes marcher au
soleil. J’espère que tu as un bon sac à dos et que
tu prendras ton appareil photo et je souhaite que
tu sois conquis par ces vacances.
26/07/11 12:39
 Leçon 32
L’accord sujet-verbe et sujet-attribut
J’observe
Phrases 1
1. Sujets des verbes en orange  : a.  Toi et Léa.
b. Toi, Tom et moi. c. qui (antécédent moi). d. qui
(antécédent nous).
2. a. jouez : 2e personne du pluriel ; accord au
pluriel, la seconde personne l’emporte sur la 3e.
b.  jouons  : 1re personne du pluriel  ; accord au
pluriel, la première personne l’emporte sur les deux
autres. c. ai organisé : 1re personne du singulier ;
accord avec moi, antécédent du pronom relatif qui.
d. gagnons : 1re personne du pluriel : accord avec
nous, antécédent du pronom relatif qui.
Je m’exerce
1   a.  Dans le ciel planent des vautours. b.  La
plupart semblent pressés. c. Toi et moi partons
en train. d. Il y a des chiens qui aboient dehors.
e. La pluie et le vent font rage. f. C’est moi qui ai
raison ! g. Tout doit être prêt pour le spectacle.
2   a. C’est vous qui avez fait tomber ce sac ?
b. Léa et moi avons pris l’avion à temps. c. La
classe de 4e est sortie au musée. d. Peu ont su
faire cet exercice. e. C’est l’un des moteurs qui a
lâché. f. Ici a vécu Maupassant. g. Il est arrivé
des invités.
3   a. Cette année il y a eu peu de touristes.
b. Elle a signé des autographes. c. Ses gants, il les
oublie toujours. d. Toi qui la connais, pourrais-tu
lui parler ? e. J’ai trouvé le nid que cherchaient
les enfants. f. Les marins qui manœuvraient le
bateau le dirigèrent vers la rive.
4   a. Aucun d’eux n’est jamais allé à Rome.
b. C’est toi qui as construit ce bateau. c. Chacun de
vous mettra sa valise dans le coffre. d. Beaucoup
ont raté le bus scolaire aujourd’hui. e. Julie et moi
partons en vacances au bord de la mer.
5   a. Les enfants semblent ravis de leur sortie au
Jardin des Plantes. b. Ces joueurs restent calmes
en toutes circonstances. c. Ce chien a l’air très
228
94412_228-233_ORTHOGRAPHE.indd 228
Livre de l’élève, p. 342-343
Phrases 2
1. et 2. Sujets des verbes en orange  : a.  Peu.
b.  Aucun. Classe grammaticale  : ce sont des
pronoms indéfinis.
Phrases 3
1. Le verbe s’accorde avec le nom singulier collectif
la majorité dans la phrase a. Il s’accorde avec le
nom pluriel élèves dans la phrase b.
2. L’adjectif attribut s’accorde dans chaque
phrase avec la partie du groupe nominal sujet
qui commande l’accord du verbe (accord avec la
majorité en a et accord avec des élèves en b).
intelligent. d. La lumière du soleil devient dorée en
automne. e. Ils vivent heureux au bord de la mer.
6   a. Cette affaire reste bien mystérieuse. b. La
mer paraît très agitée. c. Mes sœurs ont semblé
contentes de te voir. d.  Pierre et toi devenez
grands. e. Qu’elle était verte ma vallée ! f. Les
mousquetaires passaient pour fiers et courageux.
7   1. et 2. Le sujet des verbes en gras est souligné.
M. Dufour, ayant emprunté la voiture du laitier,
conduisait lui-même. La carriole, à deux roues,
était fort propre ; elle avait un toit supporté par
quatre montants de fer où s’attachaient des rideaux
qu’on avait relevés pour voir le paysage. Celui de
derrière, seul, flottait au vent, comme un drapeau.
La femme, à côté de son époux, s’épanouissait dans
une robe de soie cerise extraordinaire. Ensuite, sur
deux chaises, se tenaient une vieille grand-mère et
une jeune fille. On apercevait encore la chevelure
jaune d’un garçon qui, faute de siège, s’était étendu
tout au fond, et dont la tête seule apparaissait.
Guy de Maupassant, « Une partie de campagne »,
dans La Maison Tellier (1881).
3. une vieille grand-mère et une jeune fille
(l. 10-11) : sujets inversés du verbe se tenaient
(l. 10) ; des rideaux (l. 5) : sujet inversé du verbe
26/07/11 12:40
 s’attachaient (l. 5) ; Propre (l. 3) : adjectif attribut
du sujet la carriole (l. 2).
8   Réécriture du texte.
Les mousquetaires passèrent deux pistolets à leur
ceinture, puis enfourchèrent leur cheval.
Leçon 33
Le genre et le nombre des noms et adjectifs
Je m’évalue
1   a. un héros. b. une professeure. c. un infirmier.
d. un secrétaire. e. une pharmacienne. f. un sportif.
g. un agriculteur. h. une écrivaine. i. un cheval.
j. une conservatrice.
2   a. un avis. b. un corail. c. une chorale. d. une
souris. e. un œil. f. un canal. g. un feu.
3   a. des hôpitaux. b. des écrous. c. des récitals.
d. des travaux. e. des feux. f. des bijoux. g. des
panneaux. h. les portails. i. les yeux. j. des pneus.
k. des convois.
4   a. des wagons-lits. b. des porte-clés. c. des
arrière-pensées. d. des grands-pères. e. des lave-
linge. f. des coffres-forts. g. des grille-pain. h. des
procès-verbaux. i. des porte-parole.
5   a. des pays orientaux. b. des métaux précieux.
c. de beaux bijoux. d. des lieux historiques. e. des
villages natals. f. des fauteuils bancals.
6   a.  une chevelure rousse et des yeux verts.
b. des bottines marron et une jupe bleu marine.
c. des portes blanches et des volets rouge vif,
des rideaux écarlates et des papiers peints ivoire.
7   Vieille ferme, pierres blanches, poutres
apparentes, proche de charmante rivière
poissonneuse, lieux touristiques, belles
chambres, cour arborée, grange spacieuse, cuisine
neuve.
8   1. et 2. a. 6. un prix modéré / des prix mo-
dérés. b. 1. un bal costumé / des bals costumés.
229 Orthographe
94412_228-233_ORTHOGRAPHE.indd 229
Il faisait nuit, personne ne les vit sortir. Les
mousquetaires suivirent un chemin de traverse. Ils
étaient impatients d’arriver à Saint-Cloud. Enfin,
ils atteignirent le château.
Livre de l’élève, p. 344-345
c. 5. une cigale bruyante / des cigales bruyantes.
d. 2. un journal quotidien / des journaux quoti-
diens. e.  4.  un vitrail multicolore  / des vitraux
multicolores. f. 3.  un bijou précieux / des bijoux
précieux.
9   1. Cette jeune fille, à la physionomie régulière
et délicate, sans la moindre imperfection, possédait
tous les attraits  : de grands yeux sombres,
expressifs, de même forme et de même couleur
que ceux des tableaux de maître, bordés de longs
cils noirs ombreux qui leur donnaient un pouvoir
de douce fascination ; des sourcils tracés au pinceau,
rehaussant l’éclat de ces yeux  ; un front blanc et
lisse qui ajoutait une grande sérénité à la beauté
plus vive de son teint éclatant ; des joues d’un pur
ovale, fraîches et veloutées.
Charlotte Brontë, Jane Eyre (1847), traduit de l’anglais
par C. Maurat © LGF (1964).
2. L’accumulation des adjectifs qualifiant la
jeune fille produit l’effet d’une grande beauté
très picturale. Ce visage reflète une perfection
classique, tant morale que physique.
10   Proposition de texte.
À vendre : deux lave-vaisselle neufs, quatre radios-
réveils électroniques, deux casse-noix métalliques,
un stock d’abat-jour translucides, trois couvre-lits
molletonnés, une paire d’après-ski imperméables et
quelques cerfs-volants multicolores.
26/07/11 12:40
 Leçon 34
L’accord du participe passé
J’observe
Phrases 1
1. Dans la phrase a, le pronom s’ est COD. Dans la
phrase b, le pronom se est COI.
2. Dans la phrase a, le participe passé s’accorde
avec le pronom se COD. Dans la phrase b, il ne
s’accorde pas.
Je m’exerce
1   a. ont conclu (indicatif passé composé).
b. concluent (indicatif présent). c. conclut (indicatif
présent ou passé simple) d. crus (indicatif passé
simple). e. ai cru (indicatif passé composé). f. a
lu (indicatif passé composé). g.  lut (indicatif
passé simple).
2   a.  avons vu  : participe passé employé avec
l’auxiliaire avoir, reste invariable car le COD nos
amis est placé après ; sont rentrés : participe passé
employé avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet
qui, mis pour nos amis. b. ai pris : participe passé
employé avec l’auxiliaire avoir, reste invariable car
le COD des photos est placé après. c. a ramassés :
participe passé employé avec l’auxiliaire avoir,
s’accorde avec le COD que, mis pour coquillages,
placé avant ; avons gardé : participe passé employé
avec l’auxiliaire avoir, reste invariable quand le
COD placé avant est le pronom en. d. ont aperçue :
participe passé employé avec l’auxiliaire avoir,
s’accorde avec le COD que, mis pour marins, placé
avant ; a échoué : participe passé employé avec
l’auxiliaire avoir, reste invariable car le verbe n’a
pas de COD. e.  Recroquevillée  : participe passé
employé sans auxiliaire, s’accorde avec le nom
auquel il est apposé.
3   a. Tes frères sont-ils rentrés de vacances  ?
(participe passé employé avec l’auxiliaire être,
s’accorde avec le sujet tes frères.) b. La digue que
la tempête a rompue (participe passé employé avec
l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD que mis
pour la digue, placé avant) était déjà détériorée
230
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Livre de l’élève, p. 346-347
Phrases 2
1. Dans la phrase a, le verbe est essentiellement
pronominal. Dans la phrase b, le verbe est
pronominal de sens passif (= a été brisée).
2. Le participe passé s’accorde dans ces deux cas
avec le sujet.
(participe passé employé avec l’auxiliaire être,
s’accorde avec le sujet la digue). c.  Il a aimé
(participe passé employé avec l’auxiliaire avoir,
reste invariable car le COD les chansons est placé
après) les chansons qu’il a écoutées (participe
passé employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde
avec le COD que, mis pour chansons, placé avant).
d.  Ces deux acteurs, je les ai vus au festival de
Cannes (participe passé employé avec l’auxiliaire
avoir, s’accorde avec le COD les, mis pour ces deux
acteurs, placé avant.) e. Les étangs sont envahis
de moustiques (participe passé employé avec
l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet les étangs).
f. Quelles difficultés as-tu rencontrées ? (participe
passé employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec
le COD quelles difficultés, placé avant). g. Leyna et
Lorenzo sont nés à Nice (participe passé employé
avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet Leyna
et Lorenzo). h. Les feux du phare ont été allumés
(participe passé employé avec l’auxiliaire être,
s’accorde avec le sujet les feux). i. Des légumes,
j’en ai assez mangé (participe passé employé
avec l’auxiliaire avoir, reste invariable quand le
COD placé avant est le pronom en). j. J’ai refusé
(participe passé employé avec l’auxiliaire avoir,
reste invariable car il n’a pas de COD) de sortir :
comment l’as-tu appris ? (participe passé employé
avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD l’,
mis pour la proposition précédente, placé avant).
4   a. Ta sœur, je l’ (COD) ai rencontrée et je lui
(COI) ai parlé. b. Toutes ces histoires, je les (COD)
26/07/11 12:40
 ai déjà lues dans mon enfance. c.  Comme nous
l’ (COD) avions prévu, elle nous (COI) a menti.
d. Cette lettre, il me l’ (COD) a envoyée et je lui
(COI) ai répondu. e. J’ai aimé cette nouvelle de
Maupassant dont (COI) tu m’as parlé et que (COD)
mon professeur m’avait recommandée.
5   a. Elle l’avait reçue. b. Il les a contemplées.
c. L’as-tu comprise ? d. Elles l’ont prise. e. Elle
l’a sentie. f. Il les a écrites.
6   a. Ils se sont cachés (participe passé d’un verbe
pronominal à sens réfléchi, s’accorde avec le COD
se renvoyant au sujet ils). b. Elle s’était enveloppée
(même cas que a, s’accorde avec le COD se renvoyant
au sujet elle). c. Elle s’est évanouie (participe passé
d’un verbe essentiellement pronominal, s’accorde
avec le sujet elle). d. Nous nous sommes réchauffés
(même cas que a et b : le participe s’accorde avec
le COD nous renvoyant au sujet nous). e. Ils se sont
souri (participe passé d’un verbe pronominal à sens
réciproque : le participe passé ne s’accorde pas avec
Leçon 35
Quelques homonymes
J’observe
1. Chaque couple d’homonymes présente la même
prononciation et une orthographe différente.
2. a. Dès (= Aussitôt qu’il fait jour) le matin,
j’entends passer des (= quelques) voitures. b. Je
suis sûr (= certain) que le sel est posé sur (= sur
le dessus de) la table. c. Le ballon, je l’ai trouvé !
(= Les ballons, je les ai trouvés). Mais les (= des)
joueurs sont partis ! d. On (= Chacun) apprend à
Je m’exerce
1   a. Dès ton arrivée, il a retrouvé des forces.
b. Dès que nous avons pris la route, il s’est mis
à pleuvoir. c.  Il a repris deux fois des endives.
d. Dès leur enfance, ils étaient amis.
2   a. Le bulletin d’information fait un point sur
la circulation. b. Es-tu sûr d’avoir raison ? c. Le
231 Orthographe
94412_228-233_ORTHOGRAPHE.indd 231
se qui est COI). f. J’ignore les secrets qu’ils se sont
confiés (participe passé d’un verbe pronominal à
sens réfléchi qui s’accorde avec le COD que placé
avant, même s’il y a aussi un COI se).
7   fermées : accord de l’adjectif participe attribut
avec son sujet les grilles  ; refermé  : accord du
participe passé conjugué avec avoir avec le COD
l’ mis pour un loquet, placé avant  ; opposée  :
accord de l’adjectif participe épithète avec le
nom direction ; prise : accord du participe passé
conjugué avec avoir avec le COD que, mis pour
une route, placé avant ; remarquée : même accord
que le précédent.
8   Suite du texte.
J’ai suivi la route et je me suis enfoncée dans un
sous-bois. J’ai longé longtemps la rive d’un ruisseau
que j’ai traversé à gué et je me suis assise enfin
sous un chêne. Mes souliers étaient mouillés et je
les ai retirés. Le paysage que j’ai découvert alors
m’a charmée.
Livre de l’élève, p. 348-349
tout âge : on n’est (= il n’est) jamais trop vieux
pour cela. e.  Plutôt que (=  au lieu) de jouer,
travaille ! Sinon je finirai plus tôt (= plus tard)
que toi. f. Il est près (= à côté) de la porte, prêt
à (= sur le point de) sortir. g. Je suis contente
quand (= lorsque) je lis ; quant à (= pour ce qui
est de) lui, il n’est heureux qu’en voyage (= il est
heureux seulement en voyage).
camion a perdu une caisse sur la route. d. Il est
sûr que la terre tourne.
3   a. Ce diplôme, je l’ai depuis deux ans. b. Cet
été, nous allons marcher dans les Alpes. c.  Tes
fils, je les connais bien, mais ta fille, je ne l’ai
pas encore rencontrée.
26/07/11 12:40
 4   a. Il était sous l’arbre quand une branche est
tombée. b.  Je voudrais faire du tennis  : qu’en
penses-tu ? Quant à Léa, je ne sais pas ce qu’elle
veut faire. c. Nous ne partirons en vacances qu’en
juillet.
5   a. On n’est jamais si bien servi que par soi-
même. b.  On a souvent besoin d’un plus petit
que soi. c. On n’attrape pas les mouches avec du
vinaigre. d. On a toujours vingt ans dans quelque
coin du cœur. e. On n’apprend pas à un vieux singe
à faire la grimace.
6   a. Notre rencontre eut lieu plus tôt que prévu.
b. Plutôt que de la gronder, il faut l’écouter. c. Je
mange du poisson plutôt que de la viande. d. Plus
tôt tu apprendras à nager, plus tu seras à l’aise.
7   a. Es-tu prêt à mettre la table  ? b.  Mon
immeuble est près de la piscine. c.  Paul était
prêt pour passer son bac. d. Il était près de minuit
quand l’orage éclata.
8   a. Avez-vous goûté les fromages des Pyrénées ?
Qu’en pensez-vous  ? b.  La tarte est brûlée  : je
l’ai retirée du four trop tard. c.  Quand pensez-
vous avoir fini ? Quant à moi, je viens à peine de
commencer. Et qu’en est-il pour vous ? d. Dès six
heures, les alpinistes étaient prêts pour le départ.
e. Ils sont arrivés près du sommet plus tôt que
prévu. f. À force de persévérance, il est sûr qu’on
obtient souvent ce qu’on n’espérait pas. g.  Je
préfère des pêches plutôt que des cerises.
Leçon 36
Tel, tel quel, nul, quel ;
les déterminants numéraux
J’observe
Phrases 1
a. telle est adjectif et s’accorde avec le nom
attitude qu’il qualifie. b.  telle s’accorde avec le
nom flèche qui suit. Il signifie ici comme. c. nulle
est déterminant et s’accorde avec le nom trace
qu’il précise.
232
94412_228-233_ORTHOGRAPHE.indd 232
9   a. Dès l’aube, plus tôt que prévu, d’Artagnan
monta sur son cheval, prêt à vivre des aventures
nouvelles. b. Quand il descendit de cheval, il vit
près de l’auberge un gentilhomme qui semblait
très sûr de lui, et qui se moqua de son cheval.
c.  D’Artagnan ne sut qu’en penser mais il le
provoqua en duel, plutôt que de se laisser humilier.
d. Jamais on n’aurait imaginé du jeune homme un
tel courage. e. Quant au gentilhomme inconnu, il
blessa d’Artagnan et le vola. f. Mais on soigna le
blessé qui put repartir bientôt.
10   a. Plutôt souffrir que mourir, c’est la devise
des hommes (La Fontaine). b. Plus tôt en guerre,
plus tôt en terre. c. Plutôt que de maudire les
ténèbres, mieux vaut allumer une chandelle. d. Un
courrier a plus tôt fait une lieue que le paresseux
n’a fini d’ouvrir un œil. e. Compte plutôt sur ton
âne que sur le cheval de ton voisin.
11   Proposition de texte.
Au bord de la mer, avec ma mère et ma sœur,
nous avons mangé du pain et du saucisson sous
les pins. Ma sœur a pris un coup de soleil sur le
cou. Mes frères ont échangé cent passes de volley
sans s’arrêter. Mes cousins jouent avec leurs seaux
puis font des sauts dans l’eau. Le plus petit suce
son pouce et pousse sa petite voiture sur le sable.
Quant à mon père, il perd toujours sa paire de
palmes dans l’eau.
Livre de l’élève, p. 350-351
Phrases 2
1. a. quels est déterminant exclamatif et s’accorde
avec le nom pins qu’il précise. b.  tel quel est
adjectif et s’accorde avec le nom bureau qui
précède.
2. en l’état est un synonyme de tel quel.
26/07/11 12:40
 Phrase 3
1. et 2. Vingt et cent employés seuls restent
invariables.
Dans deux cent dix et quatre-vingt-trois, cent et
vingt sont utilisés avec un multiple et suivis d’un
chiffre : ils restent invariables.
Je m’exerce
1   1., 2. et 3. a. Il chantait tout le jour, telle
(adjectif ; synonyme : comme) une cigale. b. Tels
(adjectif ; synonyme : semblables) sont les propos
qu’il m’a tenus. c.  Elle a retrouvé ses affaires
telles quelles (locution adjectivale ; synonyme :
en l’état). d.  Comment arrivez-vous à de telles
(adjectif  ; synonyme  : pareilles) conclusions  ?
e. Ils se sont enfuis, tels (adjectif ; synonyme :
comme) des voleurs. f. La région est telle qu’elle
(adjectif  ; synonyme  : comme [elle]) nous l’a
décrite. g. Tel (déterminant indéfini ; synonyme :
un certain) professeur a pu vous dire cela. h. J’ai
acheté des outils tels qu’une (adjectif ; synonyme :
comme [une]) pelle. i. Les faits se sont déroulés
tels (adjectif ; synonyme : ainsi) que je te les ai
racontés. j. Telles mères, telles filles (adjectif  ;
synonyme : semblables). k. Telle qu’elle (adjectif ;
synonyme : comme [elle]) est, elle me plaît.
2   1., 2. et 3. a. Il agissait sans nulle (déterminant
indéfini  ; synonyme  : aucune) crainte. b.  Nul
(pronom indéfini ; synonyme : personne) ne savait
d’où il venait. c.  Les risques de perte sont nuls
(adjectif ; synonyme : dérisoires) d. Nul (pronom ;
synonyme : personne) n’est infaillible. e. Ont-ils fait
match nul (adjectif ; synonyme : sans gagnant ni
perdant) ? f. Et nul (pronom ; synonyme : personne)
ne se connaît tant qu’il n’a pas souffert. g. Que
m’avaient-ils fait ? Nulle (déterminant ; synonyme :
aucune) offense.
3   a. Dans quels pays poussent les palmiers  ?
b. Depuis qu’elle est en travaux, la maison est
inhabitable. c. On ignore quelle est la date précise
de leur mariage. d. Quels efforts il a fallu faire
233 Orthographe
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Dans deux cents et quatre-vingts, vingt et cent sont
utilisés avec des multiples et ne sont pas suivis
d’un chiffre. Ils prennent dans ce cas la marque
du pluriel.
pour monter ce lave-linge  ! e.  Les pêches sont
cueillies dès qu’elles sont mûres. f. Sur quel rayon
se trouvent tes DVD  ? g.  Zoé se rendit compte
soudain qu’elle avait rêvé. h. « Quelle folie, la
guerre ! » pensa Lucie. i. Elles comprirent la bévue
qu’elles venaient de commettre.
4   a. quatre-vingts. b. quatre-vingt-cinq. c. cent
sept. d.  huit cents. e.  huit cent quatre-vingts.
f. huit cent quatre-vingt-dix. g. mille cinq cent
vingt-quatre. h. six mille deux cent vingt.
5   a. trois mille trois cents. b. trois cents millions.
c. trois cent mille. d. quatre-vingt mille. e. quatre-
vingts millions. f.  vingt ânes. g.  vingt-deux
chevaux. h. quatre-vingts brebis. i. quatre-vingt-
trois chats. j.  cent coqs. k.  trois cents lapins.
l. deux cent un chiens.
6   1. cent vingt, cinq cents, trois cents, trois
cents, quinze, cent trente-cinq, cent, trente-cinq,
quinze cents.
2. Jean Valjean veut montrer à Thénardier que la
mère de Fantine ne lui doit plus d’argent et que
c’est même l’aubergiste qui lui en devait. Avec ce
qu’il vient de recevoir, Thénardier a donc largement
plus que son dû. Jean Valjean veut ainsi lui prouver
sa malhonnêteté.
7   Proposition de texte.
Observez de quelle façon le peintre a traduit l’amour
qui lie les deux personnages. Regardez la femme.
On peut penser qu’elle va bientôt devenir mère.
Rembrandt a peint un tel couple parce qu’il l’a
sans doute connu. Nul autre peintre de l’époque n’a
peint la tendresse d’un couple avec un tel réalisme.
26/07/11 12:40
 Leçon 37
Polysémie ; sens propre et figuré ;  
synonymes... ; champ lexical
Je m’évalue
1   Mots au sens propre : opéré du cœur (b), tombé
en glissant (d), nage dans la piscine (f).
Mots au sens figuré  : cœur de la ville (a), bon
cœur (c), tombe de sommeil (e), nages dans ton
manteau (g).
2   a. La mine de mon crayon est cassée. / Il a
bonne mine. b. Je lis la légende de cette carte
IGN. / J’aime les légendes du Moyen-Âge. c. L’eau
du fleuve est troublée par les bateaux. / Je suis
troublée par son mensonge. d.  Elle porte une
alliance en or. / L’alliance entre ces pays a été
profitable. e. L’avion a décollé. / J’ai décollé le
papier du salon. f. Il faut mettre les accents sur
tes e. / Elle a un accent du Sud-Ouest. g. Le chat
joue avec sa balle. / Il a joué le rôle du Cid.
3   a. Ma plante pousse (= grandit) bien. b. Il a
poussé (= a bousculé) son voisin. c. Zoé a glissé
(= a mis) la lettre sous la porte. d. La patineuse
glisse (=  se déplace, patine) gracieusement.
e. La Terre tourne (= a un mouvement circulaire).
f. Simon a tourné (= a dirigé) la tête vers nous.
4   Mots au sens propre : un paquet lourd (b),
un ciel clair (d), lever la tête (e), sommet de la
montagne (h).
Mots au sens figuré : lourd secret (a), esprit clair
(c), lever la séance (f), sommet de la gloire (g).
5   a. Tu as commis une grosse erreur. b.  Ce
coureur a réussi un exploit. c.  Voulez-vous me
rédiger un rapport ? d. J’ai effectué ce trajet sans
effort. e. Deux et deux égalent quatre. f. Pratiquez
un sport pour vous détendre ! g. Il faudrait ranger
votre chambre.
6   a. Avoir une taille fine (synonyme : mince ;
antonyme : épaisse). b. Faire une plaisanterie fine
(synonyme : spirituelle ; antonyme : lourde). c. Avoir
234
94412_234-241_VOCABULAIRE.indd 234
Livre de l’élève, p. 352-353
l’oreille fine (synonyme  : délicate  ; antonyme  :
dure). d. Parler d’un ton sec (synonyme : sévère ;
antonyme  : doux). e.  Habiter une région sèche
(synonyme : aride ; antonyme : humide). f. Manger
du pain sec (synonyme : rassis ; antonyme : frais).
7   a. Quelle attitude discourtoise ! b. C’est un
pacte déloyal. c. Son écriture est illisible. d. Ce
parfum est désagréable. e. Elle est malheureuse
de le voir.
8   a. Le départ est imminent (=  immédiat)
b. On surveille les éruptions (= jaillissement de
laves) volcaniques. c. Tom n’avait pas de mauvaise
intention (= dessein) ! d. Tu as voulu m’induire
(=  me pousser à) en erreur. e.  Les téléphones
portables sont proscrits (=  interdits) dans le
collège.
9   1. Champ lexical de la peur  : peur (l.  2),
horrible (l.  3), épouvante (l.  3), terreur (l.  5),
tressaillir (l. 6).
2. demeuré (= resté), subi (= éprouvé), constante
(= permanente), inattendus (= subits), tressaillir
(=  frémir), distingue (=  discerne), folle
(= prodigieuse, incontrôlée).
3. Le nom empreinte est employé au sens figuré.
Autre sens : J’ai suivi les empreintes des pas du
renard dans la neige.
10   Proposition de texte.
Le pêcher en fleurs est éclairé d’une lumière
orangée qui vient des rayons du soleil et semble
irradier le sol. La couleur jaune s’élève au-dessus
des branches et se confond avec le bleu du ciel, ce
qui donne ce coloris vert tendre. Les fleurs blanches
forment avec les nuages un bouquet étincelant qui
contraste avec l’ombre portée de l’arbre.
26/07/11 12:40
 Leçon 38
Les familles de mots ; quelques préfixes
J’observe
1. a.  préfixe  : ap-, radical  : port-, suffixe -er  ;
radical  : port-, suffixe  : -able. b.  préfixe  : re-,
radical : port-, suffixe : -er. c. préfixe : ex-, radical :
port-, suffixe : -ations. d. radical : port-, suffixe :
-ière.
Je m’exerce
1   1. Famille de bois  : a.  bois, f.  déboiser,
h. reboisement, n. sous-bois.
Famille d’écrire  : c.  inscription, d.  écrivain,
i. souscrire, j. transcrire, m. décrire.
Famille de changer  : b.  changer, e.  rechange,
g. échange, k. changement, l. inchangé.
2. Noms  : bois, inscription, écrivain, rechange,
échange, reboisement, changement, sous-bois.
Verbes  : changer, déboiser, souscrire, transcrire,
décrire.
Adjectif : inchangé.
2   a. main (manu) : manuscrit, manucure, manuel,
manier. b. terreur (terror) : terroriste, terroriser,
terrifier, terrible. c. sel (sal) : salage, salière, saler,
salin. d. honneur (honor) : honoraires, honorer,
honorable. e. fleur (flor) : fleuriste, floral, fleurir,
florissant.
3   a. enterrer. b. territoire c. terrasse. d. souter-
rain. e. atterrir. f. déterré.
4   a. Préfixe trans-.Tu peux transférer mon mail à
Pierre. b. Préfixe co-. J’ai gagné le match avec mes
coéquipiers. c. Préfixe dis-. Ce joueur s’est montré
discourtois avec l’arbitre. d.  Préfixe con-. Je ne
connais pas ton conjoint. e. Préfixe sous-. Il ne faut
pas sous-estimer sa résistance. f. Préfixe trans-.
Il a fait la traversée sur un beau transatlantique.
g. Préfixe bi-. L’homme est un bipède.
5   a. Je vais vous soumettre (préfixe sou-) un
problème. b. L’ourlet de ta jupe est décousu (préfixe
235 Vocabulaire
94412_234-241_VOCABULAIRE.indd 235
Livre de l’élève, p. 354-355
2. Ces mots appartiennent à la même famille
parce qu’ils sont formés sur le même radical : ici
le radical port-.
dé-). c. J’ai acheté des chaussures bicolores (préfixe
bi-). d. Il a une mine pâle et défaite (préfixe dé-).
e. As-tu rencontré des compatriotes à l’étranger
(préfixe con-) ?
6   a. un adolescent immature. b.  une famille
désunie. c.  une association apolitique. d.  un
muscle décontracté. e.  une interprétation
irrationnelle.
7   a. sous-officier. b. sous-équipé. c. sous-préfet.
d. sous-cutané.
8   1. démentaient : préfixe dé- ; déplaisait : préfixe
dé- ; démontée : préfixe dé- ; remontée : préfixe
re- ; revenir : préfixe re- ; décamper : préfixe dé- ;
rentrer : préfixe re-.
2. Ces mots soulignent la personnalité double de
Vautrin, son habileté louche de serrurier et sa vie
nocturne mystérieuse.
9   Proposition de texte.
Quand on déménage, il faut décrocher les rideaux
et les tableaux, dévisser et démonter les meubles
de salle de bains, retirer les livres des étagères et
les mettre dans les cartons, déplacer et transporter
les meubles. Quand on emménage, on dépose et
on défait les cartons, on remonte et on revisse les
meubles de salle de bains, on repeint les murs, on
décolle et on recolle du papier peint, on raccroche
les tableaux et les rideaux, et on s’installe.
26/07/11 12:40
 Leçon 39
Quelques suffixes ; l’adverbe en -ment
J’observe
Phrases 1
1. Suffixe servant à former : un nom (-ation), un
verbe (-er), un adjectif (-able), un adverbe (-ment).
2. L’adverbe est formé sur un adjectif au genre
féminin.
Je m’exerce
1   a. châtiment  : nom  ; radical châti-, suffixe
-ment. b. facteur : nom, radical fac-, suffixe -teur.
c. solaire : adjectif ; radical : sol-, suffixe -aire.
d. portable : adjectif ; radical port-, suffixe -able.
e. clarté : nom, radical clar-, suffixe -té. f. créatif :
adjectif ; radical : créa-, suffixe -tif. g. feuillage :
nom ; radical feuill-, suffixe -age.
2   a. moucher : mouchoir. b. nager : nageoire.
c.  baigner  : baignoire. d.  rôtir  : rôtissoire.
e.  mâcher  : mâchoire. f.  abattre  : abattoir.
g. manger : mangeoire. h. sécher : séchoir.
3   a. menotte. b. vieillotte. c. îlot. d. frérot.
4   a. charlotte. b. bouillotte. c. ballots. d. manchot.
5   a. perchoir. b. l’auditoire. c.  lavoir.
d. interrogatoire. e. bouilloire. f. comptoir.
6   a. Son état de santé est en nette amélioration.
b.  J’ai acheté une chemise violette. c.  Elle est
muette d’admiration. d. Sans ce but, la victoire de
l’équipe était incomplète. e. Ma sœur cadette se
moque toujours de moi. f. Elle a fait une allusion
discrète à ton mariage.
236
94412_234-241_VOCABULAIRE.indd 236
Livre de l’élève, p. 356-357
Phrases 2
1. Suffixes servant à former des noms : -oire, -oir,
-ot, -ette.
Suffixes servant à former des adjectifs : -et / -ette,
-ète, -ot.
2. Coquette / coquet ; indiscrète / indiscret ; pâlot /
pâlotte ; idiot / idiote.
7   a. Tu raisonnes logiquement. b. Il m’a parlé
vivement. c. Marie ne voulait pas agir méchamment.
d.  Fantine confia imprudemment Cosette aux
Thénardier. e. Il s’installa commodément face au
feu. f. Il se jeta goulûment sur le plat.
8   1. boudoir et dortoir ont un suffixe en -oir ;
réfectoire a un suffixe en -oire.
2. dortoir vient du verbe dormir  ; boudoir vient
du verbe bouder.
3. Les trois noms boudoir, réfectoire et dortoir
appartiennent au champ lexical des pièces
intérieures (d’une maison ou d’un établissement
scolaire).
4. Le féminin de coquet est coquette.
9   Proposition de texte.
Dans ce boudoir coquet aux tentures douillettes,
des artistes sont assis confortablement. L’un d’eux
s’adresse passionnément à son auditoire en lui
racontant une histoire politique jusque-là tenue
secrète.
26/07/11 12:40
 Leçon 40
Les règles de versification
Livre de l’élève, p. 358-359
Je m’exerce
1   1. Vieille chanson du jeune temps 3   1. La forme du poème : un sonnet ; le mètre

Je ne songeais pas à Rose ; utilisé : l’alexandrin ; la disposition des rimes :

Rose au bois vint avec moi ; aaaa, bbbb, ccd, ebe.
Nous parlions de quelque chose, 2. La 1re strophe est constituée de rimes féminines
Mais je ne sais plus de quoi. (tone). Elles contribuent à évoquer la douceur du
cadre automnal, tout en demi-teintes.
J’étais froid comme les marbres ;
3. Les vers 1 et 2 présentent un enjambement.
Je marchais à pas distraits ;
Le mot automne est mis en valeur par sa place
Je parlais des fleurs, des arbres,
en contre-rejet. L’effet produit est un effet
Son œil semblait dire : « Après ? » [...]
d’allongement du vers, comme si le temps s’étirait.
Moi, seize ans, et l’air morose ;
Elle, vingt ; ses yeux brillaient. 4. Vers 1 à 4 : on note des assonances sourdes en
Les rossignols chantaient Rose [o] pour décrire ce paysage où le son et les lumières
Et les merles me sifflaient. son atténués. Vers 1-2 : allitérations en [v], imitant
Victor Hugo, Les Contemplations (1856), I, livre premier, XIX.
le souffle du vent. Vers 3 -4 : allitérations en [d]
et [t] (dentales) accompagnant l’évocation des
2. Le mètre est un heptasyllabe. Il s’agit d’un derniers rayons du soleil et l’apparition de la
rythme impair de chanson enfantine. bise ; assonance en [i] au vers 4, traduisant la
2   nostalgie. Vers 12-13 : allitérations en [m] et en
Si vous croyez que je vais dire [f] avec l’ensemble sonore les premières fleurs qui
Qui j’ose aimer, se retrouve presque exactement dans parfumées et
Je ne saurais pour un empire, permet d’évoquer le printemps après l’automne.
Vous la nommer. 5. Le vers 4 est régulier (3 / 3 // 3 / 3) avec une
Nous allons chanter à la ronde, coupe à l’hémistiche :
Si vous voulez, Sur le bois / jaunissant // où la bi/se détonne.
Que je l’adore, et qu’elle est blonde Le rythme évoque le calme de cette arrière-saison
Comme les blés. où tout semble s’effacer.
6. Le sentiment exprimé est la nostalgie, liée au
Je fais ce que sa fantaisie
souvenir du premier amour.
Veut m’ordonner,
Et je puis, s’il lui faut ma vie, 4   Rimes riches : a, h, i, j, k. Rimes suffisantes :
La lui donner. b, d, e, f, g, l. Rime pauvre : c.
Alfred de Musset, extrait de « Chanson de Fortunio », On partira, pour évaluer cet exercice, des
dans Le Chandelier, Poésies nouvelles (1835). productions des élèves.

237 Vocabulaire

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 Leçon 41
Les figures de style
Je m’exerce
1   a. hyperbole  : des siècles. b.  litote  : vous
n’avez pas fait une mauvaise affaire. c. comparaison
introduite par comme. d. périphrase : la planète
bleue (la Terre). e. métonymie : Toute la France
(=  tous les Français). f. antithèse  : pleure  /
ris. g. métaphore : soleil de ma vie (= il rayonne
comme un soleil). h. antiphrase (figure de l’ironie) :
jour de chance alors que c’est un jour de malchance.
i. allégorie : représentation de la Liberté sous les
traits d’une femme. j. énumération des oiseaux.
2   a. Ce gâteau est délicieux. b.  Je suis très
fier de moi. c.  Oui, je suis un bon joueur de
tennis. d. Cette émission m’a beaucoup intéressé.
e.  J’aimerais beaucoup passer mes vacances en
Italie.
3   1. et 2. a. Comparaison : Ses yeux d’un bleu
vert semblaient une eau dormante (l. 4-5).
Métaphores : son teint de pêche mûre (l. 2-3) ; ses
cheveux couleur de soleil (l. 3).
Ce portrait est valorisant, il donne l’image d’une
femme séduisante et un peu mystérieuse.
b. Comparaisons : un crâne immense, poli comme
un genou (l. 2-3) ; Ses mains […] pleines de nerfs
en saillie comme les cordes d’un manche à violon,
onglées de griffes semblables à celles qui terminent
les ailes membraneuses des chauves-souris (l. 4-8).
Métaphore  : entouré d’une maigre auréole de
cheveux blancs (l. 3-4).
Ce portrait est péjoratif, il donne l’image d’un
homme inquiétant, marqué par la vieillesse et
l’âpreté au gain.
4   a. 2., b. 1., c. 3., d. 5., e. 6., f. 4.
5   1. a. allégorie (personnification de l’aurore).
b.  oxymore (affreusement belle) et antithèse
(horreur / beauté).
238
94412_234-241_VOCABULAIRE.indd 238
Livre de l’élève, p. 360 à 362
2. Le cadre décrit est très inquiétant, par le lexique
de l’étrangeté et surtout par l’antithèse et l’oxymore
qui préfigurent un événement exceptionnel.
6   Le narrateur personnifie les bateaux (les navires
accouraient / ils gémissaient..., l. 1, 4) ainsi que la
jetée avec la métaphore de la dévoration (la bouche
étroite de la jetée qui mangeait ces monstres,
l. 2-3). Il utilise la comparaison (en expectorant
des jets de vapeur comme une haleine essoufflée,
l. 4-5) et la gradation dans l’énumération des bruits
(et ils gémissaient, ils criaient, ils sifflaient, l. 3-4).
7   1. Trois figures de style permettent de présenter
Charles : l’anaphore de il emporta (l. 1, 3, 7) ; la
répétition de le plus joli (l. 1, 2, 3) ; l’énumération
des gilets de toutes sortes (l. 4 à 8).
2. L’image de Charles est celle d’un jeune homme
riche et frivole, soucieux surtout de son élégance
et de son apparence, et content de lui.
8   1. et 2. Le poète utilise la répétition de triste
(v.  1), à cause (v.  2), et de Je ne me suis pas
consolé (v. 3 et 7). Il personnifie son âme et son
cœur (tristesse et fuite).
3. L’état d’âme est celui d’une tristesse lancinante
venant du regret d’avoir perdu la femme aimée.
9   Proposition de texte.
L’eau de la cascade bondissante couvre les rochers
d’écume, voltigeant dans l’air comme des flocons
de neige. Le vacarme est assourdissant, tel un bruit
continu de cymbales. Des plantes, revigorées par
l’humidité, étalent leurs cheveux verts. Les cailloux
brillants scintillent, pareils à des pièces d’argent.
26/07/11 12:40
 Leçon 43
Le vocabulaire de la narration
Je m’exerce
1   1. Extrait a. Le narrateur est un personnage
de l’histoire qui mène le récit à la 1re personne.
Extrait b. Le narrateur est absent de l’histoire et
mène le récit à la 3e personne.
2. a. Le narrateur intervient dans l’extrait b : On
était, comme nous l’avons dit, au 1er mars.
b. Il utilise le pronom nous, impliquant le lecteur ;
en rappelant une date déjà donnée, il lui permet
de s’y retrouver dans la chronologie d’un récit
riche en actions.
2   Extrait a. Le point de vue est interne  : le
lecteur perçoit l’ombre de la femme par les yeux
de d’Artagnan qui n’identifie pas tout d’abord qu’il
s’agit d’une femme (d’où l’expression il aperçut
quelque chose)  ; il participe à son erreur de
perception, ce qui ménage le suspense.
Extrait b. Le point de vue est omniscient  : le
narrateur livre au lecteur les sentiments de Charles
et sa souffrance intérieure tout comme l’amour
qu’Eugénie lui porte. Le choix de ce point de
vue permet au lecteur de mieux connaître les
personnages et de comprendre leurs sentiments.
3   1. Les personnages qui prennent la parole sont
Charles Grandet, sa tante madame Grandet et sa
cousine Eugénie Grandet.
2. Ce passage constitue le début d’une scène, : il
présente les paroles de chacun des personnages
dans un dialogue ainsi que la description des
gestes de Charles se présentant pour aller à table.
Leçon 44
Le vocabulaire des genres  
et registres littéraires
Je m’exerce
1   Extrait a. Le genre est la lettre (familière) :
date et signature, adresse explicite de Victor Hugo
239 Vocabulaire
94412_234-241_VOCABULAIRE.indd 239
Livre de l’élève, p. 364-365
Le rythme narratif est ralenti. Voici quelques
répliques qui suivent :
– Mais je ne déjeune jamais avant midi, le moment
où je me lève. Cependant, j’ai si mal vécu en route,
que je me laisserai faire. D’ailleurs… Il tira la plus
délicieuse montre plate que Bréguet ait faite. Tiens,
mais il est onze heures, j’ai été matinal.
– Matinal ?... dit madame Grandet.
– Oui, mais je voulais ranger mes affaires. Eh ! bien,
je mangerais volontiers quelque chose, un rien, une
volaille, un perdreau.
– Sainte Vierge  ! cria Nanon en entendant ces
paroles.
– Un perdreau, se disait Eugénie qui aurait voulu
payer un perdreau de tout son pécule.
– Venez vous asseoir, lui dit sa tante.
Honoré de Balzac, Eugénie Grandet (1833).
4   Le plus-que-parfait marque le retour en arrière
(Dans son enfance, il n’avait pas appris à lire,
l.  3-4). Le narrateur raconte alors l’enfance de
Jean Valjean et notamment la mort de ses parents.
5   Sommaire (ou résumé)  : Pendant six mois,
j’errai […] à Paris. Le narrateur résume les lieux
parcourus durant les déplacements du narrateur
qui ont duré six mois.
Ellipse  : Au bout d’un mois, je m’y ennuyai. Le
narrateur passe sous silence ce qu’il a fait à Paris
pendant le mois évoqué, jusqu’à ce qu’il s’ennuie.
Livre de l’élève, p. 366-367
(Ton petit papa) à sa fille Léopoldine (ma Didine) ;
marques du discours : 1re personne, références au
26/07/11 12:40
 lieu (Rennes) et à la date (jeudi, cinq heures du
matin, aujourd’hui), temps grammaticaux (indicatif
présent et futur), ton familier.
Extrait b. Le genre est le roman (d’aventures) :
narration à la 3e personne, présentation du
personnage principal par le narrateur et par un
autre personnage avec les modes de narration de
la description et du dialogue, évocation du passé
du jeune homme par le narrateur (point de vue
omniscient).
2   Extrait a.
– Genre : théâtre. Il s’agit d’une scène avec un
échange de répliques entre deux personnages,
George Dandin et sa servante Claudine. Les
indications d’acte et de scène sont données dans le
paratexte. Les temps (présent, temps de référence :
Je sais, l. 2 ; passé composé : avez introduit, l. 3)
et les personnes (Je / vous) sont ceux du discours
direct.
– Registre comique : cet extrait suscite le rire par
un comique de mots (insultes, langage familier),
de caractère (Claudine joue la naïve alors qu’il
n’en est rien) et de situation (George Dandin,
impuissant, sait qu’il est trompé par sa femme et
ne peut le prouver).
Leçon 45
Le vocabulaire abstrait : sentiments, jugement
Je m’exerce
1   a. enfance. b. jugement. c. héroïsme. d. célibat.
e. monarchie. f. direction. g. vente. h. pilotage.
i. inimitié. j. convivialité.
2   a. chagrin, douleur, désespoir. b. content,
enchanté, enthousiaste. c. indifférent, hostile,
haineux. d. estime, admiration, respect. e. surpris,
stupéfait, médusé. f.  mignon, beau, superbe.
g. laid, affreux, hideux.
3   a. tristesse. b.  peur. c.  mélancolie. d.  joie.
e. étonnement. f. timidité. g. hostilité.
4   a. Jeanne a la nostalgie de son village natal.
b.  La déception du champion est grande, il a
240
94412_234-241_VOCABULAIRE.indd 240
Extrait b.
– Genre : roman. Il s’agit d’une scène narrative
qui raconte un épisode de l’insurrection parisienne
républicaine de juin 1832, réprimée dans le sang
par Louis-Philippe pendant la monarchie de Juillet.
C’est le récit de la mort de Gavroche, un jeune héros
des Misérables, qui se trouve parmi les insurgés
et qui meurt sous leurs yeux pour récupérer les
cartouches des morts, tout en narguant les gardes.
La narration est à la 3e personne et au passé simple,
temps du récit. Le point de vue est omniscient.
– Registre tragique  : l’attente épouvantée du
lecteur est maintenue par le suspense : Gavroche
ne meurt pas tout de suite et trouve le temps de
chanter encore, dans un ultime geste de bravoure
et de défi. Selon la définition du registre tragique
qui consiste à faire éprouver au lecteur ou au
spectateur un double sentiment de terreur et de
pitié dans une situation où un personnage lutte en
vain contre des forces supérieures à lui qui finiront
par le tuer, cette scène est tragique.
Extrait c.
– Genre  : poésie. Poème rimé composé en vers
alexandrins avec césure à l’hémistiche.
– Registre lyrique  : le poète exprime ici une
fonction de la poésie qui est de traduire ses
sentiments de tristesse ou de joie.
Livre de l’élève, p. 368 à 370
perdu le maillot jaune au cours de cette étape.
c. À chaque fois que j’apprends que quelqu’un a
été victime d’une injustice, j’éprouve toujours
une vive indignation. d. Elle était grisée par le
plaisir de danser.
5   a. une chaussure. b.  un film. c.  un garçon.
d. crier. e. un chien. f. habillé.
6   a. Il passe son temps à discutailler ! b. Ce
chauffard a été arrêté. c. Cette soupe est fadasse.
d. Cette décoration est un peu vieillotte. e. Une
eau noirâtre coule dans le caniveau.
26/07/11 12:40
 7   a. bonté. b.  harmonie. c.  perfection.
d.  excellence. e.  magnificence. f.  saveur.
g. onctuosité. h. horreur. i. nuisance. j. abomination.
k. amertume. l. excès. m. discordance.
8   a.  4.  9.  un manteau confortable  / râpé.
b. 3. 10. une couleur chaude / terne. c. 1. 6. un
roman passionnant / ennuyeux. d. 2. 7. un regard
vif / inexpressif. e. 5. 8. un fruit délicieux / acide.
9   a.  4.  un fait probable. b.  1.  des propos
incohérents. c. 3. une version des faits crédible.
d. 2. un exemple judicieux.
10   Thénardier est caractérisé par les termes
péjoratifs il en voulait au genre humain, haine,
qui se vengent, épouvantable, fureur qui soulignent
sa hargne et sa méchanceté.
Le couple Thénardier est caractérisé par les noms
ruse et rage et les adjectifs hideux et terrible.
11   1. Noms concrets : mer (l. 3), la rivière (l. 3),
les tempes (l. 5-6), mon cœur (l. 6).
Noms abstraits : un malaise (l. 5), la tête (l. 7,
expression perdant la tête), la nage (l. 7-8), cette
idée (l. 8), épouvante (l. 9).
241 Vocabulaire
94412_234-241_VOCABULAIRE.indd 241
2. a.  Vocabulaire mélioratif  : loyale (l.  2).
Vocabulaire péjoratif  : dure et méchante (l.  1),
perfide (l. 4). Le narrateur pense que la rivière est
plus dangereuse car plus sournoise que la mer, qui
est violente, certes, mais plus prévisible.
b. Vocabulaire des sentiments : épouvante (l. 9).
Manifestations physiques : malaise horrible (l. 5),
tempes serrées (l. 6), mon cœur battait à m’étouffer
(l. 6), frissonner d’épouvante (l.8-9).
3. La rivière inquiète le narrateur, il en a peur, sa
fréquentation le plonge dans un état de malaise
et d’oppression.
12   Proposition de texte.
J’ai été enchanté lorsque le professeur de latin nous
a annoncé que nous irions à Rome. L’idée de partir
avec mes amis, de découvrir la Rome antique, m’a
enthousiasmé. Le jour du départ arriva enfin ; je
nageais en pleine euphorie, heureux de retrouver
mes camarades à la gare. Tout le monde était
radieux, nos parents, quant à eux, nous faisaient
d’ultimes recommandations.
26/07/11 12:40
94412_242-256_SOCLE_FIN.indd 242 26/07/11 12:42
 Dossier Socle commun

Réviser les bases

............................................................................. 244

Ponctuer un texte
Lire une consigne et rédiger une réponse

Valider les compétences du socle

................................... 246

Valider la compétence 1 : la maîtrise de la langue française

Valider la compétence 5 : la culture humaniste
Valider la compétence 4 : la maîtrise des techniques usuelles
de l’information et de la communication

94412_242-256_SOCLE_FIN.indd 243 26/07/11 12:42

 Bases
Ponctuer un texte
Je m’évalue
1   a. Quelle bonne idée  ! b.  Tu finiras ton
livre après le dîner. c. Pourquoi as-tu si peur de
moi ? d. Je me suis levé à cinq heures du matin.
e. Relevez les verbes du texte à l’infinitif. f. Est-ce
que tu aimes les éclairs au chocolat ?
2   a.  Il sortit son déjeuner  : une tomate, du
jambon et du pain (les deux-points annoncent
une énumération). b. Le dimanche, il marchait ;
les autres jours, il prenait le bus (le point-virgule
marque une pause entre propositions liées par
le sens avec la même structure). c. Laurent dit à
Léa : « Pourquoi ne viendrais-tu pas avec nous ? »
(les deux-points annoncent un dialogue). d.  La
boulangerie est fermée : je n’ai pas pu acheter de
pain (conséquence : les deux-points remplacent
donc). e. Le téléphone ne marche plus : la neige
a coupé la ligne (explication, les deux-points
remplacent car).
3   a. Malgré le mauvais temps, Jean est allé skier
(la virgule isole un complément circonstanciel en
tête de phrase). b. L’an dernier, j’ai étudié l’histoire
de la Grèce, de Rome et de l’Égypte (la virgule isole
un complément circonstanciel en tête de phrase
et sépare des noms compléments de nom). c. Dix
minutes après cette rencontre, Lou était chez elle
(la virgule isole un complément circonstanciel en
tête de phrase). d.  Mousquetaires, gardes et do-
mestiques entouraient le roi (la virgule sépare des
noms sujets). e. Deux enfants couraient sur la plage,
pieds nus, cheveux au vent (deux virgules isolent un
complément circonstanciel en milieu de phrase).
4   a. Léa apporte une assiette.  / Léa, apporte
une assiette. b. Les chiens mordent mon fils. / Les
chiens mordent, mon fils. c. Tom, dit mon frère,
est parti à vélo. / Tom dit : « Mon frère est parti à
vélo. » d. D’Artagnan s’élance, l’épée à la main ; le
garde du cardinal lui fait face. / D’Artagnan s’élance.
L’épée à la main, le garde du cardinal lui fait face.
5   Extrait avec la ponctuation rétablie.
Paris entier dormait, d’un sommeil profond,
effrayant. Au loin pourtant un fiacre roulait, un
244
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Livre de l’élève, p. 372-373
seul fiacre, celui peut-être qui avait passé devant
moi tout à l’heure. Je cherchais à le joindre, allant
vers le bruit de ses roues, à travers les rues solitaires
et noires, noires, noires comme la mort.
Je me perdis encore. Où étais-je  ? Quelle folie
d’éteindre si tôt le gaz !
Guy de Maupassant, « La Nuit », dans Clair de Lune (1888).
6   a. Les points de suspension marquent
l’interruption dans le dialogue. b. Les points de
suspension marquent l’hésitation. c. Les points de
suspension marquent une suite imaginée.
7   Extrait avec la ponctuation rétablie.
Anne d’Autriche courut à son écrin. (Le point
termine la phrase)
– (Ce tiret et les suivants introduisent une prise de
parole) Tiens, dit-elle, (les virgules séparent une
proposition en incise) voici une bague d’un grand
prix, (la virgule sépare le complément circonstanciel)
à ce qu’on assure  ; (le point-virgule sépare deux
propositions liées par le sens) elle vient de mon
frère le roi d’Espagne, (la virgule sépare deux
propositions liées par le sens) elle est à moi et j’en
puis disposer. (Le point termine la phrase) Prends
cette bague et fais-en de l’argent, (la virgule sépare
deux propositions liées par le sens) et que ton mari
parte. (Le point termine la phrase)
– Dans une heure, (la virgule sépare un complément
circonstanciel) vous serez obéie. (Le point termine
la phrase)
– Tu vois l’adresse, ajouta la reine, (les virgules
séparent une proposition en incise) parlant si bas
qu’à peine pouvait-on entendre ce qu’elle disait : (les
deux-points annoncent ce qui suit) A Milord duc
de Buckingham, (la virgule sépare du complément
circonstanciel qui suit) à Londres. (Le point termine
la phrase)
– La lettre sera remise à lui-même. (Le point termine
la phrase)
– Généreuse enfant  ! (Le point d’exclamation
exprime l’admiration et la reconnaissance) s’écria
Anne d’Autriche.
D’après Alexandre Dumas, Les Trois Mousquetaires (1844).
26/07/11 12:42
 Bases
Lire une consigne et rédiger une réponse
Livre de l’élève, p. 374-375
Je m’évalue
1   a. Tracer (trace, tracez, vous tracerez) un 4   a. Dans quel lieu l’action du roman Colomba
triangle ABC. b. Justifier (justifie, justifiez, vous commence-t-elle  ? Dans quel lieu se termine-
justifierez) votre réponse. c.  Décrire (décris, t-elle  ? b.  Donnez une définition des éruptions
décrivez, vous décrirez) un paysage sous la neige. volcaniques. c. Quelle est la nature du quadrilatère
d. Relever (relève, relevez, vous relèverez) le champ ABCD ? d. Identifiez le statut du narrateur. Justifiez
lexical de la pluie. e. Vérifier (vérifie, vérifiez, vous votre réponse. e.  Par quel temps se traduisent
vérifierez) les résultats à l’aide d’une calculatrice. l’imparfait et le passé simple en anglais ?
2   1. injonctions : a, c, e, h ; questions : b, d, f, g. 5   a. L’action du roman Les Misérables commence
2. a. réponse 1 : un nombre. b. réponse 7 : le à Digne. b.  Jean Valjean est resté au bagne
nom d’un peintre. c. réponse 5 : une définition. pendant dix-neuf ans. c.  Le pronom ils désigne
d. réponse 8 : une matière. e. réponse 4 : un relevé les Thénardier. d.  La situation initiale consiste
de termes et un titre générique. f.  réponse 2  : en une présentation par le narrateur de l’évêque
une description de vêtements. g. réponse 3 : une de Digne.
explication. h. réponse 6 : une indication de lignes.
3  
Consigne Injonction Interrogation Interrogation Aide Information Plusieurs
partielle totale ou exemple ou donnée tâches
a x
b x x
c x x
d x x
e x x x
f x x
g x x x
h x x x

245 Socle commun

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 Tests
Compétence 1 :
la maîtrise de la langue française
1   1. a. Ce texte est tiré du roman Une vie de
Guy de Maupassant.
b. Résumé : le lendemain de sa sortie du couvent,
Jeanne attend avec impatience de pouvoir partir
avec ses parents. Elle supplie son père de consentir
au départ, malgré la pluie persistante. Il accepte,
mais il lui reste à convaincre sa mère.
2. a. Jeanne est le personnage principal. C’est
par la mention de son nom, en position de sujet,
que s’ouvre le roman. Tout le début du roman est
en effet axé sur elle  : le lecteur découvre des
éléments de son passé, sa situation familiale, son
état d’esprit et ses projets.
b. Les deux autres personnages qui jouent un
rôle dans ce début sont le baron Simon-Jacques
Le Perthuis des Vauds, personnage présent, et la
baronne, seulement évoquée.
c. Ces personnages sont mari et femme, ce sont les
parents de Jeanne. Les expressions utilisées pour les
désigner le montrent : Entre, papa (l. 24), Son père
parut (l. 24), ta mère n’y consentira jamais (l. 35).
3. a. Jeanne est dans sa chambre, dans la maison
de ses parents (le lecteur apprendra qu’il s’agit
d’un vieil hôtel particulier qu’ils possèdent à
Rouen, non loin du couvent du Sacré-Cœur). Elle
y a passé la nuit avec ses parents avant de partir
pour un autre lieu (il s’agira de la demeure des
Peuples, près d’Yport).
b. Les conditions météorologiques sont mauvaises :
il pleut, il a plu toute la nuit et le ciel est encore
chargé.
Champ lexical de la pluie et de l’humidité : pluie
(l. 1), averse (l. 3), ruisseaux débordés (l. 6-7),
humidité (l. 8), suer (l. 9).
Comparaisons : la terre détrempée par la pluie est
comparée à du sucre fondu (la fondant comme du
sucre, l. 4-5).
Les maisons sont humides comme des éponges
qui s’imprègnent d’eau (les maisons, comme des
éponges, l. 7-8).
4. a. Jeanne est sortie du couvent la veille, le 2
mai 1819. Il s’est écoulé un jour depuis sa sortie
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Livre de l’élève, p. 382 à 387
du couvent. On est donc le 3 mai : Jeanne, sortie
la veille du couvent (l. 10) ; rayant chaque nom de
saint jusqu’au 2 mai, jour de sa sortie du couvent
(l. 21-22).
b. Actions qui s’enchaînent :
– Jeanne s’approche de la fenêtre et regarde le
ciel et le paysage pluvieux ;
– elle prend son calendrier et raye les jours de
l’année jusqu’à la veille, date de sa sortie du
couvent (connecteur Puis, l. 16) ;
– elle discute avec son père qui entre dans sa
chambre et le supplie de ne pas retarder leur départ
malgré la pluie ;
– elle se dirige vers la chambre de sa mère pour
tenter de la convaincre à son tour (connecteur Et).
5. s’approcha : action ponctuelle de premier plan
au passé simple ; ne cessait : imparfait d’arrière-
plan, marque une durée indéterminée ; avait sonné :
plus-que-parfait : fait antérieur au moment du récit
(toute la nuit)  ; semblait  : imparfait  descriptif
d’arrière-plan.
6. Paroles rapportées  au style direct et
interlocuteurs :
– ligne 23 : son père s’adresse à Jeanne ;
– ligne 24 : Jeanne répond à son père ;
– lignes 28-29 : Jeanne interroge son père ;
– ligne 32 : son père répond à Jeanne ;
– lignes 33-34 : Jeanne supplie son père ;
– ligne 35 : son père répond à Jeanne ;
– ligne 36 : Jeanne insiste auprès de son père ;
– ligne 37 : son père répond à Jeanne.
7. Jeanne est impatiente de partir, après avoir
quitté le couvent. Elle rêve de mener une vie libre
et joyeuse. Sa seule crainte est que ses parents ne
retardent le départ à cause du temps.
8. a. L’auteur du tableau est Carl David Friedrich.
Il représente une femme vue de dos qui regarde
par sa fenêtre un paysage de nature (on distingue
ce qui pourrait être des herbes et une sorte de
mât – mât de bateau voguant sur une rivière ?)
peu identifiable.
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 b. L’effet de profondeur est créé d’abord par
une succession de plans marqués par des lignes
horizontales et verticales (les deux murs au premier
plan, le second plan de la tablette sur laquelle
s’appuie la femme, le troisième plan de la fenêtre
et de la vitre qui la surplombe et l’arrière-plan du
paysage qu’elle regarde). Il est aussi créé par un
dégradé de couleurs d’intérieur (vert et jaune)
correspondant à chacun des plans et contrastant
avec le bleu du ciel au fond du tableau.
c. Cette femme peut rêver à une promenade
amoureuse qu’elle va faire ou qu’elle a faite, à
moins qu’elle ne pleure son amour perdu ou qu’elle
rêve de rencontrer l’amour.
d. Ce tableau peut illustrer les trois premiers
paragraphes du texte où Jeanne regarde par la
fenêtre et scrute le ciel pluvieux en songeant au
départ.
2   1. Les adjectifs qui caractérisent Cosette  :
laide (l. 1), maigre (l. 3), blême (l. 3). Son visage :
sombre (l. 3). Ses yeux : enfoncés (l. 5), presque
éteints (l. 6). L’image de Cosette est celle d’une
enfant maltraitée, amaigrie et enlaidie par la faim
et les coups et profondément triste et abattue.
2. L’imparfait est un imparfait de description.
3. a. et b. Les deux pronoms qui désignent Cosette
sont elle (l. 1, sujet) et lui (l. 4, COI).
c. Le pronom en (l. 4) reprend ans (l. 4).
4. Le groupe infinitif à force d’avoir pleuré  est
complément circonstanciel de cause.
5. L’antithèse laide / jolie (l. 1, 2) met en valeur
dans les deux premières phrases le contraste entre
ce que Cosette aurait pu et dû être en menant
une vie normale et l’état inhumain où elle a été
réduite par la misère.
3   Les radicaux sont en gras, les suffixes sont
soulignés : a. une balançoire. b. la propreté. c. un
sentiment (verbe sentir). d. évidemment (adjectif
évident). e. un cageot. f. transportable. g. grandir.
4   Les préfixes sont soulignés. Ils marquent le
contraire ou la négation. a. découdre. b. désobéir.
c.  désagréable. d.  déloyal. e.  médire. f.  athée.
g.  malheureux. h.  inaudible. i.  imperceptible.
j. asocial.
5   a.  des pompiers  : sujet. b.  Des dizaines de
milliers de foyers : sujet. c. Cosette : sujet ; par les
Thénardier : complément d’agent ; elle : sujet ; par
Jean Valjean : complément d’agent. d. D’Artagnan :
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sujet ; de tous : complément d’agent. e. je : sujet.
f. ce personnage : sujet. g. Il : sujet.
6   1. Première réplique (l. 1 à 3) : deux phrases
(propositions) de type injonctif.
Deuxième réplique (l. 4 à 6) : une phrase de type
interrogatif et une de type déclaratif.
Troisième réplique (l. 7 à 10) : une phrase de type
déclaratif.
Quatrième réplique (l. 11 à 15) : une phrase de
type exclamatif et deux phrases de type déclaratif.
La première phrase de l’extrait est à la forme
négative.
2. Claudio donne des ordres par des phrases de
type injonctif et par une phrase de type déclaratif.
3. Le sentiment exprimé par Marianne dans la phrase
exclamative est l’étonnement ou l’indignation.
7   1. et 2. Les propositions principales sont
soulignées et les propositions subordonnées sont
en gras. La nature des subordonnées est indiquée
entre parenthèses.
a. Goûte ces cerises qui viennent de mon jardin
(proposition subordonnée relative). b.  Je pense
que tu as raison (proposition complétive). c. Il y
avait tant de monde que je suis rentré (proposition
subordonnée circonstancielle). d.  Comme je
ne travaille pas cet après-midi (proposition
subordonnée circonstancielle), je pourrai faire des
courses avec toi. e. J’aimerais avoir la recette du
gâteau que nous venons de manger (proposition
subordonnée relative). f. Je me demande où j’ai mis
mes gants (proposition interrogative indirecte).
8   1. Les verbes au passé simple sont : fus (l. 1),
sauva (l. 3), crus (l. 6), fut (l. 7), osai (l. 8). Ce temps
marque l’enchaînement d’actions ponctuelles de
premier plan (deux ou trois fois, l. 1 ; une fois, l. 6).
2. Il y a trois propositions subordonnées
circonstancielles de conséquence : que je n’osai
l’espérer (l. 8), que je ne pouvais distinguer à vingt
pas devant moi (l. 9-10), de sorte que j’ignorais
(l. 10-11). Il y a deux propositions subordonnées
complétives : que d’un moment à l’autre elle ne
chavirât (l. 5-6), qu’elle touchait (l. 6-7).
Les complétives traduisent les sensations floues
et l’incertitude du narrateur sur sa situation. Les
consécutives décrivent les effets de l’obscurité qui
perturbe tous ses points de repère.
3. Les trois connecteurs d’opposition sont mais
(l. 2), seulement (l. 4) et mais (l. 7). Ils marquent
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 l’opposition entre les sentiments successifs du
narrateur (désir de fuite arrêté par un sentiment
de sécurité sur la barque, lui-même contredit par
la peur de chavirer ; espoir de toucher le rivage
suivi de la perte de cet espoir).
4. La barque flottait comme un liège (l. 3) : cette
comparaison souligne la légèreté et la stabilité de
l’embarcation et son caractère étanche.
9   Ponctuation et majuscules rétablies.
La bise de nuit s’était levée, ce qui indiquait qu’il
devait être entre une heure et deux heures du matin.
La pauvre Cosette ne disait rien. Comme elle s’était
assise à terre à son côté et qu’elle avait penché la tête
sur lui, Jean Valjean pensa qu’elle s’était endormie.
Il se baissa et la regarda. Cosette avait les yeux tout
grands ouverts et un air pensif qui fit mal à Jean
Valjean. Elle tremblait toujours.
– As-tu envie de dormir ? dit Jean Valjean.
– J’ai bien froid, répondit-elle.  kilomètres. g.  Moi j’en ai fait deux mille cinq
Victor Hugo, Les Misérables (1862), deuxième partie, livre
cinquième, chapitre VII.
10   a. Sais-tu où se trouvent les ouvrages
documentaires ? b. Ce n’est pas moi qui pourrai
te le dire. c. Onze heures sonnaient à l’horloge du
salon. d. À perte de vue s’étendaient des champs
de blé. e. C’est moi qui fais la cuisine aujourd’hui.
f. Peu ont su répondre. g. Ses parents ne le croient
pas toujours.
11   a. Elle prenait ses repas seule. b. Il a acheté
deux chemises marron et une chemise bleu ciel.
c. La mer était azurée. d. Devant nous se déployait
une vaste étendue d’eau bleu azuré. e. Elle marche
pieds nus. f. Le collège était régi par des règles
strictes. g. Il porte des chaussures et un blouson
neufs. h. La façade du château est lézardée. i. Ces
propos sont vraiment banals.
12   a. Je n’entends rien. b. Je ne le crois pas.
c. Je repeins ma chambre. d. Je vous rends la
monnaie. e.  Je mets mon blouson et je viens.
f. Il ne craint pas la pluie. g. Le vent secoue les
arbres. h. Je lui écris un mot. i. Peux-tu venir ?
j. Vous ne dites rien ? k. À quelle heure pars-tu ?
13   vivre : je vécus, il vécut ; prendre : je pris,
il prit ; crier : je criai, il cria ; reconnaître : je
reconnus, il reconnut ; voir : je vis, il vit ; faire :
je fis, il fit  ; conclure  : je conclus, il conclut  ;
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construire : je construisis, il construisit ; dire : je
dis, il dit ; savoir : je sus, il sut.
14   a. Mon écharpe, je l’ai oubliée dans la voiture.
b.  Cette grippe sera vite guérie. c.  Jayson et
Lorenzo ont passé leurs vacances en Italie.
d. Laurent et Léa sont allés au restaurant. e. Ils
ont apprécié les plats qu’ils ont choisis. f. Quelle
belle surprise il nous a faite. g. Nous avons acheté
des fraises et nous en avons mangé. h. Elle a reçu
une de ses amies  ; elle lui a parlé longtemps.
i. Avez-vous reçu la lettre que je vous ai envoyée ?
j. Non, je ne l’ai pas encore reçue.
15   a. J’ai mis vingt-cinq bougies sur le gâteau.
b. La réparation lui a coûté cent euros, à moi elle
a coûté quatre-vingts euros. c.  Elle a fêté ses
quatorze ans. d. Mon voisin a quatre-vingt-huit
ans. e. Elle est partie en vacances avec ses quatre
enfants. f.  J’ai fait trois cent quarante-cinq
cents cet été. h. Bientôt j’atteindrai ma seizième
année. i. J’en suis à la sixième page.
16   a. Quand vas-tu à Caen  ? Je ne peux m’y
rendre qu’en train. Quant à moi, j’irai en voiture.
b. On n’a pas perdu de temps, on a bien travaillé.
c. Veux-tu un verre de lait ? Beau, il l’est toujours.
Pierre, je l’ai vu hier. Connaissez-vous le lai du
Chèvrefeuille de Marie de France ? Mes amis, je les
vois demain. Cet endroit n’est pas si laid.
17   a. Les rimes sont croisées. b. Les verbes sont
conjugués au mode subjonctif. c.  L’auteur des
Misérables est Victor Hugo. d. L’action se déroule
en Normandie. e. George Dandin ne parvient pas à
se faire écouter de ses beaux-parents parce qu’ils
ne cessent de l’interrompre sous prétexte qu’il
s’exprime mal.
18   Ordre du texte rétabli.
c. Minuit sonna  ; il tressaillit. Puis, comme il se
sentait frémissant et apeuré, il posa de l’eau sur le
feu, afin de boire du café bien chaud avant de se
mettre en route.
a. Quand l’horloge fit tinter une heure, il se dressa,
réveilla Sam, ouvrit la porte et s’en alla dans la
direction du Wildstrubel.
e. Pendant cinq heures, il monta, escaladant des ro-
chers au moyen de ses crampons, taillant la glace,
avançant toujours et parfois halant, au bout de sa corde,
le chien resté au bas d’un escarpement trop rapide.
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 d. Il était six heures environ, quand il atteignit un
des sommets où le vieux Gaspard venait souvent à
la recherche des chamois.
b. Et il attendit que le jour se levât.
Guy de Maupassant, « L’Auberge », dans Le Horla (1887).
19   Ponctuation rétablie. On admettra des tirets
de dialogue à la place des guillemets ouvrants et
l’absence de guillemets fermants.
Madame Roland s’empressa auprès du nouveau
venu :
«  Une tasse de café, Monsieur ?
– Non, merci, je sors de table.
– Une tasse de thé, alors ?
– Je ne dis pas non, mais un peu plus tard, nous
allons d’abord parler affaires. » […]
Le notaire reprit :
« Avez-vous connu à Paris un certain M. Maréchal,
Léon Maréchal ? »
M. et Mme Roland poussèrent la même exclamation :
« Je crois bien ! »
Guy de Maupassant, Pierre et Jean (1888).
20   a. Elle lui dit : « Je viendrai te voir demain. »
b. Elle se dit : « Personne ne m’aime. » c. Elle lui
demanda : « Où vas-tu ? » / « Où allez-vous ? »
d. Octave dit à Marianne : « Un de mes amis est
éperdument amoureux de toi, il n’ose te le dire et
son nom est Cœlio. »
21   a. Avant de relever les copies, le professeur
nous demanda si nous avions bien relu nos devoirs.
b. Elle m’a dit qu’elle avait perdu ses clés. c. Elsa
promit à Pierre qu’elle viendrait le voir le lendemain.
d. Il lui affirma qu’elle n’avait pas changé depuis
la dernière fois qu’il l’avait vue. e. Pierre demanda
à Elsa si elle voulait venir avec lui au cinéma.
22   a. En veux-tu ? b. Marie l’a terminée. c. Le
réalisateur y songe. d. Ce film lui a déplu. e. Pierre
s’en souvient. f. Après le repas de Noël, on leur
donnera les cadeaux. g. Occupez-vous d’eux.
23   1. et 2. J’entrai. Mon feu brûlait (imparfait)
encore et éclairait (imparfait) même un peu
l’appartement. Je pris (passé simple) une bougie
pour aller l’allumer au foyer, lorsqu’en jetant les yeux
devant moi, j’aperçus (passé simple) quelqu’un assis
dans mon fauteuil, et qui se chauffait (imparfait)
les pieds en me tournant le dos.
Je n’eus (passé simple) pas peur, oh ! non, pas le
moins du monde. Une supposition très vraisemblable
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me traversa (passé simple) l’esprit ; celle qu’un de
mes amis était venu (plus-que-parfait) pour me
voir. […]
Mon ami, dont je ne voyais (imparfait) que les
cheveux, s’était endormi (plus-que-parfait) devant
mon feu en m’attendant, et je m’avançai (passé
simple) pour le réveiller. […]. J’avançai (passé
simple) la main pour lui toucher l’épaule !…
Je rencontrai (passé simple) le bois du siège ! Il
n’y avait (imparfait) plus personne. Le fauteuil
était vide !
Guy de Maupassant, « Lui ? », dans Les Sœurs Rondoli (1884).
24   1. et 2. « Voici. Je m’appelle (présent) Jean
Valjean. Je suis (présent) un galérien. J’ai passé
(passé composé) dix-neuf ans au bagne. Je suis
libéré (présent passif) depuis quatre jours en route
pour Pontarlier qui est (présent) ma destination.
Quatre jours que je marche (présent) depuis Toulon.
Aujourd’hui, j’ai fait (passé composé) douze lieues
à pied. Ce soir, en arrivant dans ce pays, j’ai été dans
une auberge, on m’a renvoyé (passé composé) à
cause de mon passeport jaune que j’avais montré
(plus-que-parfait) à la mairie. »
Victor Hugo, Les Misérables, première partie,
livre deuxième, chapitre III.
25   Deux possibilités existent pour chaque phrase.
a. Il fait très beau. Donc / Par conséquent nous
pouvons partir en excursion. b.  Les arbres sont
déracinés car la tempête a fait rage toute la nuit. /
Les arbres sont déracinés. En effet la tempête a
fait rage toute la nuit. c. Le réveil est cassé. En
effet il est tombé. / Le réveil est cassé car il est
tombé. d. Le réveil est cassé. Par conséquent /
Donc il ne marche plus.
26   a. Zoé a joué la naïve pour se faire pardonner.
b. Je déposerai ta lettre à la poste. c. L’enfant dit
oui de la tête. d. Quel métier souhaites-tu exercer
plus tard ? e. Il a fourni beaucoup d’efforts. f. Où
rangeons-nous nos vélos  ? g.  As-tu allumé le
chauffage  ? h.  Le professeur m’a attribué une
bonne note. i. Mon voisin a construit lui-même
sa maison.
27   a. Mathilde a perdu son collier. Ce bijou
lui avait été offert par son mari. b. Le guépard
est un coureur extrêmement rapide. Ce fauve
vit en Afrique et dans le sud-ouest de l’Asie.
c. Autrefois, les gens craignaient les loups dans
les campagnes car ces bêtes sauvages étaient
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 nombreuses et affamées. d. Le roi aime d’Artagnan :
ce mousquetaire est courageux. e. J’aime le vert,
cette couleur est symbole d’espoir.
Tests
Compétence 5 : la culture humaniste
1   1. a.  une pièce de Molière  : Les Fourberies
de Scapin. b.  une fable de La Fontaine  : «  Les
animaux malades de la peste », « Perrette et le
pot au lait », « La cigale et la fourmi », « Le loup
et le chien ». c. un roman de Victor Hugo : Les
Misérables, Notre-Dame de Paris, Claude Gueux.
d. une épopée d’Homère : Iliade, Odyssée. e. une
nouvelle de Maupassant  : «  Sur l’eau  », «  Le
Horla », « Madame Parisse », « La Rempailleuse »,
« La Parure ».
2   a. Tous pour un, un pour tous ! : Alexandre
Dumas.
b. Ô rage, ô désespoir, ô vieillesse ennemie : Pierre
Corneille.
c. Mignonne allons voir si la rose : Pierre de Ronsard.
d. Demain dès l’aube, à l’heure où blanchit la
[campagne,
Je partirai. : Victor Hugo.
e. Sous le pont Mirabeau coule la Seine : Guillaume
Apollinaire.
f. Que diable allait-il faire dans cette galère  ?  :
Molière.
3   1. et 2.
– Ulysse et Pénélope (Odyssée).
– Énée et Didon (Énéide).
– Tristan et Iseut (Tristan et Iseut).
– Rodrigue et Chimène (Le Cid).
– Marius et Cosette (Les Misérables).
– Roméo et Juliette (Roméo et Juliette).
– Cyrano et Roxane (Cyrano de Bergerac).
4   – « La Parure » de Guy de Maupassant : nouvelle
réaliste.
– Les Misérables de Victor Hugo : roman.
– Le Bourgeois gentilhomme de Molière : comédie.
– Le Cid de Pierre Corneille : tragi-comédie.
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28   Résumé d’un chapitre des Misérables  : le
paragraphe d n’est pas à sa place dans l’ordre
chronologique. Il doit être mis en 2e position.
Livre de l’élève, p. 388 à 391
– Les Trois Mousquetaires d’Alexandre Dumas  :
roman d’aventures.
– Lettres de Madame de Sévigné : épistolaire.
– La Vénus d’Ille de Prosper Mérimée : nouvelle
fantastique.
– Les Regrets de Du Bellay : poésie lyrique.
5   1. et 2. a.  Edmond Dantès (Le Comte de
Monte-Cristo, Alexandre Dumas). b. Gavroche (Les
Misérables, Victor Hugo). c. D’Artagnan (Les Trois
Mousquetaires, Alexandre Dumas). d.  Carmen
(Colomba, Prosper Mérimée). e. Monsieur Jourdain
(Le Bourgeois gentilhomme, Molière). f. Harpagon
(L’Avare, Molière). g.  Madame Thénardier (Les
Misérables, Victor Hugo).
6  
1. L’extrait 1 (Iphigénie) est tragique.
Justifications : Racine est un auteur de tragédies.
Noms des personnages : noms de roi et personnage
noble d’origine grecque. Situation de mort
annoncée et de dilemme tragique. Registre de
langue soutenu : inversion du sujet, métaphore
(tout mon sang se glacer). L’extrait 2 (George
Dandin) est comique. Justifications : Molière est un
auteur de comédies. Noms des personnages : George
(prénom paysan), Dandin (sens : qui se dandine),
Lubin (nom de paysan) de comédie. Situation de
quiproquo propre à la comédie, personnage de
mari cocu. Vocabulaire : insulte et juron populaires
(pendarde de femme, l. 8-9, Testiguiéne, l. 10),
expression familière (il aura un pied de nez, l. 12).
2. Extrait 3. Le registre de l’extrait est fantastique.
Justifications  : Théophile Gautier est un auteur
de nouvelles fantastiques. Phénomène surnaturel
(prodige, l. 7) : situation de retour en arrière dans
le temps antérieur à la disparition de Pompéi.
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 Hésitation du personnage sur l’explication du 11  
phénomène : ses idées se brouillent. Auteur Période Langue
7   – Alphonse de Lamartine : romantisme (xixe). Ovide Antiquité latin
– Pierre Corneille : classicisme (xviie). Homère Antiquité grec
– Alfred de Musset : romantisme (xixe). Chrétien de Troyes Moyen Âge ancien français
– Molière : classicisme (xviie). Ronsard xvie français
– Guy de Maupassant : réalisme (xixe). Molière xviie français
– Émile Zola : naturalisme (xixe). Mme de Sévigné xviie français
Jean de La Fontaine xviie français
8   2. Peintre réaliste : Millet. Peintres impres-
Daniel Defoe xviiie anglais
sionnistes : Monet, Manet, Degas, Gauguin, Renoir.
Voltaire xviiie français
1. et 3. Les tableaux qui figurent dans le manuel
R. L. Stevenson xixe anglais
sont soulignés et la page est indiquée entre
Arthur Rimbaud xixe français
parenthèses.
Émile Zola xixe français
La Liberté guidant le peuple (p.  119), d’Eugène Victor Hugo xixe français
Delacroix. J. et W. Grimm xixe allemand
Impression, Soleil levant, de Claude Monet. G. de Maupassant xixe français
Le Déjeuner sur l’herbe, d’Édouard Manet. A. Pouchkine xixe russe
Repasseuses (p. 45), d’Edgar Degas. Jack London xxe anglais
Femmes de Tahiti, de Paul Gauguin. Michel Tournier xxe français
Le Déjeuner des canotiers, d’Auguste Renoir.
Les Glaneuses (p. 44), de Jean-François Millet. 12   1. Peintres :
9   1. Gérard Depardieu a incarné au cinéma les xve: Léonard de Vinci (1452-1519), Botticelli (1445-
personnages de Cyrano, Chabert, Edmond Dantès, 1510).
Jean Valjean et Maheu. xvie: Michel-Ange (1475-1564).

2. La Légende du cavalier sans tête et Dracula xviie : Rembrandt (1606-1669).

appartiennent au registre fantastique. xixe : Van Gogh (1853-1890).

3. Jean Marais et Gérard Philipe ont interprété Compositeurs :

Rodrigue dans Le Cid. xviiie  : Mozart (1756-1791), Bach (1685-1750),

4. Léo Ferré a mis en musique des poèmes de Vivaldi (1678-1741).

Baudelaire, Apollinaire et Aragon. xixe : Beethoven (1770-1827), Chopin (1810-1849),

10   1. a. Le baron Haussmann a dirigé les travaux

de rénovation de Paris sous le Second Empire.
b. Les rues de Paris avant ces travaux étaient
étroites et insalubres.
Wagner (1813-1883).
2. Deux peintres sculpteurs et architectes : Léonard
de Vinci et Michel-Ange.
13   a. Ésope et La Fontaine : auteurs de fables.

c. Les transformations d’Haussmann  : percée
de larges avenues et de boulevards rectilignes,
construction de hauts immeubles en pierre de taille,
d’égouts, de monuments publics (Opéra, théâtre
du Châtelet), de grands magasins.
2. Victor Baltard est demeuré célèbre pour la
construction des Halles.
b. « Le Lac » de Lamartine et « Le Pont Mirabeau »
d’Apollinaire évoquent le thème de l’eau qui coule,
lié à la fuite du temps. c.  L’Avare de Molière
et Eugénie Grandet de Balzac présentent deux
personnages d’avares (Harpagon et le père Grandet).
d. Paul Verlaine et Serge Gainsbourg : Gainsbourg
fait allusion dans sa chanson « Je suis venu te dire
que je m’en vais » au poème « Chanson d’automne »
de Verlaine. e. Guy de Maupassant et Claude Monet :
Étretat, où ils ont vécu tous deux, est le cadre de
nouvelles de Maupassant et un sujet de peintures
de Monet (les falaises d’Étretat). f. Hoffmann et
Tchaikovsky : le conte d’Hoffmann Casse-Noisette
a été mis en musique par Tchaikovsky.

251 Socle commun

94412_242-256_SOCLE_FIN.indd 251 26/07/11 12:42

 14   1. Le mètre utilisé est l’alexandrin. La
disposition des rimes est croisée.
2. La coupe principale dans les vers 1 à 3 se situe
à l’hémistiche et après les trois premières syllabes
dans le vers 4.
3. Le poète se sent seul et perdu dans l’univers,
sans espoir de bonheur. Cette strophe est lyrique
par l’expression du «  je  » et des sentiments
personnels du poète.
15   1. Une scène d’exposition est la première ou
les premières scènes d’une pièce de théâtre qui
expose(nt) les circonstances et le cadre de l’action
et présente(nt) les personnages principaux.
Une didascalie est une indication de mise en
scène, extérieure au texte théâtral, donnée par
l’auteur, sur les gestes, les déplacements, le ton
ou l’attitude d’un personnage.
Une réplique est une prise de parole d’un
personnage au théâtre adressée à un autre
personnage.
Un monologue est une scène où un personnage
se trouve seul et s’adresse à lui-même.
Une tirade est une longue réplique.
Un quiproquo au théâtre est un malentendu qui
fait prendre une chose, une parole ou une personne
pour une autre et qui provoque en général un
effet comique.
2. Il y a changement de scène au théâtre quand
un ou plusieurs personnages entrent ou sortent
de la scène.
3. La règle des trois unités dans une pièce de
théâtre classique consiste à respecter l’unité de
lieu (un seul lieu), de temps (vingt-quatre heures)
et d’action (une seule action principale s’enchaîne
depuis l’exposition jusqu’au dénouement).
La règle des bienséances impose de ne pas choquer
le spectateur par la vue de la violence ou de
l’intimité physique. Les batailles et les morts
doivent se dérouler hors scène et être rapportées
aux spectateurs sous forme de récits.
16   1. Mètre de 10 syllabes  : décasyllabe  ; 8
syllabes : octosyllabe ; 7 syllabes : heptasyllabe ;
6 syllabes : hexasyllabe ; 5 syllabes : pentasyllabe.
2. Les vers libres sont des vers aux mètres variables
et souvent sans rimes.
3. Le sonnet est un poème composé de deux
quatrains et de deux tercets, construits selon le
schéma abba, abba, ccd, eed (ou ede).
252
94412_242-256_SOCLE_FIN.indd 252
17   Sensations auxquelles se rattachent les mots :
– visuelle : blancheur, lumineux, verdir ;
– tactile : chaleur, rafraîchir, soyeux ;
– olfactive : arôme, embaumer, parfumé ;
– auditive : craquement, grincer, strident ;
– gustative : saveur, goûter, salé.
18   1. La Femme à l’ombrelle de Claude Monet
(1886).
2. La femme porte une robe blanche longue à plis
légers avec une large ceinture, une écharpe claire
qui flotte derrière elle. Elle porte un chapeau et
tient une ombrelle de la main droite.
3. a. Un champ d’herbes et de fleurs constitue le
premier plan.
b. Le personnage est mis en valeur au centre,
en plan moyen et vu en contre-plongée. Robe,
ombrelle, herbes tracent une diagonale qui va
du haut à droite vers le bas à gauche. La lumière
blanche éclaire dans la partie gauche du tableau
le bas de la robe et les nuages et trace une autre
diagonale qui va du haut à gauche vers le bas à
droite.
4. a. La technique est celle des peintres
impressionnistes. Le peintre peint par petites
touches juxtaposées et les contours de la femme
sont flous.
b. Les couleurs dominantes sont le blanc de la
robe et des nuages, le bleu du ciel et le vert mêlé
de jaune ocre des herbes et de l’ombrelle.
5. On peut ressentir une impression de chaleur
liée aux couleurs éclatantes, de légèreté liée au
mouvement du vent (sur la robe, le foulard, les
nuages), des sentiments de paix et de bonheur
dans cette nature apaisante ou d’admiration devant
la beauté.
19   1. Le texte est un extrait des Misérables de
Victor Hugo.
2. a. Le récit est mené à la 3e personne et au
passé simple.
b. Le narrateur intervient au présent de l’indicatif
dans le passage suivant : Cinq ans, dira-t-on, c’est
invraisemblable. Hélas, c’est vrai. La souffrance
sociale commence à tout âge (l. 8 à 10).
3. Cosette a cinq ans. Elle mène une vie de souffre-
douleur des autres enfants et de servante de la
maison.
4. Hugo veut indigner le lecteur et provoquer sa
pitié. Il dénonce la maltraitance des enfants au
26/07/11 12:42
 nom du respect des êtres humains, des droits des
enfants et de la justice sociale.
20   1. Champ lexical des couleurs : blanche (l. 1,
2, 7), bleuâtre (l. 3), roux (l. 6).
Champ lexical des lumières : éclatante (l. 3), rayons
du soleil couchant (l. 4-5).
2. L’impression qui domine est celle d’une confusion
entre ciel, mer, montagne et ville à cause des
touches de couleurs et des dégradés de blanc,
des contours flous et de l’éclat du soleil couchant
qui éblouit.
Tests
Compétence 4 : la maîtrise des techniques
usuelles de l’information et de la communication
1   a. Un réseau social est un site Internet
permettant de créer son «  profil  » (avec nom,
photos, centres d’intérêt…) et de se constituer
un réseau d’amis. b. Un ami sur un réseau social
est un contact en ligne, c’est-à-dire un internaute
qui a accès au profil et à l’univers mis en ligne par
un autre internaute, dit « son ami » et qu’il ne
rencontre généralement jamais. Un véritable ami
est une personne réelle, que l’on fréquente et avec
qui on partage des émotions. c. Les paramètres de
confidentialité sur un réseau social servent à ce que
seuls les « amis » d’un internaute puissent accéder
au profil d’un autre, c’est pourquoi il convient
de verrouiller son profil (c’est-à-dire cliquer, par
exemple : « À mes amis seulement »).
Pour plus de conseils, consulter le site http://www.
jeunes.cnil.fr/internet-vie-privee/mon-quotidien/
2   a. Je peux mettre la photo d’un ami en ligne
sans lui avoir demandé ! FAUX. Il est interdit de
publier une photo sans l’autorisation de la personne
concernée. Il s’agit d’une atteinte à la vie privée
et au droit à l’image.
b. Filmer ou photographier quelqu’un sans son
autorisation (un professeur pendant son cours, par
exemple) est un délit ! VRAI. Article 9 du Code
civil : « chacun a droit au respect de sa vie privée ».
253 Socle commun
94412_242-256_SOCLE_FIN.indd 253
21   Critèresd’évaluation :
– indication du genre du livre ;
– présentation du début de l’action ;
– mise en valeur des intérêts du livre ;
– respect de la longueur.
22   Critères d’évaluation :
– présentation du but et résumé de la sortie ;
– impressions personnelles sur la sortie ;
– respect de la longueur.
Livre de l’élève, p. 392-393
c. Sur Internet, chacun est libre de dire ce qu’il
veut ! FAUX. Il est interdit de proférer des insultes,
des propos diffamatoires, racistes pouvant porter
atteinte à la dignité de la personne.
d. Je ne cours aucun risque à donner mon adresse
et mon numéro de téléphone sur un réseau
social  !  FAUX. N’importe qui peut les utiliser
et les divulguer à des fins malhonnêtes. Il est
conseillé d’utiliser un pseudonyme.
e.  Chaque site auquel je me connecte connaît
l’adresse de mon ordinateur et le nom de mon
fournisseur d’accès ! VRAI. Lorsqu’on visite un site
web, des traces de la navigation sont enregistrées
non seulement dans son propre ordinateur mais
aussi sur les serveurs des sites visités. Le site
connaît ce qu’on appelle l’adresse IP (adresse de
l’ordinateur), le nom du fournisseur d’accès, du
système d’exploitation et la page qui ont conduit
l’internaute jusqu’à lui.
f. Je peux copier librement le texte ou les photos
d’un site pour les publier sur mon blog ! FAUX. Il
existe un copyright ou droit d’auteur sur un texte
ou une image, qu’ils soient publiés sur Internet
ou sur un support papier.
g.  J’ouvre tous les messages que je reçois par
courrier électronique, même ceux dont je ne
connais pas l’expéditeur  !  NON. Ces messages
26/07/11 12:42
 d’inconnus peuvent contenir des virus ou des
informations ou demandes malhonnêtes.
h. Un logiciel antivirus détecte et élimine les
spams ! VRAI. Les spams (ou pourriels) sont des
mails ou des SMS indésirables envoyés à plusieurs
destinataires et contenant le plus souvent de la
publicité. Il faut les supprimer ou les signaler à la
plate-forme Signal Spams, partenaire de la CNIL.
Il existe des fonctions de filtrage proposées par
les logiciels des messageries. Il existe également
des logiciels (dont certains sont gratuits) pour
compléter le dispositif.
i. Ce qu’on publie sur un blog peut être vu par
tout le monde, pendant très longtemps ! VRAI.
Les informations mises en ligne peuvent être
lues par des personnes à qui elles n’étaient pas
destinées. En outre, il est très difficile d’effacer
des informations mises en ligne, certaines peuvent
rester visibles pendant des années.
j. Si je suis harcelé(e) par des SMS anonymes, j’en
parle à des adultes ! VRAI. Le cyberharcèlement
est puni par la loi. Il faut avertir un adulte (parent,
médiateur, professeur qui avertit la CNIL).
k. Au collège, mon portable reste allumé pendant
les cours  !  NON. Outre que cela est incorrect,
il est interdit par les règlements intérieurs des
collèges de laisser son portable allumé pendant
un cours. On ne peut pas non plus laisser allumé
son portable au cinéma, au théâtre, dans tout lieu
où la sonnerie perturbe les autres.
l. Je peux télécharger librement de la
musique ! NON. Cela est interdit en vertu de la
loi HADOPI (Haute autorité pour la diffusion des
œuvres et la protection des droits sur Internet).
3   1. Les énoncés qui précisent la bonne conduite
à tenir sont les énoncés b, e et g.
2. a. Puisque les informations sont publiées sur
Internet, elles sont nécessairement justes ! NON.
N’importe qui peut publier n’importe quoi sur le
web.
b.  J’élimine les sites sur lesquels l’information
n’est pas rédigée en français correct (grammaire,
orthographe) ! OUI. Cela témoigne de la fragilité
de la source, écrite dans un français non maîtrisé.
c. Lorsque j’ai à faire un exposé, je fais un copié-
collé en ligne ! NON. Cette opération ne témoigne
d’aucun travail de la part de l’élève.
d. Je ne cherche pas la définition des mots que je
ne connais pas, je les recopie tels quels ! NON. Il
254
94412_242-256_SOCLE_FIN.indd 254
convient au contraire de maîtriser tout ce qu’on
va exposer.
e.  Je reformule l’information avec mes propres
mots  !  VRAI. Elle sera ainsi simplifiée et bien
adaptée à ce qu’on me demande (la consigne
donnée pour la recherche). Le fait de reformuler
montre aussi que j’ai bien compris ce que j’ai lu
et que je suis capable de le transmettre à d’autres.
f. Je ne regarde pas les références du site (date
de création ou de mise à jour, auteur…) ! NON. Il
faut vérifier les références du site pour être assuré
de sa fiabilité.
g. Je recoupe les informations pour les vérifier en me
connectant au moins sur deux sites différents et /
ou en consultant une encyclopédie papier ! OUI.
C’est la seule démarche qui témoigne d’un travail
sérieux, honnête et objectif.
h. Wikipedia est pour moi une source sûre ! NON.
C’est une encyclopédie rédigée par les Internautes,
les informations données, bien qu’en général
vérifiées, ne sont pas toujours justes.
4  
a. 1., b. 4., c. 3., d. 5., e. 9., f. 8., g. 6., h. 2.,
i. 10., j. 7.
6  
.fr : site français.
.uk : site anglais.
.org  : entreprise à but non commercial
(association…).
.gouv.fr : site gouvernemental français.
.com : à l’origine, entreprise à vocation commerciale,
aujourd’hui, extension internationale.
.net : organisme ayant trait au réseau Internet.
7   1.
– encarta, wikipedia : encyclopédies en ligne.
– commentçamarche, doctissimo : sites de diffusion
de l’information grand public.
– pagesperso : site personnel.
– bnf, ac-nice : sites institutionnels (administration
publique, ministère, site académique…).
– meteo, allocine, lemonde, m6, europe1 : médias
(presse, radio, chaîne de télévision…).
2. Pour faire un exposé, on peut utiliser de
façon fiable les sites encarta (encarta est une
encyclopédie en ligne), bnf (Bibliothèque nationale
de France : répertorie tous les écrits, images…),
académiques (ac-nice c’est l’académie de Nice ;
26/07/11 12:42
 les sites académiques mettent en ligne des écrits
élaborés par des universitaires).
3. Un site wiki est un site qui permet à un
internaute de modifier la page qu’il vient de
consulter.
8   joint  !  fichier attaché et joint au message.
1. et 2. La CNIL est la Commission nationale de
l’informatique et des libertés. Créée en janvier
1978, cette institution veille au respect de la
vie privée et des droits de chacun dans le monde
de l’informatique et de l’électronique (Internet,
vidéosurveillance…).
3. et 4. La CNIL reçoit les plaintes des internautes
à l’occasion de manquements sérieux au respect de
la loi informatique et libertés. La CNIL a le pouvoir
de prononcer des sanctions administratives ou
financières ; elle peut dénoncer au procureur de
la République des infractions à la loi.
9   1. a.  De  !  nom et adresse e-mail de
l’émetteur. b. À ! adresse e-mail du destinataire.
c. Cc ! « copie carbone » ou « copie conforme »
pour envoi en copie (permet d’envoyer le même
255 Socle commun
94412_242-256_SOCLE_FIN.indd 255
message à plusieurs personnes). d. Cci ! « copie
carbone invisible » ou « copie conforme invisible »
(les noms et adresses des destinataires auxquels le
message est envoyé sont invisibles). e. Date ! date
d’émission. f. Objet ! sujet du message. g. Fichier
h. Répondre à l’expéditeur ! envoi de la réponse.
i. Transférer ! réexpédier le courrier à un tiers.
j. Traiter comme indésirable ! courrier corrompu,
spams qu’on place dans le dossier indésirable et
dont on peut bloquer la réception. k. Enregistrer
dans brouillon  !  pour envoi ultérieur avec
possibilité de remanier son texte.
10   SMS  : short message service (service des
messages courts permettant la transmission de
messages écrits de petite taille). MMS : multimedia
message service (permet d’envoyer des messages
sons et images).
11   1. c., 2. a., 3. b.
26/07/11 12:42