Francais Au Lycée

collection Textes de référence - Lycée [LEGT]
Programmes et Accompagnements
Français
Classes de seconde et première
Voies générale et technologique
Littérature
Classe terminale
Série littéraire
Ministère de l’Éducation nationale

Direction générale de l’enseignement scolaire
Edition 2008
Centre national de documentation pédagogique

Suivi éditorial
Christine NOTTRELET
et son équipe
Jeannine DEVERGILLE – Maryse LAIGNEL
31, rue de la Vanne – 92120 Montrouge – 01 46 12 84 87
Maquette
Fabien BIGLIONE
Maquette de couverture
Catherine VILLOUTREIX
© 2008 – CNDP, Téléport 1 @ 4, BP 80158 - 86964 Futuroscope Cedex

ISBN : 978-2-240-02617-0
ISSN : 1778-2767
« Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant aux termes de l’article L. 122-5-2° et 3°, d’une part, que « les copies
ou reproductions strictement réservées à l’usage du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre
part, que « les analyses et courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scientifique ou
d’information de l’œuvre à laquelle elles sont incorporées », toute représentation ou reproduction, intégrale ou
partielle, faite sans le consentement du CNDP est illicite (article L. 122-4). Cette représentation ou reproduction par
quelque procédé que ce soit constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de
la propriété intellectuelle. »
résentation
Le présent ouvrage regroupe en un seul volume des publications jusqu’à présent

séparées :
- les programmes d’enseignement de français des classes de seconde et première
des séries générales et technologiques ainsi que le programme de littérature de la
classe terminale de la série littéraire.
- les accompagnements des programmes des classes de seconde et première des
séries générales et technologiques ainsi que le programme de littérature de la classe
terminale de la série littéraire.
- les horaires de français des classes de seconde et première des séries générales et
technologiques ainsi que le programme de littérature de la classe terminale de la
série littéraire.
- la définition de l’épreuve écrite et de l’épreuve orale (obligatoire et de contrôle)
pour les séries générales et technologiques du baccalauréat.
Rappelons que les programmes et les accompagnements ont un statut différent.

Les programmes identifient, délimitent, et commentent les questions à étudier ;
publiés sous forme d’arrêtés ministériels, ce sont des textes réglementaires qui
s’imposent à tous.
Les accompagnements, eux, viennent à l’appui pour aider les enseignants dans leur
démarche : ils précisent les finalités de l’enseignement, visent à faire ressortir les
indications essentielles nécessaires à l’application des programmes, suggèrent des
points forts, et proposent des pistes de mise en œuvre1; ils permettent une
meilleure appropriation des programmes.
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© MEN/CNDP
Présentation 3
éférences des textes officiels
Programmes
Arrêté du 3 octobre 2002
Programme de la classe de seconde générale et technologique.
B.O. n° 41 du 7 novembre 2002.
J.O. du 11 octobre 2002.
Arrêté du 20 juillet 2001
Programme de l'enseignement de littérature en classe terminale de la série littéraire
(L).
B.O. hors série n° 3 du 30 août 2001 - Volume 8.
J.O. du 4 août 2001.
Arrêté du 5 octobre 2006
Programme d'enseignement de français en classe de première des séries générales
et technologiques.
B.O. n° 40 du 2 novembre 2006.
J.O. du 18 octobre 2006.
Horaires
Arrêté du 16 février 1977 modifié
Fixant les horaires des classes préparant au baccalauréat de « Technicien
musique » devenu « Techniques de la musique et de la danse options Instrument et
danse ».
B.O. n° 12 du 31 mars 1977.
J.O. du 13 mars 1977.
Arrêté du 14 février 1992 modifié
Fixant les horaires des classes préparant au baccalauréat technologique « Hôtel-
lerie ».
B.O. n° 13 du 26 mars 1992.
J.O. du 21 février 1992.
Arrêté du 18 mars 1999 modifié
Organisation et horaires des enseignements classes de première et terminale des
lycées sanctionnés par le baccalauréat général.
B.O. n° 14 du 8 avril 1999.
J.O. du 30 mars 1999.
Arrêté du 18 mars 1999 modifié
Organisation et horaires de la classe de seconde générale et technologique.
B.O. n° 14 du 8 avril 1999.
J.O. du 30 mars 1999.
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Références des textes officiels 5

Arrêté du 15 septembre 1993 modifié
Organisation et horaires des enseignements des classes de première et terminales
des lycées sanctionnés par le baccalauréat technologique, séries : « Sciences et
technologies industrielles (STI) », « Sciences et technologies de laboratoire (STL) »
et « Sciences médico-sociales (SMS) ».
B.O. n° spécial 4 du 23 septembre 1993.
J.O. du 17 septembre 1993.
Arrêté du 14 janvier 2004
des lycées sanctionnées par le baccalauréat technologique de la série « sciences et
technologies de la gestion (STG) ».
B.O. n° 7 du 12 février 2004.
J.O. du 27 janvier 2004.
Arrêté du 1er septembre 2006
des lycées sanctionnés par le baccalauréat technologique de la série « Sciences et
technologies de la santé et du sociale (ST2S) ».
B.O. n° 36 du 5 octobre 2006.
J.O. du 28 septembre 2006.
Définition des épreuves

Note de service n° 2001-117 du 20 juin 2001
Portant définition des épreuves anticipées de français des baccalauréats général et
technologique valables jusqu'à la session du baccalauréat 2008.
B.O. n° 26 du 28 juin 2001.
Rectificatif du 30 juillet 2001
Portant sur le coefficient de l'épreuve orale.
B.O. n° 31 du 30 août 2001.
Note de service n° 2002-140 du 26 juin 2002
Portant définition de l'épreuve de littérature du baccalauréat, série littéraire.
B.O. n° 27 du 4 juillet 2002.
Note de service n° 2003-002 du 8 janvier 2003
Portant modification de la définition des épreuves orales obligatoires et de con-
trôle de français.
B.O. n° 3 du 16 janvier 2003.
Note de service n° 2006-199 du 4 décembre 2006
Epreuve écrite de français (définition applicable à compter de la session 2008 des
épreuves anticipées des baccalauréats général et technologique).
B.O. n° 46 du 14 décembre 2006.
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6 Français 2de & 1re voies générale et technologique - Littérature Tle L

Sommaire
Programmes
Préambule : le français au lycée ........................................................................................................ 11
I - Finalités ................................................................................................................................. 13
II - Progression d'ensemble ......................................................................................................... 15
III - Mise en œuvre ..................................................................................................................... 15
Programmes de français seconde ..................................................................................................... 17

I - Objectifs ............................................................................................................................... 19
II - Contenus .............................................................................................................................. 19
III - Démarche ............................................................................................................................ 21
IV - Mise en œuvre et pratiques .................................................................................................. 21
V - Relations avec les autres disciplines ....................................................................................... 23

VI - Documentation et relations avec d'autres partenaires .............................................................. 23
Programmes de français première .................................................................................................... 25

I - Objectifs ............................................................................................................................... 27
II - Contenus .............................................................................................................................. 27
III - Démarche ............................................................................................................................ 30
Programme de littérature terminale série Littéraire ...................................................................... 33

I - Finalités ................................................................................................................................. 35
II - Objectifs .............................................................................................................................. 35
III - Contenus ............................................................................................................................. 36
IV - Mise en œuvre : modalités d'application ............................................................................... 36
Accompagnements
Accompagnement des programmes de français (2001) ................................................................ 41
Perspectives d'étude ................................................................................................................. 43
Objets d'étude .......................................................................................................................... 56
Étude raisonnée de la langue ...................................................................................................... 84
Démarches et progressions ......................................................................................................... 97

Accompagnement des programmes de français (2006) .............................................................. 123
Préambule ............................................................................................................................... 125
Le roman ................................................................................................................................. 126
La poésie ................................................................................................................................ 128
Le théâtre ................................................................................................................................ 129
L'argumentation ....................................................................................................................... 130
Un mouvement littéraire et culturel ............................................................................................ 131
L'autobiographie ..................................................................................................................... 134
Les réécritures ......................................................................................................................... 136
Les objets d'étude, de la classe de seconde à la classe de première ........................................... 137
Accompagnement du programme de littérature terminale série Littéraire .............................. 139

Introduction ............................................................................................................................ 141
Les objets d'étude ................................................................................................................... 145
Mise en œuvre et démarches .................................................................................................... 181
Horaires et épreuves
Horaires .............................................................................................................................................. 191
Définition des épreuves ................................................................................................................... 195

Épreuves anticipées de français applicables à compter de la session 2009 du baccalauréat .......... 195
Épreuves de littérature Terminale L ............................................................................................ 203

Programmes
Préambule : le français au lycée ........................................................................................................ 11
I - Finalités ................................................................................................................................. 13
II - Progression d'ensemble ......................................................................................................... 15
III - Mise en œuvre ..................................................................................................................... 15
Programmes de français seconde ..................................................................................................... 17

I - Objectifs ............................................................................................................................... 19
II - Contenus .............................................................................................................................. 19
III - Démarche ............................................................................................................................ 21
Programmes de français première .................................................................................................... 25

I - Objectifs ............................................................................................................................... 27
II - Contenus .............................................................................................................................. 27
III - Démarche ............................................................................................................................ 30

Programmes de littérature terminale série Littéraire ...................................................................... 33

I - Finalités ................................................................................................................................. 35
II - Objectifs .............................................................................................................................. 35
III - Contenus ............................................................................................................................. 36
IV - Mise en œuvre : modalités d'application ............................................................................... 36

Préambule
le français au lycée
réambule : le français au lycée
Ce préambule indique les finalités de l’enseignement du français au

lycée d’enseignement général et technologique. Il spécifie les objectifs
à atteindre, les types de contenus à enseigner et les démarches à mettre
en pratique pour chaque classe. Il fixe les cadres et les principes du
programme ; les modalités détaillées feront l’objet de documents
d’accompagnement destinés aux professeurs.
I - Finalités
L’enseignement du français participe aux finalités générales de l’éducation au
lycée : l’acquisition de savoirs, la constitution d’une culture, la formation person-
nelle et la formation du citoyen. Ses finalités propres sont la maîtrise de la langue,
la connaissance de la littérature et l’appropriation d’une culture. Ces trois finalités
interdépendantes méritent une égale attention.
- Il contribue à la constitution d’une culture par la lecture de textes de toutes
sortes, principalement d’œuvres littéraires significatives. Il forme l’attention aux
significations de ces œuvres, aux questionnements dont elles sont porteuses et aux
débats d’idées qui caractérisent chaque époque, dont elles constituent souvent la
meilleure expression. Par là, il permet aux lycéens de construire une perspective
historique sur l’espace culturel auquel ils appartiennent.
- Il favorise la formation personnelle de l’élève en donnant à chacun une meilleure
maîtrise de la langue et en l’amenant à mieux structurer sa pensée et ses facultés
de jugement et d’imagination. Il doit lui permettre, au terme de cette formation, de
savoir organiser sa pensée et de présenter, par oral et par écrit, des exposés cons-
truits abordant les questions traitées selon plusieurs perspectives coordonnées.
- Il apporte à la formation du citoyen, avec la connaissance de l’héritage culturel,
la réflexion sur les opinions et la capacité d’argumenter. Cet enseignement s’inscrit
dans la continuité de celui du collège, mais ses démarches sont plus réflexives, afin
de permettre aux lycéens de devenir des adultes autonomes, aussi bien dans leurs
études à venir que dans leur vie personnelle et leur intégration sociale. Pour
remplir ce rôle majeur dans leur formation culturelle, le français doit à la fois leur
apporter des connaissances et s’attacher à former leur réflexion et leur esprit
critique.
I. 1 La formation de la pensée : les perspectives d’étude

L’étude des textes contribue à former la réflexion sur l’histoire littéraire et cultu-
relle, sur les genres et les registres, sur les significations et la singularité des textes
et sur l’argumentation et les effets de chaque discours sur ses destinataires.
L’histoire littéraire et culturelle

Elle doit permettre aux élèves de découvrir et de s’approprier l’héritage culturel
dans lequel ils vivent. Elle les aide à comprendre le présent à la lumière de l’his-
toire des mentalités, des idéologies et des goûts saisie dans la lecture des textes.
Elle repose avant tout sur la connaissance de la littérature française. Mais elle doit
aussi donner des ouvertures sur les espaces culturels francophone et européen qui
lui sont historiquement liés. Elle implique la mise en relation de textes littéraires et
© MEN/CNDP
Préambule 13
de textes non littéraires, ainsi que de l’écrit et d’autres langages. Au collège, les
élèves ont lu des textes porteurs de références culturelles majeures. Au lycée,
l’approche de l’histoire littéraire et culturelle se fait de façon plus réflexive. Elle
permet de saisir les grandes scansions historiques que constituent les changements
majeurs dans les façons de penser et de sentir, mais aussi dans les façons de
s’exprimer.
Les genres et les registres

Le langage en général, et l’art littéraire en particulier, ont pour propriété spéci-
fique d’exprimer des attitudes et émotions fondamentales, communes à tous les
hommes, qui prennent forme dans les genres et les registres de l’expression. Il con-
vient donc de donner aux lycéens un accès à ce patrimoine commun de
l’humanité.
Les significations et la singularité des textes

La lecture et l’écriture de textes variés permettent aux élèves de mieux percevoir
comment tout texte s’inscrit dans des ensembles mais présente aussi des particula-
rités liées à la situation où il est élaboré, au projet de son auteur et aux conditions
de sa réception ; les élèves peuvent ainsi discerner comment la signification est
influencée par la situation, mais aussi saisir l’originalité et l’apport des œuvres lit-
téraires majeures, en ce qu’elles se distinguent des contraintes usuelles.
L’argumentation et les effets de chaque discours sur ses destinataires

L’examen de débats d’idées majeurs, qui ont marqué l’histoire culturelle, permet
d’éclairer les rapports humains dans la confrontation d’idées, la façon dont s’éla-
borent les diverses sortes d’arguments et leur influence sur les interlocuteurs.
Ces quatre perspectives d’étude sont nécessaires pour accéder, de façon réfléchie,
au sens des textes lus, et pour former le jugement comme l’esprit critique. Elles
permettent, ensemble, une lecture variée des textes. Elles sont complémentaires ;
cependant, l’enseignement du français au lycée doit permettre aux élèves de se les
approprier progressivement. On aura soin de mettre en avant, pour chaque objet
étudié, la perspective ou les perspectives les plus pertinentes.
I. 2 Les connaissances : les objets d’étude
Les textes
La formation d’une culture et la connaissance de la littérature demandent des lec-
tures nombreuses et diversifiées. L’enseignement du français au lycée porte donc
avant tout sur les textes, essentiellement littéraires. En effet, les œuvres littéraires,
par leurs effets esthétiques et par les idées qu’elles portent, représentent à cet égard
des objets d’une richesse particulière. La lecture d’œuvres majeures du passé et
d’œuvres contemporaines permet aux élèves de développer leur curiosité et de
nourrir leur imagination, tout en leur faisant acquérir les éléments d’une culture
commune.
La langue
La maîtrise de la langue est la condition première de l’accès aux textes et de la
formation de la pensée. Elle engage l’identité individuelle et collective. Aussi repré-
sente-t-elle une finalité essentielle et doit-elle être enrichie sans cesse pour répondre
aux besoins des lycéens. Une meilleure maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe et
des formes de discours est à la fois une spécificité de l’enseignement du français et
la condition de la réussite dans les autres disciplines. Les élèves doivent donc
devenir capables d’user avec pertinence, tant à l’oral qu’à l’écrit, des principales
formes de discours pour confronter de manière cohérente et convaincante plu-
sieurs types de représentations, d’analyses ou d’idées. À cette fin, on ne manquera
© MEN/CNDP

pas d’associer à l’étude des textes et à l’expression écrite des temps d’étude de la
langue, du point de vue morphologique, syntaxique, discursif et stylistique.
La formation d’une culture

La culture prend forme par les lectures et par la mise en relation des textes entre
eux. Mais elle exige aussi de les confronter à d’autres langages, dont le discours de
l’image.
D’autre part, elle se structure grâce à une mise en perspective historique. À cet
égard, la richesse des savoirs pour l’étude des textes et de la littérature impose de
privilégier, au cours des années de seconde et de première, les mouvements et phé-
nomènes qui constituent les grandes scansions de l’histoire littéraire et culturelle,
et les genres majeurs. La mise en perspective historique se construira donc par
l’approche des moments clés de l’histoire des lettres, de la pensée et de
l’esthétique.
II - Progression d’ensemble
- Le collège a donné les éléments d’une approche chronologique de l’héritage litté-
raire et culturel ; le lycée est le lieu propice pour approfondir celle-ci et l’étudier de
façon réflexive, en faisant percevoir les liens (de continuité et de ruptures) entre
passé et présent. L’accent mis sur la lecture d’œuvres complètes et de groupements
de textes significatifs oblige à tenir le plus grand compte des compétences réelles
des lycéens face à des écrits longs et parfois complexes. En fonction des difficultés
de lecture que présentent les œuvres relevant d’un état de langue historiquement
éloigné, l’attention portera davantage, sans exclusive cependant, sur des textes et
mouvements littéraires des XIXe et XXe siècles en seconde, et sur des textes et
mouvements littéraires et culturels antérieurs en première. En seconde, les élèves
abordent la notion de mouvement littéraire ; en première, celle, plus complexe, de
phénomènes littéraires et culturels. Le domaine français, et francophone en
seconde, est privilégié ; en première, il est mis en relation avec des phénomènes de
dimension européenne.
- Les genres ont été abordés au collège ; au lycée, ils sont étudiés méthodiquement,
y compris dans leurs évolutions et leurs combinaisons. Les registres (par exemple,
le tragique ou le comique) sont abordés en seconde, puis approfondis en première.
Leur étude permet une mise en relief des modes de connaissance de l’humain et du
monde propres à la littérature, et favorisera des relations entre les lettres et la phi-
losophie lorsqu’on abordera celle-ci en terminale.
- La réflexion sur la production et la réception des textes constitue une étude en
tant que telle au lycée, alors qu’au collège elle n’a fait l’objet que d’une initiation.
En seconde, elle envisage le processus même de l’écriture. En première, les diffé-
rentes formes de relations entre les textes et les réécritures sont davantage
analysés.
- Les éléments de l’argumentation ont été abordés au collège ; au lycée, ils sont
envisagés sur un mode plus analytique. La classe de seconde met surtout en
lumière les façons de convaincre et persuader ; en classe de première, on insiste sur
les formes et pratiques liées à la délibération ; entre autres exercices, la formation
à la dissertation concourt à cette fin.
III - Mise en œuvre

Le français au lycée doit donner une culture active. Elle est nécessaire pour que se
développe la curiosité des lycéens, condition première du goût de lire et de
s’exprimer et du plaisir pris aux lettres et aux langages. À cette fin :
- La lecture est privilégiée : des lectures abondantes et variées sont indispensables.
On fait donc lire aux élèves au moins six œuvres littéraires par an et de nombreux
extraits. Pour l’étude des textes, qui est le but premier, il existe diverses démarches
critiques ; le professeur les choisit en fonction des situations d’enseignement, mais
ces démarches, ainsi qu’un nécessaire vocabulaire d’analyse qui doit rester limité,
© MEN/CNDP
Préambule 15
ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes : elles sont au service de la
compréhension et de la réflexion sur le sens.
- Les productions écrites et orales sont diversifiées : elles permettent en effet une
meilleure compréhension des lectures en même temps qu’une amélioration de la
maîtrise de la langue, des discours et des capacités d’expression. Des exercices
brefs et fréquents développent l’écriture d’invention, en même temps qu’ils
forment à l’écriture de commentaire et à la dissertation.
- Le travail sur la langue est réalisé à partir des textes étudiés mais aussi à partir
des productions des élèves, de façon à améliorer la maîtrise de la langue par la
pratique en même temps que par l’analyse.
- Afin d’assurer une intégration effective de l’étude de la langue et de l’expression
orale et écrite et des lectures, le travail s’organise en ensembles cohérents de
séances (ou « séquences ») organisant selon des objectifs communs ces divers
aspects de la formation.
Le programme indique les objets d’étude qui sont abordés à chaque niveau, de
façon à assurer le cadre d’une progression commune de la seconde à la première.
Mais le choix des œuvres et des textes correspondants, ainsi que les modalités de
leur étude et les exercices appropriés, relèvent de la compétence des professeurs.
En particulier, un objet d’étude peut être abordé à l’intérieur d’une ou plusieurs
séquences ; une séquence peut aussi rassembler des éléments issus de plusieurs
objets d’étude.
En alliant connaissances, capacité de réflexion personnelle et mise en place de
méthodes de travail, on donne aux élèves des références solides et on les rend
capables d’accéder ensuite par eux-mêmes à d’autres connaissances.
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Programmes de français
seconde
rançais
classe de seconde
I - Objectifs
Première année du lycée et année « indifférenciée », la classe de seconde a une
double fonction : consolider les acquis antérieurs et être la première étape dans la
réalisation des buts fondamentaux de l’enseignement du français au lycée, à savoir
une maîtrise sans cesse accrue de la langue, la connaissance de la littérature, la
constitution d’une culture et la formation d’une pensée autonome.
II - Contenus
II. 1 Les perspectives d’étude
Il s’agit avant tout d’amener les élèves à savoir construire les significations des
textes et des œuvres. À cet effet, quatre perspectives d’étude sont mises en œuvre :
- l’approche de l’histoire littéraire et culturelle ;
- l’étude des genres et des registres ;
- la réflexion sur la production et la singularité des textes ;
- l’étude de l’argumentation et des effets sur les destinataires.
Le but essentiel est que les élèves s’approprient ces quatre perspectives pour lire et
produire des textes. Cependant, il convient de les former progressivement à cette
démarche. Aussi le programme indique-t-il :
- les notions à aborder, c’est-à-dire les objets d’étude retenus pour l’année de
seconde, ainsi que les connaissances et les compétences à faire acquérir ;
- la perspective dominante qui constitue l’approche la plus pertinente pour chacun
de ces objets d’étude ;
- une (ou des) perspective(s) complémentaire(s) permettant d’étudier les textes et
les œuvres dans leur complexité.
De la sorte, les élèves disposeront de repères précis. Le professeur, guidé par ces
perspectives et ces objets, est libre du choix des textes et œuvres qu’il fait étudier
dans ses classes. Il peut ainsi organiser son enseignement en tenant compte du
niveau de ses élèves et de son projet pédagogique. Il part de ce que les élèves con-
naissent déjà pour les conduire progressivement vers des objets et questions qui
leur sont moins familiers.
II. 2 Les objets d’étude

Les professeurs construiront librement leur progression annuelle à partir de la liste
qui suit, selon leur classe et leur projet. Les points 1 à 5 doivent être obligatoire-
ment abordés dans l’année. Les points 6 et 7 sont optionnels.
1 Mouvement littéraire et culturel

En partant des textes et en ménageant des temps de recherche autonome, les élèves
sont amenés à construire la notion, nouvelle pour eux, de mouvement littéraire et
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Programmes de seconde - Français 19

culturel (auteurs, œuvres, contextes), pour apprendre à mieux contextualiser les
œuvres qu’ils lisent. En classe de seconde, l’étude porte sur un des mouvements
majeurs qui structurent l’histoire littéraire et culturelle française. La démarche de
contextualisation particulièrement mise en œuvre ici est sollicitée en tant que de
besoin dans les autres objets d’étude. L’élève se construit de la sorte un savoir sur
les mouvements majeurs au fil de ses lectures. Afin de faciliter une progression, on
étudie en seconde un mouvement littéraire et culturel du XIXe ou du XXe siècle.
Corpus : un ensemble de textes littéraires (poésie ou prose) et de documents (y
compris iconographiques), et une œuvre au choix du professeur.
Perspective dominante : histoire littéraire et culturelle.
Perspective complémentaire : étude des genres et des registres.
NB : Les documents d’accompagnement donnent une liste des mouvements appro-
priés à la classe de seconde.
2 Le récit : le roman ou la nouvelle

Le but est de faire apparaître le fonctionnement et la spécificité d’un genre
narratif.
Corpus : une œuvre littéraire du XIXe ou du XXe siècle, au choix du professeur,
accompagnée de textes complémentaires.
Perspective dominante : étude des genres et des registres.
Perspectives complémentaires : réflexion sur la production et la singularité des
textes ; approche de l’histoire littéraire.
3 Le théâtre : les genres et registres (le comique et le tragique)

Il s’agit de percevoir les spécificités (le théâtre comme texte et comme spectacle) et
les évolutions du genre, les liens, mais aussi les distinctions entre genre et registre.
Corpus : une pièce au choix du professeur (comédie ou tragédie) accompagnée de
textes et documents complémentaires.
Perspective dominante : étude des genres et registres.
Perspectives complémentaires : approche de l’histoire littéraire ; étude des effets
sur les destinataires.
4 Le travail de l’écriture
L’analyse des rapports entre sources, projets, brouillons, texte et variantes, permet
de montrer que la production d’un texte est un processus singulier à l’intérieur
même des règles d’un genre ou par rapport à celles-ci ; on aborde la question de
l’originalité d’un style.
Corpus : un groupement de textes littéraires et de documents au choix du
professeur.
Perspective dominante : réflexion sur la production et la singularité des textes.
Perspectives complémentaires : étude de l’argumentation et des effets sur le desti-
nataire ; genres et registres.
5 Démontrer, convaincre et persuader

Le but est de percevoir et comprendre les différences, mais aussi les liens, entre
démontrer – dans le domaine des vérités vérifiables – et convaincre ou persuader,
en s’appuyant sur des arguments rationnels ou sur des facteurs affectifs.
Corpus : un groupement de textes et de documents (éventuellement iconographi-
ques) au choix du professeur.
Perspective dominante : étude de l’argumentation et des effets sur le destinataire.
Perspectives complémentaires : étude des genres et des registres (en particulier, le
polémique) ; approche de l’histoire littéraire.
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6 Écrire, publier, lire
L’examen de la situation des auteurs, des lecteurs ou des spectateurs, des modes de
diffusion, est conduit de façon à montrer leurs effets sur les textes (qu’ils s’y plient
ou y résistent).
Corpus : un ou plusieurs ouvrages, au choix du professeur, et divers documents et
extraits (incluant des articles).
Perspective dominante : approche de l’histoire littéraire et culturelle.
Perspective complémentaire : réflexion sur la production et la singularité des
textes.
7 L’éloge et le blame
Le but est de percevoir et comprendre en quoi les usages de l’éloge et du blâme
sont des moyens importants d’argumentation.
Corpus : une œuvre ou un groupement de textes (poésie ou prose), accompagnés
de documents complémentaires (en particulier d’images, mais aussi de textes de
presse), au choix du professeur.
Perspective dominante : étude de l’argumentation et des effets sur le destinataire.
Perspective complémentaire : étude des genres (en particulier le portrait) et des
registres.
III - Démarche
L’enseignement du français en seconde s’organise en séquences qui associent la lec-
ture, l’écriture, l’oral et le travail sur la langue. Un objet d’étude peut être abordé
à l’intérieur d’une ou plusieurs séquences. Une séquence peut rassembler des élé-
ments issus de plusieurs objets d’étude.
La durée des séquences peut varier en fonction du projet du professeur et des réac-
tions des élèves ; leur durée moyenne sera d’une quinzaine d’heures.
Le professeur a le choix des œuvres, des textes et des documents étudiés à l’inté-
rieur du cadre défini au paragraphe précédent. Les documents d’accompagnement
fourniront à titre indicatif des listes d’œuvres et de documents ou de types
d’œuvres et de documents, et donneront des exemples de mise en œuvre.
Les contenus indiqués dans le programme font l’objet du travail en classe entière.
Les modules sont les lieux privilégiés pour développer, en liaison avec les activités
menées en classe entière, la maîtrise de la langue, la production de textes écrits et
oraux et la méthodologie appliquée notamment à la documentation.
IV - Mise en œuvre et pratiques

IV. 1 La lecture
Les élèves qui entrent en seconde ont déjà appris, tant dans leur cursus antérieur
que dans leurs pratiques personnelles, à s’approprier des écrits divers selon des
modalités de lecture variées. On vise à développer leur goût et leur capacité de lire,
en les confrontant cependant à des œuvres plus éloignées de leur univers familier,
dans un souci de formation d’une culture partagée. Dans ce but, des lectures aussi
nombreuses que possible sont indispensables. Il convient donc que les élèves lisent
au moins six œuvres littéraires par an ainsi que des textes et documents très diver-
sifiés. On développe deux formes de lecture : la lecture analytique et la lecture
cursive.
- La lecture analytique a pour but la construction détaillée de la signification d’un
texte et constitue donc un travail d’interprétation. Elle peut s’appliquer à des
textes de longueurs variées.
- Appliquée à des textes brefs, elle cherche à faire lire les élèves avec méthode.
- Appliquée à des textes longs, elle permet l’étude de l’œuvre intégrale. Découverte
dans un premier temps grâce à une lecture cursive, l’œuvre est ensuite reprise et
© MEN/CNDP

étudiée de façon analytique (étude d’extraits, analyse de chapitres ou de traits
caractéristiques, temps de synthèse).
Les documents et extraits seront organisés en groupements de textes, étudiés en
trois ou quatre semaines au maximum. De même, l’étude d’une œuvre intégrale ne
s’étendra pas sur plus de trois ou quatre semaines.
- La lecture cursive est la forme libre, directe et courante de la lecture. Elle se déve-
loppe dans la classe et en dehors de la classe afin de faire lire des élèves qui n’en
ont pas toujours l’habitude ou le goût. Elle est avant tout une lecture personnelle
qui vise à développer l’autonomie des élèves. Elle n’amène pas à analyser le détail
du texte mais à saisir le sens dans son ensemble. Elle peut s’appliquer à des docu-
ments, extraits et textes brefs, mais son objet essentiel est la lecture d’œuvres
complètes.
En classe, le professeur propose des titres et des textes, indique des orientations
pour aider les élèves à avoir une lecture active, généralement en fonction d’un
projet, et établit des bilans.
Les lectures d’œuvres dans l’année se répartissent entre lectures cursives et lectures
analytiques (étude d’œuvres intégrales), si possible de façon équilibrée.
Les lectures documentaires, qui peuvent être, selon les situations et les besoins,
analytiques ou cursives, devront aussi devenir en fin de première un moyen
courant d’information. On utilise les dictionnaires et encyclopédies, la presse et les
bases de données (en particulier les ressources des technologies de l’information en
liaison avec le CDI). Les lectures documentaires permettent une meilleure contex-
tualisation des œuvres étudiées, favorisant ainsi leur interprétation.
La lecture s’applique aussi à l’étude de l’image. On utilisera des images fixes et
mobiles, pour s’attacher à dégager les spécificités du discours de l’image et mettre
en relation le langage verbal et le langage visuel.
IV. 2 L’écriture
Le but est d’amener les élèves à écrire souvent et régulièrement des textes de
nature et de longueur variées. Ils seront entraînés progressivement à produire trois
types d’écrits :
- des écrits d’argumentation, en relation avec les textes et les œuvres étudiés ;
- des écrits d’invention, en liaison avec les différents genres et registres étudiés ;
- des écrits fonctionnels, visant à fixer et restituer des connaissances. La liaison
entre lecture et écriture doit être constante. Dans les écrits d’invention, en seconde,
on procède en particulier à des imitations, des transformations et des transposi-
tions des textes lus. Ces écrits contribuent ainsi à une meilleure compréhension des
lectures et permettent aux élèves de construire leur réflexion sur les genres et
registres.
Toutes ces pratiques se font selon des consignes explicites. On recourt dans la
mesure du possible au traitement de texte et aux autres ressources des technologies
de l’information.
IV. 3 L’oral
En classe de seconde, le but est de permettre aux élèves de pratiquer des activités
orales diversifiées et de commencer à analyser les spécificités de l’oral (variations
des formes de parole et des niveaux de langage en fonction des situations, des buts
et des interlocuteurs).
À cette fin, on associe (en classe entière et en modules) :
- l’écoute, où l’on insiste sur la diversité des genres de l’oral et sur les relations
entre les interlocuteurs (y compris en situation scolaire) ;
© MEN/CNDP

- l’expression orale : elle inclut des lectures à haute voix, des récitations, des jeux
dramatiques, aussi bien que des prises de parole et des exposés (de durée limitée).
Ces travaux sont organisés le plus fréquemment possible à l’intérieur de groupes,
notamment dans le cadre des modules. L’oral constitue souvent aussi une propé-
deutique aux travaux d’expression écrite.
IV. 4 L’étude de la langue

Elle est un facteur commun à l’ensemble des activités proposées. Elle doit associer
la pratique de la langue et une réflexion sur celle-ci. À cette fin, elle prend appui
sur l’observation des œuvres et des textes lus et étudiés, ainsi que sur les produc-
tions écrites et orales des élèves.
En classe de seconde, il s’agit d’abord d’améliorer la maîtrise de la phrase, du
texte et du discours (étudiés au collège), et de poursuivre l’acquisition d’une
langue plus abstraite.
Pour cela :
- à l’échelle de la phrase, les éventuelles lacunes morphosyntaxiques doivent être
comblées ;
- à l’échelle du texte, on privilégie les questions qui touchent à l’organisation et à
la cohérence de l’énoncé ;
- à l’échelle du discours, la réflexion sur les situations d’énonciation, sur la moda-
lisation et sur la dimension pragmatique est développée ;
- le vocabulaire fait l’objet d’une attention suivie. Les domaines considérés sont
ceux des objets d’étude de l’année. Le lexique est enrichi en relation avec les textes
lus. On analyse la création et la structuration lexicales. Pour donner accès au
vocabulaire abstrait, on fait notamment réfléchir sur la nominalisation et la défini-
tion ;
- lorsque les œuvres et textes étudiés l’appellent, l’analyse des variations sociales et
historiques de l’usage langagier est abordée.
Pour une meilleure maîtrise de la langue, on insiste également sur la diversité des
moyens de reformulation dans les productions écrites et orales. On conduit les
élèves à analyser (particulièrement en modules) les moyens lexicaux et grammati-
caux nécessaires à leur réalisation.
V - Relations avec les autres disciplines

Discipline carrefour, le français développe des compétences indispensables dans
toutes les disciplines. De plus, en seconde, des relations plus précises seront éta-
blies et indiquées comme telles aux élèves, avec les disciplines suivantes :
- l’histoire, pour l’histoire culturelle ;
- l’éducation civique, juridique et sociale, entre autres pour les exercices de débat ;
- les arts, pour l’étude des genres et des registres, l’histoire culturelle et l’analyse de
l’image ;
- les langues anciennes, pour l’étude des genres et des registres, de l’histoire litté-
raire et culturelle, du lexique ;
- les langues vivantes, en particulier dans l’approche des mouvements culturels
européens.
Cette liste n’est pas limitative ; chaque professeur l’enrichira en fonction du projet
pédagogique de la classe et de l’établissement.
VI - Documentation et relations avec d’autres partenaires

Les travaux de documentation (par l’usage des fonds documentaires multimédias
et pluridisciplinaires) ainsi que les lectures et les échanges autour des lectures
appellent un travail coordonné du professeur de français et du professeur-docu-
mentaliste en fonction du projet pédagogique de la classe.
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Il est aussi recommandé de développer l’attention des élèves à l’actualité littéraire
et culturelle. Il est conseillé de solliciter dans la mesure du possible des interven-
tions d’auteurs, d’acteurs, de metteurs en scène, d’éditeurs, de bibliothécaires, de
journalistes et de plasticiens, qui s’inscrivent dans le cadre des projets
d’établissement.
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Programmes de français
première
rançais
classe de première
I - Objectifs
L’enseignement du français en classe de première poursuit, pour les élèves de
toutes les sections du lycée d’enseignement général et technologique, les objectifs
fondamentaux du français au lycée : une maîtrise sans cesse accrue de la langue, la
connaissance de la littérature, la constitution d’une culture et la formation d’une
pensée autonome.
- Pour la maîtrise de la langue, le but est d’amener les élèves, en fin d’année, à
rédiger un texte composé, écrit dans une syntaxe et une orthographe correctes et
avec un vocabulaire approprié, et de les conduire à exprimer clairement leur
pensée à l’oral.
- Pour la connaissance de la littérature, six œuvres intégrales seront lues dans
l’année (étudiées en lecture analytique, ou abordées en lecture cursive), mais un
nombre plus élevé est, bien sûr, recommandé. Des groupements de textes complè-
teront ces lectures. Ces textes sont étudiés parce qu’ils représentent des formes
d’expression qui mettent en jeu les propriétés des genres et des registres majeurs,
parce qu’ils appartiennent à des périodes significatives de l’histoire littéraire et cul-
turelle, et qu’ils révèlent des enjeux de l’expérience humaine et participent de
débats d’idées importants. En fin de première, les élèves doivent disposer ainsi
d’un ensemble de lectures constituant des références essentielles.
- Pour la constitution de leur culture, les élèves devront, en fin d’année de pre-
mière, pouvoir se repérer dans le cadre chronologique de l’histoire littéraire, en
s’appuyant sur les textes abordés dans cette classe et dans les années antérieures. Il
ne s’agit pas à cet égard d’entrer dans tout le détail de l’histoire littéraire, mais de
faire comprendre la nature et le sens des changements d’orientation esthétiques ou
culturels les plus décisifs. En série L, cette mise en perspective historique fera
l’objet d’une attention particulière et sera plus approfondie.
- Pour la formation d’une pensée critique autonome, au terme de l’enseignement
commun obligatoire du français, les lycéens devront être en mesure de lire, com-
prendre et commenter par eux-mêmes un texte, en repérant les questions de
langue, d’histoire, de contexte, d’argumentation et d’esthétique, qui peuvent être
pertinentes à son sujet ; ils devront être capables, à partir de leurs lectures, de for-
muler un jugement personnel argumenté, notamment dans un commentaire ou
dans une dissertation.
II - Contenus
II.1 Les perspectives d’étude
Dans la continuité de la classe de seconde, il s’agit avant tout d’amener les élèves
à dégager les significations des textes et des œuvres. À cet effet, on continue de
privilégier quatre perspectives d’étude :
- l’étude de l’histoire littéraire et culturelle ;
- l’étude des genres et des registres ;
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Programmes de première - Français 27

- l’étude de l’argumentation et des effets sur les destinataires ;
- l’étude de l’intertextualité et de la singularité des textes.
La progression entre la classe de seconde et celle de première porte donc sur
l’acquisition des connaissances et sur le développement des aptitudes suivantes :
- la perception des grandes périodes qui ont marqué le déroulement de l’histoire
littéraire ;
- la reconnaissance des principaux genres et registres littéraires, et la compréhen-
sion de leurs évolutions ;
- la maîtrise des principales formes de l’argumentation (et notamment de la délibé-
ration) ;
- l’approfondissement des notions d’intertextualité et de réécriture.
II.2 Les objets d’étude

La liste des objets à étudier en classe de première complète celle de la classe de
seconde. Les objets 1 à 5 sont communs à toutes les séries d’enseignement général
et technologique. L’objet d’étude 5 est facultatif dans les séries technologiques.
Pour la série littéraire, s’ajoutent les objets d’étude 6 et 7.
1. Le roman et ses personnages : visions de l’homme et du monde

À partir des questions que soulève l’étude des personnages, il s’agira d’aborder le
roman comme une forme littéraire privilégiée de représentation de l’homme et du
monde. En situant une œuvre dans son contexte littéraire, historique et culturel,
on s’interrogera sur l’évolution du genre romanesque.
Corpus : un roman au choix du professeur (du XVIIème siècle à nos jours),
accompagné de textes et de documents complémentaires (les lectures cursives
seront encouragées).
Perspectives d’étude : connaissance des genres et des registres ; approche de l’his-
toire littéraire et culturelle ; réflexion sur l’intertextualité et la singularité des
textes.
2. La poésie
L’analyse des relations entre forme et signification permettra de faire saisir aux
élèves la spécificité du travail poétique sur le langage. En situant les textes étudiés
à l’intérieur des mouvements littéraires qui les ont influencés, on fera discerner les
continuités et les évolutions qui ont marqué l’histoire de la poésie.
Corpus : un recueil de poèmes ou un groupement de textes poétiques (du XVIème
siècle à nos jours), au choix du professeur.
textes.
3. Le théâtre : texte et représentation

On analysera le texte de théâtre en tenant compte des éléments sonores et visuels
qui caractérisent sa représentation. Il s’agira de faire percevoir que ces éléments
varient selon les genres, les registres et les époques, et que la réception d’un texte
de théâtre se modifie à travers ses différentes mises en scène.
Corpus : une pièce de théâtre, au choix du professeur (du XVIIème siècle à nos
jours), accompagnée de textes et de documents complémentaires (en particulier de
caractère visuel).
textes.
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4. L’argumentation : convaincre, persuader et délibérer
Il s’agira de réfléchir aux modalités de l’argumentation directe ou indirecte à
travers les problèmes que posent les différentes formes de l’essai, de la fable ou du
conte philosophique.
Corpus : une œuvre littéraire ou un groupement de textes, au choix du professeur,
accompagnés de textes et de documents complémentaires (pouvant inclure des
articles de presse et des images).
Perspectives d’étude : analyse de l’argumentation et des effets sur le destinataire ;
connaissance des genres et des registres.
5. Un mouvement littéraire et culturel

En partant des textes, et en ménageant des temps de recherche autonome, on étu-
diera un mouvement littéraire et culturel du XVIème, du XVIIème ou du
XVIIIème siècle, en le situant dans son contexte européen et en le mettant en rela-
tion avec les éléments d’histoire littéraire découverts en classe de seconde.
Corpus : une œuvre littéraire ou un groupement de textes, au choix du professeur,
accompagnés de textes et de documents complémentaires (y compris
iconographiques).
Perspectives d’étude : approche de l’histoire littéraire et culturelle ; connaissance
des genres et des registres ; réflexion sur l’intertextualité et la singularité des
textes.
6. L’autobiographie
La lecture d’une œuvre autobiographique permettra d’étudier les rapports entre
réalité vécue et fiction littéraire, en faisant apparaître les problèmes liés à l’expres-
sion de soi.
Corpus : une œuvre littéraire, au choix du professeur, accompagnée de textes et de
documents complémentaires.
toire littéraire et culturelle ; analyse de l’argumentation et des effets sur le
destinataire.
7. Les réécritures
On étudiera et on pratiquera les formes de réécriture par amplification, par réduc-
tion et par transposition, en montrant comment elles peuvent s’adapter à des
situations, des destinataires et des buts différents.
Corpus : un groupement de textes littéraires, au choix du professeur.
Perspectives d’étude : réflexion sur l’intertextualité et la singularité des textes ;
analyse de l’argumentation et des effets sur le destinataire ; connaissance des
genres et des registres ; approche de l’histoire littéraire et culturelle.
Objets d’étude Série L Séries S/ES Séries

technologi-
ques
1 Le roman et ses personnages : visions de
l’homme et du monde
2 La poésie
3 Le théâtre : texte et représentation
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Objets d’étude Série L Séries S/ES Séries
technologi-
ques
4 L’argumentation : convaincre, persuader et
délibérer
5 Un mouvement littéraire et culturel [facultatif]
6 L’autobiographie
7 Les réécritures
III - Démarche
Le professeur assure la mise en œuvre du programme par des ensembles cohérents
de travaux (ou « séquences »), associant lectures, expression écrite et orale, et
étude de la langue. Comme en classe de seconde, un objet d’étude peut être abordé
à l’intérieur d’une ou plusieurs séquences ; et une séquence peut rassembler et arti-
culer des éléments issus de plusieurs objets d’étude.
Le professeur choisit les textes et les œuvres qu’il fait lire et étudier ; il organise
son enseignement en tenant compte du niveau de ses élèves et de son projet
pédagogique.
La durée des séquences variera en fonction du projet du professeur (leur durée
moyenne sera comprise entre 12 et 15 heures).
IV - Mise en œuvre et pratiques

IV.1 La lecture
La classe de première poursuit l’effort engagé en seconde pour assurer des lectures
aussi nombreuses que possible. Il convient que les élèves lisent au moins six
œuvres littéraires par an, ainsi que des textes et documents très diversifiés.
On s’attache à approfondir la maîtrise des deux formes de lecture : la lecture ana-
lytique et la lecture cursive.
La lecture analytique a pour but la construction détaillée de la signification d’un
texte. Elle constitue donc un travail d’interprétation. Elle vise à développer la
capacité d’analyses critiques autonomes. Elle peut s’appliquer à des textes de lon-
gueurs variées :
- appliquée à des textes brefs, elle cherche à faire lire les élèves avec méthode ;
- appliquée à des textes longs, elle permet l’étude de l’œuvre intégrale.
Découverte dans un premier temps grâce à une lecture cursive, l’œuvre est ensuite
reprise et étudiée de façon analytique. L’objectif de la lecture analytique est la
construction et la formulation d’une interprétation fondée : les outils d’analyse
sont des moyens d’y parvenir, et non une fin en soi. La lecture analytique peut être
aussi une lecture comparée de deux ou plusieurs textes ou de textes et de docu-
ments iconographiques, dont elle dégage les caractéristiques communes, les
différences ou les oppositions.
La lecture cursive est la forme libre, directe et courante de la lecture. Elle se déve-
loppe dans la classe, et en dehors de la classe, afin de conduire vers les livres des
élèves qui n’en ont pas toujours l’habitude ni le goût. Elle est avant tout une
lecture personnelle et vise à développer l’autonomie des élèves. Elle n’amène pas à
analyser le détail des textes, mais à saisir le sens et les caractéristiques d’ensemble.
Elle peut s’appliquer à des documents, extraits et textes brefs, mais son objet
essentiel est la lecture d’œuvres complètes. Elle constitue ainsi un moyen impor-
tant pour former le goût de lire, et permet aux élèves de déterminer des critères de
choix. En classe, le professeur propose des textes, indique des orientations pour
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aider les élèves à avoir une lecture active, généralement en fonction d’un projet, et
il établit des bilans qui pourront permettre aux candidats, ainsi éclairés, de
défendre à l’oral de l’examen leur point de vue sur les textes lus.
Les lectures d’œuvres dans l’année se répartissent entre lectures cursives et lectures
analytiques (dont les études d’œuvres intégrales), si possible de façon équilibrée.
Les lectures documentaires (analytiques ou cursives, selon les situations et les
besoins) deviennent en fin de première un moyen courant d’information. On con-
tinue à utiliser les dictionnaires et encyclopédies, la presse et les bases de données.
On introduit des lectures de documents longs.
La lecture s’applique aussi à l’image (fixe et mobile, y compris des films). L’ana-
lyse s’attache à dégager les spécificités du langage de l’image et à mettre en
relation celui-ci avec le langage verbal. On encouragera l’étude d’œuvres cinéma-
tographiques fondées sur des adaptations de romans ou de pièces de théâtre.
Les documents et extraits sont organisés en groupements de textes, étudiés en trois
ou quatre semaines au maximum. De même, l’étude d’une œuvre intégrale ne
s’étendra pas sur plus de trois ou quatre semaines.
L’ensemble des lectures constitue le fondement du travail d’histoire littéraire et
culturelle : un mouvement est étudié à partir d’une œuvre majeure, ou d’un grou-
pement de textes, accompagnés de documents complémentaires ; des lectures
cursives en enrichissent l’approche ; les lectures documentaires nourrissent la
réflexion à son sujet. En retour, l’histoire littéraire contribue à contextualiser les
lectures.
IV.2 L’écriture
Le but est d’amener les élèves à la maîtrise de l’expression écrite autonome dans
les trois domaines suivants qu’on veillera à équilibrer :
- écrits d’argumentation et de délibération, en relation avec les textes et œuvres
étudiés : les exercices d’analyse, de commentaire et de dissertation concourent à
cette fin ;
- écrits d’invention, en liaison notamment avec les différents genres et registres
étudiés : lecture et écriture sont associées dans des travaux de réécriture qui contri-
buent à une meilleure compréhension des textes ; on fait apparaître les liens entre
invention et argumentation ;
- écrits fonctionnels, visant à mettre en forme et transmettre des informations et à
construire et restituer les savoirs (en français et dans les autres disciplines) : les
exercices de comptes rendus, de synthèses et de résumés sont utilisés dans ce but.
IV.3 L'oral
En classe de première, l’objectif est de compléter l’analyse des spécificités de l’oral
et d’en assurer une pratique effective.
À cette fin, on associe :
- l’écoute, que l’on continue à cultiver en insistant sur les exercices de reformula-
tion des propos entendus ;
- la lecture expressive des textes littéraires, qui porte sur des textes plus longs
qu’en seconde ;
- les pratiques de production orale, en privilégiant les comptes rendus, les exposés
oraux de lectures et de points de vue personnels, les échanges et les débats.
IV.4 L’étude de la langue

Cette étude constitue toujours en première un objectif majeur. Étroitement asso-
ciée aux lectures analytiques des textes ainsi qu’aux productions orales et écrites
des élèves - notamment dans les écrits d’invention, dans le commentaire et la dis-
sertation - elle doit être intégrée à chaque séquence. Le travail sur la langue
privilégie, en première, la réflexion sur le sens. Il a pour objectifs essentiels :
© MEN/CNDP

- l’enrichissement du lexique, et plus particulièrement celui de l’abstraction et de la
sensibilité ;
- la réflexion sur la subjectivité dans la langue, liée à l’étude de l’énonciation ;
- la consolidation de la structuration et de la cohérence des textes produits par les
élèves ;
- l’étude des variations historiques, sociales et culturelles de l’usage langagier.
V - Relations avec les autres disciplines

Discipline carrefour, le français développe les compétences indispensables dans
toutes les disciplines. Des relations plus précises seront établies (et indiquées
comme telles aux élèves) avec les disciplines suivantes :
- les arts, notamment pour l’étude des genres et registres, de l’histoire culturelle et
l’analyse de l’image ;
- les langues anciennes, pour l’étude des genres et registres, de l’histoire littéraire et
culturelle, du lexique ;
- les langues vivantes, en particulier dans l’approche des mouvements culturels
européens ;
- l’histoire, y compris l’histoire des sciences, pour la construction de problémati-
ques d’histoire culturelle ;
- la philosophie, que les élèves aborderont en terminale, par la réflexion sur les
registres, sur l’histoire culturelle et sur la langue, et par la formation au commen-
taire de texte et à la dissertation.
Cette liste n’est pas limitative ; chaque professeur l’enrichira en fonction du projet
pédagogique de la classe et de l’établissement.
Le programme accorde une grande place au dialogue. Les Travaux personnels
encadrés constituent un dispositif susceptible de faciliter cet apprentissage dans la
mesure où ils nécessitent discussion, débat, argumentation et justification, dans le
cadre d’une initiation à la recherche autonome. Ils développent les qualités
d’expression des élèves, en supposant notamment de leur part une aptitude à la
relecture, la correction et la reformulation. Les thèmes retenus sont choisis en rela-
tion avec les objets d’étude inscrits dans le programme.
VI - Documentation et relations avec d'autres partenaires

Dans le cadre de son projet pédagogique, le professeur de français travaillera en
relation avec les professeurs documentalistes : recherches documentaires (utilisa-
tion d’Internet, usage des fonds multimédias et pluridisciplinaires...), organisation
de lectures et d’échanges autour de ces lectures, etc.
Il lui est aussi recommandé de développer l’attention de ses élèves à l’actualité lit-
téraire et culturelle. Il lui est conseillé de solliciter, dans la mesure du possible, des
interventions d’auteurs, d’acteurs, de metteurs en scène, d’éditeurs, de bibliothé-
caires, de journalistes et de plasticiens, qui s’inscrivent dans le cadre des projets
d’établissement.
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Programme de littérature
terminale L
ittérature
classe terminale L
I - Finalités
I. 1 L’enseignement de littérature en classe terminale poursuit les objectifs et les
finalités de l’enseignement du français en classe de seconde et en classe de pre-
mière, et renforce la spécificité de la série littéraire. Il a donc pour finalité propre
de former la pensée par une forte culture littéraire et de donner les connaissances
appropriées. Un accent particulier est mis ici sur les contenus ouverts tant sur le
passé que sur l’immédiat contemporain, tant dans le domaine français qu’étranger.
Il reprend les perspectives d’étude mises en œuvre les années précédentes. Il prend
aussi en compte la réflexion sur la langue et la maîtrise de l’expression orale et
écrite.
I. 2 Cet enseignement constitue, grâce au nouvel horaire, un élément fort de l’ori-
ginalité de la série littéraire. Il doit représenter un apport spécifique pour les élèves
désireux de poursuivre des études supérieures dans le domaine des lettres et des
arts, mais aussi des sciences humaines et du droit, des études politiques et des
études commerciales.
I. 3 Il s’agit donc de former des lecteurs avertis et, dans toute la mesure du pos-
sible, des liseurs, ainsi que des adultes capables de s’exprimer avec précision et
aisance à l’oral comme à l’écrit. Dans un monde où les discours sont de plus en
plus techniques, complexes et médiatisés, il est essentiel de donner aux élèves les
moyens d’une analyse critique, d’une maîtrise raisonnée et d’une mise en œuvre
lucide des discours, de la langue et des langages. L’enseignement de littérature con-
tribue ainsi à la formation personnelle et citoyenne. Il permet aussi un dialogue
cohérent avec les autres disciplines enseignées dans la série, en particulier la philo-
sophie et l’histoire, ainsi que les options arts, théâtre et cinéma. Il offre des liens
avec les TPE, par ses finalités, ses perspectives d’étude et ses contenus.
II - Objectifs
II. 1 La formation du jugement
L’enseignement de littérature en terminale littéraire complète les perspectives
d’études déjà mises en œuvre:
- il développe la capacité de comprendre et interpréter les textes selon leurs formes
et leurs contextes (étude des genres et de l’histoire littéraire) ;
- il développe la capacité de saisir et d’apprécier l’originalité des œuvres, en
donnant des éléments de comparaison nombreux et diversifiés; il forme donc le
jugement critique ;
- il enrichit la faculté d’argumenter, de délibérer, en même temps que celle d’ana-
lyser de façon critique toutes les formes de l’argumentation ;
- il enrichit la perception des affects humains tels qu’ils se manifestent dans et par
la littérature et les arts et fait saisir leur relation avec les mythes ;
- il approfondit l’analyse des relations entre la littérature et l’image.
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Programme de terminale - Littérature 35

II. 2 Les connaissances
Les objectifs en ce domaine sont d’élargir la culture des élèves en abordant des
domaines qui n’ont pas toujours été étudiés dans les classes antérieures (ou qui y
ont été seulement abordés) et de les initier à la diversité des approches critiques.
L’ouverture à une culture plus large peut être d’ordre temporel (textes anciens,
médiévaux ou, au contraire, textes de l’immédiat contemporain), générique
(notamment pour les aspects textuels et littéraires du débat d’idées), langagier
(relations entre littérature et image, cinéma).
La première littéraire a donné aux élèves la connaissance des scansions majeures
de l’histoire littéraire ; l’enseignement de littérature en classe terminale doit com-
pléter celle-ci.
Le travail sur la langue portera principalement sur les moyens de l’abstraction et
de la conceptualisation, en relation avec le travail effectué en philosophie.
II. 3 L’expression écrite et orale

Au cours de l’année, les élèves sont amenés à reprendre et approfondir les formes
d’expression travaillées jusque-là, tant écrites qu’orales (réactions à des lectures,
lectures analytiques, débats, exposés, etc. ; écritures de commentaire, écritures de
dissertation, écritures documentaires, écritures d’invention) afin de maîtriser les
compétences suivantes :
- exposer par oral et par écrit l’interprétation d’un texte ;
- exposer par oral et par écrit un jugement argumenté ;
- rédiger un compte-rendu de lecture ou de recherche ;
- concevoir des projets d’écriture.
III - Contenus
Les compétences et les connaissances ci-dessus appellent des études portant sur :
- les grands modèles littéraires – sources culturelles –, y compris l’approche des
mythes fondamentaux dans la littérature ;
- les langages, en particulier dans la relation du verbal et de l’image ;
- la littérature dans le débat d’idées ;
- la littérature contemporaine.
Les objets d’étude correspondants se répartissent donc dans les domaines suivants :
A - Grands modèles littéraires – Antiques.

(ainsi que les mythes qui peuvent s’y manifester) – Français, du Moyen Âge à l’âge classique.
– Européens.
B - Langage verbal et image – Littérature et langages de l’image.

– Littérature et cinéma.
C - Littérature et débat d’idées – Œuvres et textes participant à un débat d’idées

majeur dans l’histoire littéraire et culturelle.
D - Littérature contemporaine – Œuvres contemporaines françaises ou de langue

française.
– Œuvres étrangères (en traduction).
IV - Mise en œuvre : modalités d’application

L’enseignement de littérature en classe terminale repose sur un programme révi-
sable périodiquement. Tous les objets d’étude ci-dessus y sont mis en œuvre, à
tour de rôle. Quatre sont prescrits chaque année, le renouvellement se faisant par
quart ou moitié, selon la difficulté des œuvres concernées.
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Les objets d’étude ainsi prescrits sont représentés par des œuvres choisies pour
leur importance et leur représentativité. Le texte annuel d’application précise de
façon explicite le domaine de connaissance et l’objet d’étude correspondant aux
œuvres à analyser ; il indique d’autres œuvres ou catégories d’œuvres dont la
lecture doit contribuer à compléter et enrichir les connaissances des élèves et leur
permettre de contextualiser et mettre en perspective les œuvres étudiées.
Les œuvres choisies pour l’application du programme seront réparties de façon à
assurer chaque année la présence au moins :
- d’une œuvre du passé et d’une œuvre contemporaine ;
- d’une étude touchant au langage de l’image ;
- d’un mythe majeur, antique (par exemple : Les Atrides, Œdipe, etc.) ou moderne
(par exemple : Don Juan, Faust, etc.).
NB : ces critères peuvent se combiner.
L’évaluation portera sur des connaissances précises, clairement rattachées aux
perspectives et objets d’étude, et tiendra compte aussi des lectures
complémentaires.
© MEN/CNDP
Programme de terminale - Littérature 37

Accompagnements
Accompagnement des programmes de français (2001) ................................................................ 41
Perspectives d'étude ................................................................................................................. 43
Objets d'étude .......................................................................................................................... 56
Étude raisonnée de la langue ...................................................................................................... 84
Démarches et progressions ......................................................................................................... 97
Accompagnement des programmes de français (2006) .............................................................. 123

Préambule ............................................................................................................................... 125
Le roman ................................................................................................................................. 126
La poésie ................................................................................................................................ 128
Le théâtre ................................................................................................................................ 129
L'argumentation ....................................................................................................................... 130
Un mouvement littéraire et culturel ............................................................................................ 131
L'autobiographie ..................................................................................................................... 134
Les réécritures ......................................................................................................................... 136
Les objets d'étude, de la classe de seconde à la classe de première ........................................... 137
Accompagnement du programme de littérature terminale série Littéraire .............................. 139

Introduction ............................................................................................................................ 141
Les objets d'étude ................................................................................................................... 145
Mise en œuvre et démarches ................................................................................................... 181

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Accompagnement
du programme
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Introduction
Finalités
Le nouveau programme de littérature pour la classe terminale de la série littéraire
précise les finalités indiquées dans le précédent programme : « Former de jeunes adultes
dotés d’une forte culture, les préparer à des études supérieures dans divers secteurs
disciplinaires, former leur capacité de réflexion et d’expression. »
Ces finalités générales demandent à être complétées par les spécifications suivantes.
– L’identité de cette série appelle une solide culture littéraire : compléter et enrichir
cette culture, telles sont les finalités premières de cet enseignement. Cela nécessite des
lectures nombreuses et diversifiées. Le programme et ses modalités d’application pré-
voient que, chaque année, les élèves auront à lire et étudier quatre œuvres intégrales. Ce
nombre est en lui-même modeste. Il ne suffirait pas à nourrir une culture littéraire
large s’il n’était accompagné de nombreuses autres lectures : associées à l’étude des
œuvres prescrites, elles forment des « lectures en correspondance » qui construisent des
pans de cette culture qu’il s’agit d’acquérir. L’expression « lectures en correspondance »
semble préférable à celle de « lectures en réseau » qui est parfois employée dans le même
sens : « correspondance » suppose que les liens entre les textes envisagés sont intrin-
sèques, « réseaux » pouvant donner à penser qu’ils sont seulement décidés par le pro-
fesseur. Les deux formes d’approche ainsi organisées doivent à la fois donner aux élèves
des connaissances précises et développer leur capacité à percevoir, organiser et pour-
suivre de telles démarches d’acquisition de savoirs et de réflexion.
– La seconde finalité se dessine par là même : il s’agit aussi de former des lecteurs avertis,
informés et curieux ; on pourrait dire idéalement des « liseurs ». Aisance, vivacité et
ouverture dans les lectures forment un trait identitaire fort des compétences de la série
littéraire. Elles constituent également le substrat de la capacité à comparer, donc à
raisonner en opérant des rapprochements et des distinctions pertinents. Cette capacité
est essentielle comme fondement d’un mode de rapport aux savoirs. La compétence
correspondante, le « savoir-comparer » est la condition de la capacité de juger non pas
arbitrairement ou par répétition de formules apprises, mais par élaboration d’un
jugement « instruit » (au sens où on instruit un dossier). Ces démarches sont essentielles
pour la formation de l’esprit critique.
– Une troisième finalité est l’accès conjoint à une conscience historique enrichie. Il ne
s’agit pas de répéter les contenus vus en classes de seconde et de première, et même au
collège, mais de reprendre et approfondir l’étude de domaines qui y ont été seulement
abordés, de compléter ainsi la formation à l’histoire littéraire. La part accordée à
l’Antiquité, aux modèles français depuis le Moyen Âge jusqu’à l’âge classique, ainsi
qu’aux modèles européens majeurs répond à cet objectif.
– La perception de l’histoire doit être liée étroitement à la réflexion sur le présent. L’étude
de la littérature contemporaine, l’étude des liens entre la littérature et les langages non
verbaux, en particulier celui de l’image (sous ses diverses formes), y concourent.
– Bien entendu, l’approche des différents langages n’est pas une propriété spécifique du
présent. Elle concerne l’ensemble de l’histoire culturelle. Elle apporte la capacité à
comprendre que le langage verbal est rarement employé seul : il est toujours en contexte,
et celui-ci se manifeste d’abord en un intertexte, verbal mais aussi, très souvent, non verbal.
– Enfin, autant que par leurs compétences de lecteurs, les élèves de la série litttéraire se
caractérisent par leur qualité dans l’expression, écrite et orale. L’attention portée aux
différents langages va de pair avec un travail général sur l’expression et un travail spé-
cifique sur la langue, qui se prolongent dans cette classe. L’art d’écrire avec clarté,
voire avec richesse et inventivité, celui de parler avec précision et à-propos, comme
© MEN/CNDP
Accompagnement du programme de littérature - terminale L 141

l’exploration continuée et approfondie du vocabulaire et de la syntaxe, concourent à une
finalité d’aisance face à la langue, commune à tous les élèves certes mais essentielle en série
littéraire.
L’ensemble de ces finalités s’inscrit dans la continuité des orientations des programmes
des classes de seconde et de première. Elle n’appelle pas seulement l’approfondissement
des acquis antérieurs mais une ouverture accrue des connaissances et des compétences.
Objectifs
La formation de la pensée : les perspectives d’étude
Bien évidemment, les acquis antérieurs sont repris et réinvestis. Il est essentiel que chaque
professeur fasse percevoir cela aux élèves, pour leur permettre de réutiliser ces acquis.
En particulier, les perspectives d’étude mises en œuvre dans les années antérieures sont
conservées et approfondies :
– les genres et les registres ;
– l’histoire littéraire et la capacité à contextualiser œuvres et textes ;
– en relation avec celle-ci, la perception des intertextes, manifestations premières et
fondamentales de tout contexte, conduit à une observation plus approfondie des
singularités des textes et des faits de style ;
– la comparaison de différents langages s’inscrit dans une démarche générale de
compréhension et de maîtrise des discours ;
– l’étude de la langue et la maîtrise de l’expression rejoignent cet objectif.
Les connaissances : domaines et objets d’étude

L’usage est qu’il y ait quatre œuvres inscrites dans les listes d’application, périodique-
ment renouvelées. Si l’étude de ces quatre œuvres constitue un objectif immédiat, elle
ne prend sens que dans sa relation avec un espace de connaissances plus large ; sans quoi
il se créerait une contradiction flagrante entre l’ambition d’une culture large et ouverte
et le petit nombre de textes ainsi concernés.
Il convient en conséquence de marquer bien clairement – et d’informer les élèves dès le
début de l’année – que les œuvres inscrites dans la liste d’application ne constituent pas
le programme mais bien un mode d’application du programme. Celui-ci, pour sa part,
est structuré en domaines et en objets d’étude.
Les domaines d’étude
Ils traduisent les finalités ci-dessus indiquées :
– la formation d’une culture historique approfondie appelle l’étude des grands modèles
culturels que porte la littérature ;
– la réflexion sur les discours et les langages réclame l’étude de langages divers, notam-
ment pour ce qui concerne « Littérature et langages de l’image » ; elle s’associe également
à l’étude réflexive de la langue ;
– la formation à la réflexion est liée à l’étude de la littérature dite « d’idées » ou plus
exactement de la littérature dans les débats d’idées ;
– la réflexion sur le présent nécessite une ouverture sur les littératures contemporaines,
qui dialoguent constamment avec celles du passé.
Enfin, le souci d’ouverture se traduit dans la prise en compte aussi bien du domaine
culturel français que des domaines antiques (grec et latin), européen, francophone,
international.
Les objets d’étude

Au sein de ces domaines, tous très vastes, le programme spécifie des objets d’étude, qui
indiquent les éléments essentiels de chaque domaine. Ils sont au nombre de huit (on en
donne ici une formulation simplifiée ; leurs formulations spécifiques dans le
programme seront reprises et explicitées dans chacun des chapitres correspondants) :
– grands modèles antiques ;
– grands modèles français ;
© MEN/CNDP
– grands modèles européens ;
– littérature et langages de l’image ;
– littérature et cinéma, ces deux arts ayant eu au XXe siècle des échanges particulièrement
riches ;
– littérature contemporaine française et francophone ;
– littérature contemporaine d’autres aires culturelles ;
– littérature et débats d’idées. La « littérature d’idées » n’a pas paru devoir être distin-
guée en différents objets d’étude : non que scientifiquement la chose ne soit possible et
nécessaire – « littérature d’idées » n’est qu’une formulation par approximation, reprise
ici par commodité – mais parce que l’année de terminale donnant une large place à la
philosophie, il ne paraissait pas indispensable de développer par trop cette partie du pro-
gramme : il s’agit de faciliter le dialogue entre littérature et philosophie, non de créer une
situation où les deux auraient risqué quelques télescopages ou doubles emplois.
Ces domaines et objets sont des aspects du même espace culturel ; il ne s’agit donc pas
de les scinder. Les œuvres de chaque liste d’application sont envisagées comme repré-
sentatives de ces domaines et objets ; là encore, scinder serait abusif. Aussi deux objec-
tifs didactiques apparaissent-ils nettement :
– faire saisir aux élèves qu’ils étudient telle ou telle œuvre en ce qu’elle a de singulier et
de significatif, et que sa signification ouvre l’accès à un vaste domaine culturel. Exemple
manifeste : Dom Juan participe de tout un ensemble d’œuvres, littéraires et artistiques,
présent à travers l’Europe moderne ;
– leur faire percevoir comment ces divers aspects – domaines, objets – dialoguent entre
eux. Un même « sujet » grec peut avoir été repris dans la littérature française, en Europe,
au cinéma, dans les arts et comme matière dans un débat d’idées.
De la sorte, il doit être clair pour eux que la liste d’application annuelle est un moyen
de rendre compte du programme : à travers elle, il s’agit de prendre conscience et connais-
sance des quatre domaines d’étude (ils y sont à chaque fois représentés) et des huit objets
d’étude (tous ne sont pas représentés chaque année, mais les élèves doivent être informés
de ceux qui ne sont pas étudiés en tant que tels l’année qui les concerne, et amenés à
mieux comprendre ceux qu’ils étudient en discernant des liens avec les autres). L’idée
de modèle, par exemple, est essentielle pour l’approche des intertextes culturels en géné-
ral, au-delà de chacun des objets ici distingués, et l’une des vertus des œuvres majeures
est de donner matière à de tels aperçus.
Objectifs pratiques et démarches

L’enseignement de littérature durant l’année de terminale est lié à un examen final ; celui-
ci constitue bien sûr un objectif pratique ; mais on ne saurait, sans appauvrir à l’excès les
apports de cette année, se borner à la seule préparation myope de l’examen. D’autant
que le choix de limiter le programme d’application à quatre objets d’étude par an
ouvre aux professeurs et aux élèves des possibilités en matière d’organisation souple du
travail et d’approfondissements. Aussi insistera-t-on dans la pratique sur :
– l’étude continuée de la langue, l’approfondissement des acquis, en particulier
l’approche des aspects historiques du vocabulaire et de la précision dans le vocabulaire
et la syntaxe ;
– la pratique de lectures nombreuses, en associant à l’étude des œuvres intégrales d’autres
lectures en correspondance, notamment la lecture cursive d’autres œuvres intégrales ;
– la diversité des exercices d’expression, orale et écrite, tant pour préparer des exercices
d’examen que pour former à des structures fondamentales de l’expression (ordonner
un propos, enrichir la recherche et la confrontation d’idées, organiser une argumenta-
tion, concevoir des projets d’écriture longue).
Ainsi se structurent des ensembles diversifiés et cohérents (autrement dit des séquences)
pour chaque objet et œuvre étudiés.
Chaque professeur ayant la liberté de sa progression et de l’organisation du travail au
long de l’année, le présent document d’accompagnement s’attardera assez peu sur les
démarches. En revanche, outre les questions de contenus, il reviendra de façon plus
précise sur les points évoqués ci-dessus : l’étude de la langue, la diversité des formes de
lecture et les formes d’expression.
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Les objets d’étude
a notion de modèle
Le programme fait appel à l’idée de « modèle » pour L’un des objectifs majeurs de l’enseignement de
définir l’un des grands domaines d’étude de la litté- littérature en classe terminale étant de former des
rature en classe terminale littéraire. Cette notion, lecteurs cultivés, cette connaissance des modèles
quoique assez explicite par elle-même, demande majeurs est une des voies principales de cette for-
sans doute quelques précisions sur ses implications mation : ils sont représentatifs du fond culturel com-
et applications. mun à partir duquel peut se constituer une
authentique réflexion sur la culture.
Aussi les modèles, dans leur diversité, seront-ils
présents dans toute liste d’application du programme.
Définition Cette partie du programme de la classe terminale fait
Si le mot « modèle » a plusieurs acceptions en fran- écho à des contenus des programmes de collège, qui
çais et si un modèle scientifique, un modèle culturel, prescrivent l’étude de « textes porteurs de références
un modèle en art et en haute couture ne désignent culturelles majeures », ainsi qu’aux programmes
pas les mêmes réalités, il est ici entendu en son sens des classes de seconde et de première : ces liens
le plus simple et le plus fondamental : ce qui est ou seront repris dans les chapitres suivants ; il convient
a été repris. Cette reprise peut se faire par imitation de les faire percevoir aux élèves en chaque occasion.
proprement dite, mais aussi par pastiche ou parodie, Enfin, on ne peut oublier que les modèles ont été et
voire par opposition, ou encore par influence plus sont constamment construits comme tels, au fil de
ou moins implicite. Ainsi, Voltaire imitait l’art l’histoire. Un ensemble d’opérations y contribue :
de Racine dans l’écriture de ses tragédies, et Hugo sélection des œuvres majeures, opérations d’adaptation
s’y opposait pour ses drames (la « Préface » de ou de traduction, accumulation de commentaires.
Cromwell est assez explicite sur sa relation com- Pour n’en citer qu’un exemple : les comédies-ballets
plexe d’admiration / répulsion vis-à-vis de Racine) ; de Molière ont été reçues dans le canon littéraire
de même, Montaigne et Rabelais sont souvent pré- en passant de la scène à la lecture et plus encore en
sents dans les intertextes, de façon tacite mais déce- étant dépouillées, pour la lecture – et parfois pour
lable par un lecteur cultivé ; enfin, les auteurs et la scène même –, des ballets qui avaient fait une
œuvres qui ont, de longue date, constitué le corpus bonne part de leur succès initial. Il est utile de faire
canonique de l’enseignement des lettres (auteurs percevoir aux élèves ces processus de modélisation.
grecs et latins et auteurs français) constituent un
fondement sans la connaissance duquel la compré-
hension des œuvres ultérieures et, par suite, de la Contenus
culture et de son histoire, est impossible. La notion
de modèle désigne donc ici, au-delà des catégories de
genres, registres, mouvements littéraires et artis- Les trois modèles concernés
tiques – qui constituent des modèles de discours et En fonction des critères de définition et des objectifs
d’esthétique – les modèles culturels historiques. Telle indiqués ci-dessus, il s’impose de prendre en
est la fonction de la précision apportée par l’adjec- compte :
tif « grand » dans l’énoncé « grands modèles litté-
raires » : il ne suppose pas un jugement de valeur Les modèles antiques
fondé sur un arbitraire idéologique, mais bien, à la Par le relais de l’école, par l’analyse et la traduction,
lumière de ce qui vient d’être spécifié, l’observation puis par l’imitation littéraire, ils ont imprégné large-
des modèles qui ont exercé une influence inscrite ment la littérature et la culture. Les tragiques grecs,
dans la durée et qui ont statut de modèle culturel. les historiens et orateurs romains, comme les poètes,
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sont un tissu que les élèves d’aujourd’hui connaissent Elles font partie du bagage culturel nécessaire en
peu ou mal, surtout s’ils n’ont pas choisi l’option tant qu’œuvres représentatives : elles ont exercé une
« Langues anciennes ». Certes, cette dimension de influence déterminante sur un courant, un genre, un
l’histoire culturelle a été abordée antérieurement registre, la circulation d’un mythe.
dans la scolarité, notamment en classe de sixième. Un indice net de leur statut est perceptible dans la
Mais dans l’ensemble, elle reste encore à étudier. langue : le nom d’un mythe ou d’un personnage
emblématique d’un mythe, et / ou un nom de per-
Les modèles français sonnage ou d’auteur passé dans le langage com-
Ils constituent une matière particulièrement riche. mun sont le signe de leur rôle de référence
Les choix retenus sont indiqués plus loin (chapitre historique ; par exemple pour Faust, Dom Juan,
« Les grands modèles français, du Moyen Âge à l’âge Tristan ou Œdipe mais aussi pour des termes tels
classique », p.156), mais il convient de souligner tout que « dantesque », « rabelaisien », « donquichot-
de suite que l’enjeu majeur est d’approfondir la tesque », « cornélien », « cartésien ». Et quand cet
conscience de l’historicité de la culture. indice linguistique n’existe pas en tant que tel, c’est
la fréquence de la référence qui en joue le rôle,
Les modèles européens comme c’est le cas pour Montaigne ou Molière.
Ils sont à entendre dans leur relation avec la culture Par conséquent, de telles œuvres sont à étudier en
française. Il s’agit donc de faire apparaître des liens elles-mêmes, en leur qualité d’œuvres représenta-
et des influences, à proportion de l’influence exercée tives. En elles-mêmes : la démarche est alors l’étude
sur la France, et non selon la circulation des modèles de l’œuvre intégrale. En tant qu’œuvres représenta-
dans l’ensemble de l’Europe. Par exemple, le mythe tives : dans ce cas, on associe à cette étude de l’œuvre
de Faust a été diffusé en Allemagne et en Grande- intégrale des lectures cursives organisées selon le
Bretagne bien avant d’avoir une présence sensible en principe des lectures en correspondance, pour appro-
France : s’il est bon d’indiquer ce fait, l’étudier en fondir la connaissance du genre, du registre, du
détail demanderait un temps et des compétences que mythe, du courant, de l’esthétique, en un mot de la
les élèves ne peuvent avoir, et ferait passer une his- problématique dont ces œuvres sont représentatives.
toire littéraire européenne avant une histoire de la Dans les chapitres relatifs à chacun de ces domaines,
littérature française qui en est un préalable néces- une liste des auteurs et / ou des œuvres représentatifs
saire. Un tel exemple explicite bien l’esprit de cette est indiquée.
partie du programme et du programme en général :
le souci d’ouverture. Il s’agit de donner de telles Des lectures ouvertes, en correspondance
perspectives et non d’étudier tous les modèles. Le Pour percevoir les jeux d’influences, chaque modèle
dialogue s’impose ici avec les enseignements de doit être abordé en associant aux œuvres majeures
langues vivantes étrangères. des lectures diversifiées. Ces corpus peuvent être
pour partie recommandés ici ; mais ils sont aussi à
l’initiative des professeurs, en fonction des œuvres
Les corpus et les démarches inscrites dans les listes d’application et du projet
pédagogique qu’elles suscitent. Ils constituent par-
Des œuvres représentatives fois, dans les chapitres suivants, des listes relative-
Un critère s’impose dans le droit fil des objectifs et ment longues : il ne s’agit pas de prescriptions mais
des définitions exposés : lire et étudier des œuvres d’aides et de suggestions.
qui ont eu un rôle de modèles culturels. Par com- Au total, les auteurs et œuvres indiqués dans ces
modité, ceux-ci sont souvent indiqués par un nom chapitres – œuvres représentatives et suggestions de
d’auteur ; mais chacun, parmi les professeurs, se lectures –, joints à ceux indiqués dans les documents
réfère à une ou quelques œuvres de cet auteur qui d’accompagnement des programmes de collège et de
ont joué un rôle important. Ainsi chacun admet que lycée, constituent les références des connaissances
Goethe est un modèle européen, en se référant que le professeur de lettres doit être à même de
à Faust et Werther, mais ne songe pas à traiter de mettre en œuvre dans son enseignement (et par voie
la sorte tous les écrits de Goethe. Dès lors, les cor- de conséquence, ils représentent le répertoire des
pus à envisager sont ceux des œuvres majeures. lectures exigibles dans les concours de recrutement).
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es grands modèles antiques
Objectifs et définitions comme un personnage littéraire (au même titre

qu’Ulysse) et ce n’est pas non plus un auteur ;
Les littératures grecque et latine ont profondément quant à la forme du dialogue socratique (ou plato-
inspiré et imprégné les productions artistiques du nicien ?), elle a moins influencé l’écriture du dialogue
XVIe au XXe siècle, parce que leurs œuvres ont formé philosophique de notre littérature que le dialogue
intellectuellement les artistes : ils les ont traduites, cicéronien. La question est donc de savoir quelle
apprises par cœur, commentées, jouées à travers œuvre faire lire et de quelles lectures en correspon-
l’Europe, ils ont ensuite admiré dans les musées ou dance accompagner l’étude de l’œuvre : dans le
dans les salles de concert et de théâtre les œuvres contexte actuel d’une classe terminale littéraire, c’est
qu’elles inspiraient à leur tour. Au-delà de l’admi- plutôt en cours de philosophie qu’un dialogue de
ration des lecteurs, ces œuvres lues, traduites, Platon sera étudié. Autre exemple, celui du genre
commentées, réécrites ont peu à peu construit des épique : on peut toujours faire lire l’Iliade ou
topoi qui, depuis, parcourent les œuvres littéraires
L’Énéide, mais en termes de modèle, il est sans doute
comme les œuvres philosophiques. Il est donc
plus formateur de faire lire aux élèves une des
important que les élèves de la classe terminale
œuvres majeures du Moyen Âge pour découvrir
littéraire étudient l’une de ces œuvres comme
autour d’elle les textes sources de l’Antiquité mais
exemple des modèles antiques.
aussi leurs prolongements (Victor Hugo, Saint-John
Mais dans le vaste champ des œuvres grecques et
Perse, etc.). Et pour un choix parmi les grands
latines, lesquelles retenir comme modèles ? L’usage
genres de l’Antiquité, force est de constater que la
le plus courant est de faire une sélection en référence
poésie lyrique latine, la poésie épique grecque, le
à des auteurs : par exemple Homère pour les Grecs,
dialogue philosophique ne permettent pas toujours
Virgile et Ovide pour les Romains. Mais ce sont
d’envisager des lectures d’œuvres intégrales : peu de
aussi des genres, autant sinon plus que des auteurs,
lecteurs, hormis les spécialistes de l’Antiquité, peu-
qui ont modélisé les productions postérieures :
par exemple, la tragédie grecque, la comédie, en vent se vanter d’avoir lu dans leur intégralité un
associant Aristophane à Plaute et Térence. On peut recueil d’Horace, de Tibulle, de Catulle, pourtant si
penser encore à un personnage devenu modèle de influents au XVIe siècle, un dialogue de Tacite ou
référence : Ulysse, par exemple, comme figure de la L’Énéide. Aussi c’est souvent à l’occasion de la
quête. On peut enfin penser qu’un texte qu’on lirait lecture d’une œuvre relevant d’une autre entrée du
plus volontiers aujourd’hui en cours de philosophie programme que le professeur sera conduit à faire
ou d’histoire qu’en cours de littérature, un dialogue découvrir également, à travers un groupement
philosophique de Platon ou un discours de Cicéron, d’extraits, tel ou tel aspect de la littérature antique.
fait aussi partie des modèles antiques, parce que son Toutes ces données relèvent du processus de modé-
écriture, autant que ses idées, a façonné celles de lisation dans sa réalité présente aussi bien que
ses successeurs. comme héritage d’usages constants au long de
Les grands modèles antiques rassemblent donc des l’histoire.
auteurs, des genres, des figures littéraires. Faire une De ce fait, les propositions qui suivent présentent
sélection parmi eux conduit à s’interroger sur leur une liste des grands modèles antiques, hiérarchisée
rôle et leur influence dans l’histoire, mais aussi sur selon ce que les élèves peuvent lire en pratique ; elle
ce que les élèves de la classe terminale vont effecti- est assortie d’exemples plus ou moins développés
vement pouvoir lire. Par exemple, Socrate représente qui permettent de comprendre dans quelles pers-
bien évidemment une des figures majeures de la pectives construire le concept de modèle antique
pensée grecque, mais il ne peut pas être considéré dans le cours de littérature.
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Contenus : œuvres Il ne s’agit pas de faire lire cette œuvre monumen-
tale, mais de mener, à travers quelques extraits, une
représentatives et lectures réflexion sur les concepts d’œuvre modèle et de tra-
vestissement. On pourrait par exemple partir de ce
en correspondance jugement critique emprunté à Jean-Jacques Mayoux
Nous associons ici la mise en œuvre des définitions (dans Encyclopædia Universalis) : « Débarrassé des
ci-dessus et l’indication de lectures en correspon- prestiges du chef de l’action physique, responsable
dance, ainsi que de perspectives de lecture. seulement de lui-même, armé du seul courage moral,
patient, discret, ingénieux, dans une œuvre où la
réalité s’établit sur le plan du symbole, c’est peut-
Ulysse (l’Odyssée) être l’essentiel Ulysse. Mais, ce symbolisme de Joyce,
L’Odyssée figure parmi les textes fondateurs inscrits il ne faudrait pas qu’on pût le confondre avec le
au programme de la classe de sixième. Il n’y a pour- symbolisme celtique ; aussi se veut-il mystificateur et
tant pas à craindre que les élèves de la classe terminale parodique. Il nous donne, selon une vieille tradi-
aient le sentiment de revenir une fois encore sur tion culturelle, une Odyssée travestie, marquée par
une figure connue, si l’on s’intéresse moins aux des parallélismes fantaisistes… »
épisodes narratifs spectaculaires (le combat contre
Histoire littéraire et culturelle (et initiation à la
le cyclope Polyphème, par exemple) qu’au sens
littérature comparée)
même du cheminement d’Ulysse.
Pour évoquer un exemple assez frappant, parmi tant
Ulysse se comprend d’abord en regard d’un autre
d’autres possibles, Le Chant de la fidèle Chunhyang,
personnage, celui d’Achille : l’un incarne la fougue
de Im Kwom-taek (film sorti en France en
et les vertus du héros jeune, qui tire sa gloire
novembre 2001) offre la figure du héros en quête,
de mourir au combat ; l’autre, pourtant très bon
celle de la femme qu’il aime et qui l’attend, mais
combattant, réalise pleinement son destin d’homme,
aussi la figure des prétendants. La longue scène
moins glorieux aux yeux d’une société de guerriers
finale est construite exactement sur le modèle du
qu’admirable pour toute l’histoire humaine : son
massacre des prétendants : le héros entre au banquet
arme est l’intelligence, la parole (la « ruse » grecque,
sous des habits de pauvre, les fonctionnaires cor-
Ulysse aux milles ruses étant celui qui utilise son
rompus mangent en toute sérénité, jusqu’au moment
esprit là où la force ne suffit pas), sa vertu est la
où le héros entame sa vengeance en révélant son
fidélité au destin qu’il s’est tracé, revenir chez lui à identité. De la légende grecque à la légende coréenne
Ithaque. Il est pleinement homme, puisqu’il est apparaissent ainsi des figures récurrentes qui sollici-
curieux de tout, puisqu’il veut écouter les sirènes, tent l’interprétation de ces récurrences.
puisqu’il s’arrête un long temps chez la nymphe
Calypso, puisqu’il dit sa douleur humaine lorsqu’il
raconte chez les Phéaciens les aventures qu’il a La tragédie grecque
vécues depuis la chute de Troie. Et il donne à la S’impose avant tout de retenir les deux grands
condition d’homme une dimension supérieure en cycles :
persévérant, en reprenant toujours sa route, en – le cycle thébain, celui d’Œdipe (Antigone, Œdipe
descendant dans les Enfers (comme Énée), en assumant roi et Œdipe à Colone de Sophocle, Les Sept contre
sa vengeance. Thèbes d’Eschyle, Les Suppliantes d’Euripide) ;
– la guerre de Troie (Ajax de Sophocle, Iphigénie à
Perspectives possibles de lecture Aulis, Les Troyennes d’Euripide) et le retour mal-
heureux des héros (L’Orestie d’Eschyle, les deux
Intertextualité et réécriture
Électre de Sophocle et d’Euripide, d’Euripide encore,
C’est bien évidemment l’occasion de lire ou de relire
Oreste, Hélène, Andromaque, Iphigénie en Tauride).
le sonnet de Du Bellay, « Heureux qui comme
Ulysse », et de s’interroger sur la construction de la Eschyle
figure littéraire de l’exilé (ou sur l’expression de la L’intérêt des œuvres d’Eschyle est de marquer un
souffrance de l’exil) à partir de la figure première du début, d’ouvrir un genre et une époque, le début du
héros grec. Ve siècle (âge qui fonde, qui inspire ; âge des guerres
On peut d’autre part suivre dans la littérature médiques) ; il faut noter qu’il est ressenti par les
grecque le cheminement de la figure d’Ulysse, dans Athéniens, dès le Ve siècle déjà, comme le poète du
Ajax de Sophocle, dans Le Cyclope et dans Hécube passé. Dans la perspective d’une approche du genre
d’Euripide, la retrouver ensuite dans L’Enfer de de la tragédie, on retiendra de son œuvre L’Orestie,
Dante et dans La guerre de Troie n’aura pas lieu de pour lire en regard les tragédies de ses successeurs,
Giraudoux. et Les Perses, pour l’écriture très originale de la
Le personnage de l’Odyssée peut être comparé à pièce et les relectures contemporaines auxquelles
celui d’Ulysse de Joyce (publié en France en 1922). elles ont donné lieu.
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Sophocle scandaleux ? Dans la version relue par Ariane
Le genre de la tragédie est avec Sophocle à son apogée; Mnouchkine (2000), quelle lecture féministe ou
sa vie correspond au déploiement de la grandeur moderne est-elle mise en œuvre ? Au-delà d’une
d’Athènes. C’est lui qui porte à trois le nombre des réécriture de type théâtral, il est intéressant aussi de
acteurs, d’où une action plus animée, des caractères faire lire le roman de Didier Lamaison, Œdipe roi,
plus nuancés. On retiendra parmi ses tragédies celles paru dans la « Série noire » (Gallimard) et présenté
du cycle thébain (Antigone, Œdipe roi, Œdipe à comme une traduction du mythe, ou encore les
Colone) et Électre, par référence aux tragédies romans Antigone, Œdipe sur la route d’Henry
d’Eschyle et d’Euripide. Bauchau (Actes Sud, réédition 2001).
Euripide
Contemporain de Sophocle, on sait qu’il plaisait La comédie grecque et latine
moins, sans doute parce qu’il ne travaillait ni dans Aristophane
la grandeur ni dans l’équilibre serein. Il s’interroge Comme au XVIIe siècle en France, les deux genres,
sur tout, il expérimente toutes les solutions théâ- comédie et tragédie, connaissent leur apogée
trales. Les structures de ses tragédies deviennent plus de façon concomitante à l’époque d’Aristophane.
libres, l’écriture oscille entre poésie et prose, entre La lecture des comédies d’Aristophane permet donc
réalisme, pathétique et romanesque. On retiendra de saisir ce que représente le théâtre à Athènes au
parmi ses tragédies Électre et Oreste (cycle troyen) Ve siècle.
et Les Suppliantes (cycle thébain d’Œdipe), ainsi que De l’ensemble des comédies, on retiendra
Médée pour les relectures contemporaines de la L’Assemblée des femmes avec en perspective
pièce. La Colonie de Marivaux (par exemple, pour obser-
ver le statut de la femme tel que le théâtre permet de
Perspectives possibles de lecture le revendiquer), Les Nuées (pour le portrait de
Histoire d’un genre Socrate et les questions d’éducation).
L’écriture de la tragédie grecque, depuis Eschyle (rôle
prépondérant du chœur, action encore simple, Plaute
presque statique, simplicité compensée par la Sur les vingt et une pièces qui ont été conservées,
conception de la trilogie) jusqu’à Euripide (dévelop- on trouve des farces (l’Asinaria, la comédie aux
pement d’un véritable théâtre d’intrigue, les parties ânes), des comédies d’intrigue (la Mostellaria,
lyriques devenant presque indépendantes de l’action). la comédie des revenants, le Miles Gloriosus, la
Les élèves peuvent ainsi comprendre l’évolution qui comédie du soldat fanfaron, source du personnage
mène de la tragédie grecque à la tragédie classique de Matamore chez Corneille), des comédies de
du XVIIe siècle. caractère (l’Aulularia, la comédie de la marmite,
L’énonciation, les effets sur le destinataire source de L’Avare de Molière), une tragi-comédie
Le théâtre comme texte et comme représentation : les (Amphitryon).
représentations contemporaines des tragédies grecques
ne sont pas rares; il est en particulier possible de voir Térence
certains essais de restitution (par exemple, en France, Six pièces nous sont parvenues, témoignant de l’in-
les mises en scène de la troupe Démodokos ; en fluence de la « comédie nouvelle » des Grecs : leur
Grèce, les mises en scène grecques). Comment la thème tourne autour d’un jeune homme qui aime
catharsis est-elle liée à la représentation autant qu’au une jeune fille pauvre, de parents inconnus ; il réus-
texte ? sit dans sa poursuite grâce à l’aide d’un serviteur
astucieux ; à la fin de la pièce, la jeune fille découvre
Intertextualité et réécriture
sa véritable identité. Les comédies de Térence sont
La réécriture d’Électre, d’Antigone, de L’Orestie,
plus orientées que celles de Plaute vers la peinture
dans le théâtre du XXe siècle (Anouilh, Giraudoux,
psychologique des personnages, l’expression des
Sartre), chez Cocteau (La Machine infernale) et chez
sentiments et d’une morale.
O’Neil (Le deuil sied à Électre).
Histoire littéraire et intertexte Perspectives possibles de lecture
Aristophane dans Les Grenouilles juge en parallèle Réécriture et intertexte
les mérites d’Eschyle et Euripide. Qu’en penser ? La récurrence d’un thème, celui de l’éducation à tra-
Réécriture vers Les Adelphes et l’Héautontimoroumenos de
Électre de Cacoyannis (1962). À partir de Médée Térence, à lire en regard des Nuées d’Aristophane ;
d’Euripide : quelles questions la pièce continue-t-elle la comédie des Nuées peut elle-même être lue dans
de poser reprise sous le titre Medea par Rolf l’intertexte que constituent Le Banquet de Platon et
Libermann (1999) ? Pourquoi le livret a-t-il paru Le Banquet de Xénophon.
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Et pour montrer les reprises : Molière a été un grand antique, le récit de la mort d’Eurydice. Il est
lecteur du théâtre latin dont il s’est inspiré pour intéressant de comprendre la place de ce récit dans
certains personnages (le soldat fanfaron, le serviteur une œuvre scientifique (voir aussi le chapitre « La
rusé, le vieillard, le jeune homme, l’avare) comme place des mythes », p.162).
dans l’invention des intrigues. Écriture et réécriture
Histoire littéraire et culturelle, histoire esthétique Le poète exprimant sa douleur après la disparition
On peut aussi bien s’interroger sur des questions de la femme aimée est l’un des topoi majeurs de la
d’esthétique (de quoi rit-on à Athènes et à Rome ? littérature ; les élèves peuvent donc poursuivre leur
comment l’écriture des textes crée-t-elle le comique ?) lecture du récit de Virgile en lisant ou en relisant des
qu’organiser suffisamment de lectures en corres- sonnets de Ronsard et de Desportes, ou tel poème
pondance autour d’une comédie d’Aristophane pour d’Éluard (par exemple « Notre vie »).
découvrir la variété et la richesse de la production Orphée à l’opéra et au cinéma
théâtrale du Ve siècle athénien. Le livre IV des Géorgiques peut servir d’entrée à
l’Orfeo de Monteverdi (1607), à Orphée et Eurydice
Virgile de Gluck (1774), sans oublier la parodie Orphée
aux Enfers d’Offenbach (1858).
Des Bucoliques, des Géorgiques et de L’Énéide,
Le chant IV de L’Énéide peut être lu en regard de
œuvres riches et variées, nous retenons deux lectures
trois films, Vertigo d’Alfred Hitchcock (1958),
à proposer aux élèves de la classe terminale : le
Orfeu négro de Marcel Camus (1959), Le Testament
livre IV des Géorgiques, le chant IV de L’Énéide. Ces
d’Orphée de Jean Cocteau (1960).
deux passages ont été traduits par tous les écoliers
depuis le XVIe siècle jusqu’au milieu du XXe siècle, Littérature et autres arts et langages
d’où leur profond retentissement dans l’histoire Orphée en peinture : parmi de nombreuses œuvres,
littéraire et culturelle, en particulier en littérature et nous proposons des lectures de tableaux qui inter-
en musique. rogent la lecture du mythe : Nicolas Poussin,
Paysage avec Orphée et Eurydice (musée du
Géorgiques, livre IV Louvre), Charles-Paul Landon, La Tristesse
Le livre IV s’ouvre sur des conseils et des observa- d’Orphée (Musée des beaux-arts, Alençon), Gustave
tions techniques d’apiculture, puis décrit les jardins Moreau, Orphée (musée d’Orsay) et Orphée sur la
propres à nourrir les abeilles, les précautions à tombe d’Eurydice (musée Gustave-Moreau).
prendre pour récolter le miel, éviter les maladies.
Virgile décrit ensuite la cité des abeilles, et la visée L’Énéide, chant IV :
devient sans doute plus politique. Puis il en vient à les amours de Didon et Énée
la reproduction artificielle des abeilles, connue grâce Après les Géorgiques, Virgile compose les douze
à Aristée. Aristée a perdu son essaim ; il demande chants de L’Énéide, épopée retraçant l’arrivée d’Énée
l’aide de sa mère, Cyrène, qui l’envoie consulter en Italie après la chute de Troie pour y fonder la
Protée, dieu marin et prophète. Il apprend de lui qu’il nation romaine. Dans les six premiers chants, il
a déclenché la colère des Nymphes, en provoquant imite l’Odyssée en racontant les voyages d’Énée en
accidentellement la mort d’Eurydice. Le récit de Méditerranée et sa descente aux Enfers. Dans les six
cette mort occupe la fin du livre. Cyrène ordonne un derniers, il s’inspire de l’Iliade, pour raconter les
sacrifice expiatoire : du corps des victimes naissent combats menés par Énée. Le chant IV introduit dans
des essaims d’abeilles. l’épopée une veine romanesque : Virgile conte l’his-
toire de la reine Didon, qui accueille à Carthage
Perspectives possibles de lecture Énée et sa flotte ; l’amour naît, s’épanouit, se heurte
bientôt aux impératifs de la quête d’Énée et trouve
Réflexion sur l’histoire des genres
une fin tragique et magnifique.
Dans ce type de poésie antique (Hésiode, poète grec
du VIIe siècle avant J.-C., Les Travaux et les Jours,
Perspectives possibles de lecture
Lucrèce, poète latin du I er siècle avant J.-C.,
De Rerum Natura) on trouve des récits étiologiques : Réflexion sur l’histoire des genres
la mythologie est convoquée pour donner l’explica- Dans cette trame épique s’insèrent des épisodes
tion d’un phénomène naturel, d’un épisode de tragiques, dont le plus célèbre est celui des amours
l’histoire qui nécessite une lecture symbolique ou de Didon et Énée. Mais avant d’être tragique, cet
mythique. Ovide, contemporain de Virgile, suit cette épisode est un extraordinaire chant d’amour, un
modèle de plainte élégiaque.
inspiration dans Les Métamorphoses. Le lecteur
d’aujourd’hui a la surprise de découvrir, au cœur Réflexion sur les registres
de ce poème scientifique et didactique, l’un des Tragique et élégiaque peuvent être analysés dans
passages poétiques les plus connus de la littérature l’expression de la passion amoureuse, telle qu’elle est
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décrite dans le chant IV, telle qu’elle est commentée – Les Héroïdes sont constituées d’un ensemble de
par Virgile lui-même, lorsqu’il évoque au chant VI lettres en vers dans lesquelles s’expriment des
la rencontre de Didon et Énée aux Enfers ; ou encore femmes abandonnées (Briséis, Pénélope, Médée,
dans cette expression telle qu’elle est commentée par Phèdre, Sapho, Didon…). Les accents de cette rhé-
l’une des lettres des Héroïdes d’Ovide (voir ci-des- torique élégiaque sont à la fois épiques et tragiques
sous) ; ensuite telle qu’elle a été modélisée pour les et jouent sur le topos du pressentiment d’abandon
générations de latinistes qui lisent ce texte, depuis le défini après la séduction. Les hommes leur répon-
XVI e siècle jusqu’à nos jours, comme l’une des dent dans une deuxième série de lettres.
expressions les plus célèbres des souffrances de – L’Art d’aimer et les Remèdes de l’amour expri-
l’amour. ment, sur un ton faussement doctoral, les règles du
Intertextualité et réécriture jeu amoureux (conquérir, plaire, etc). Ce sont les
L’œuvre de Virgile inspire profondément les écri- œuvres les plus imitées par les écrivains du Moyen
vains de la Renaissance : l’Italien Dante fait de Âge au XVIIe siècle.
Virgile le guide du poète dans son cheminement à – Les Métamorphoses (quinze livres) constituent à
travers l’Enfer et au Purgatoire dans La Divine la fois une épopée du mythe gréco-latin et une épo-
Comédie, Ronsard imite L’Énéide dans le projet de pée de l’amour. Ovide réunit et classe toutes les
sa Franciade, Du Bellay paraphrase, dans « Telle que légendes connues concernant le plus généralement
dans son char la Bérécynthienne », la prophétie des métamorphoses d’êtres humains en plantes, ani-
d’Anchise sur la grandeur de Rome (L’Énéide, VI, maux, astres, pierres, etc. On rencontre dans cette
v. 781-787) et traduit le livre IV de L’Énéide. Au œuvre Dédale et Icare (figures mythologiques),
siècle suivant, Racine lit dans le deuxième chant de Médée et Jason (personnages tragiques), Énée (héros
L’Énéide les récits de la chute de Troie qui inspirent épique), Romulus (roi légendaire), César (person-
les plaintes de son Andromaque. Chateaubriand nage historique), etc.
convoque sans cesse les vers de Virgile dans son
Génie du christianisme, lorsqu’il compare la beauté Perspectives possibles de lecture
des œuvres que cette religion a produites à celles de Histoire littéraire et culturelle
l’Antiquité. Le romantisme redécouvre en Virgile Alors qu’Ovide est l’auteur sans doute le plus lu au
l’expression du sentiment de la nature ; Victor Hugo Moyen Âge, recopié, expliqué, moralisé (Chrétien
lui emprunte non seulement la grande voix épique de Troyes, Marie de France, Roman de la rose) puis
mais aussi de multiples citations des vers qu’il a à la Renaissance (Boccace, Dante, Du Bellay,
beaucoup traduits en tant qu’écolier. Baudelaire à Ronsard…) et au XVIIe siècle, on constate que son
son tour emprunte au chant II de L’Énéide pour œuvre est sous-représentée dans l’ouvrage de réfé-
le poème « Le cygne » des Fleurs du mal. Puis, au rence des études latines au lycée, Les Lettres latines
XX e siècle, l’influence de l’écriture poétique de
(Morisset et Thévenot, Magnard, 1950). Comment
Virgile se fait sentir dans les œuvres de Claudel, qui expliquer cette éclipse ?
lui rend un vibrant hommage dans Réflexions et
propositions sur le vers français, de Giono, qui Intertextualité et réécriture
publie Les Pages immortelles de Virgile choisies et Les poètes de l’Antiquité se sont inventé une figure
expliquées par Jean Giono (avec une traduction féminine destinataire de leur écriture, Corinne pour
complète des Bucoliques et de larges extraits des Ovide, Lesbie pour Catulle, Cynthie pour Properce,
Géorgiques et de L’Énéide), de Valéry. Plus près de Délie pour Tibulle, ce que Ronsard reprend avec
nous, La Modification de Michel Butor est bien Cassandre, Hélène ou Marie. Quel est le lien entre
l’œuvre d’un lecteur de L’Énéide. l’image de la femme et la composition, l’écriture de
ces recueils, la définition d’un art poétique ?
Littérature et autres arts et langages
Virgile et la musique : Le chant IV de L’Énéide a Littérature et autres arts et langages
inspiré Didon et Énée de Purcell, Les Troyens de L’œuvre d’Ovide et les arts picturaux : les poésies
Haendel et Les Troyens de Berlioz. d’Ovide ont été illustrées dès l’Antiquité (sur des
Virgile et la peinture : La Mort de Didon de Rubens mosaïques, des fresques), et jusqu’à Picasso. Quels
(musée du Louvre). sont les motifs récurrents retenus par les peintres ?
Que disent ces choix sur leur époque ?
Ovide
– Les huit livres des Amours traitent de tous Les Catilinaires de Cicéron
les motifs traditionnels (l’attente devant la porte Un des genres majeurs de la littérature grecque et
fermée, la maladie de l’aimée, la coquetterie, l’ins- latine fut l’éloquence. Les grands discours politiques
tant du premier triomphe, la jalousie, les turpitudes, et judiciaires de Démosthène, Lysias, Isocrate,
l’amitié…). Cicéron, comme les discours des généraux reproduits
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dans les œuvres historiques d’Hérodote, Thucydide, des orateurs de la Révolution française, à ceux de
César, Tite-Live, Salluste et Tacite, ont servi de Victor Hugo, à leurs caricatures.
modèles oratoires aussi bien aux tragédiens clas-
Mise en contexte
siques qu’aux orateurs de la Révolution française
Littérature, histoire et vérité historique : deux points
et du XIXe siècle. Le discours a été l’arme première
de vue différents et complémentaires sur « l’affaire
du combat politique, ce qu’illustrent parmi d’autres
Catilina », pour reprendre le titre d’un volume de la
discours : Les Catilinaires de Cicéron. Le contexte
collection « 10-18 », permettent de lire parallèlement
politique très troublé pendant lequel les quatre dis-
Les Catilinaires de Cicéron et La Conjuration de
cours sont prononcés, la personnalité des protago-
Catilina de Salluste qui pose son regard d’historien
nistes, l’urgence dramatique de l’action, qui dure
sur le même événement, à quelques quatre-vingts
moins d’un mois, permettent à des lecteurs non lati-
ans d’écart.
nistes de saisir l’enjeu des discours, leur efficacité
rhétorique, leur réussite esthétique.
Première Catilinaire (8 novembre, – 63) : Elle fut
prononcée devant le Sénat au milieu de l’émotion
Relations avec d’autres
soulevée par les mesures de sécurité que le consul a disciplines. Une mise en
dû prendre. Cicéron s’adresse à Catilina, qu’il veut œuvre particulière –
démasquer et contraindre à sortir de Rome, et au
Sénat pour lui faire comprendre la grandeur du lecture en langue originale
péril. Le discours a été réécrit plus tard, mais garde et lecture en traduction
les traces d’une improvisation fougueuse. On devine
en le lisant les interruptions de Catilina, les mouve- Les exemples ci-dessus mentionnent, chaque fois
ments et la fièvre de l’assemblée (intensité dramatique). que nécessaire, les liens entre l’étude des modèles
antiques et d’autres disciplines, comme les arts et la
Seconde Catilinaire (9 novembre, – 63) : Catilina a philosophie (de même que les liens avec l’approche
décidé de quitter Rome et part dans la nuit. Les des mythes). Bien évidemment, l’étude des modèles
Romains sont inquiets et surexcités : les uns voient
antiques dialogue particulièrement avec l’option
en lui une victime, les autres craignent une guerre
« Langues anciennes ». La collaboration entre des
civile. Pour rassurer son camp et intimider ses adver-
enseignants de lettres classiques et de lettres
saires, Cicéron convoque en hâte le Sénat et pro-
modernes, ou les liens établis par le professeur lors-
nonce la Seconde Catilinaire.
qu’il enseigne à la fois le programme de littérature
Troisième Catilinaire (3 décembre, – 63) : Catilina et l’option, peuvent donner l’occasion de la lecture
a rejoint l’armée de Manlius, mais ses complices res- d’une œuvre antique pour engager une réflexion sur
tés à Rome préparent un coup de force, fixé au la lecture en traduction et la lecture en langue originale.
17 décembre. Faute de preuves malgré ses informa- Voici, à titre d’exemple, un extrait des Documents
tions, Cicéron ne peut agir contre eux. Dans la nuit d’accompagnement des programmes de langues
du 2 au 3 décembre, il parvient à saisir des docu- anciennes au lycée. Le commentaire linguistique et
ments compromettants ; il réunit le Sénat le lende- stylistique proposé ci-dessous peut être exploité dans
main, confond les coupables et les fait arrêter. Le une classe terminale, avec les élèves latinistes ou
soir, il réunit le peuple pour le mettre au courant des non, comme dans le cadre des travaux personnels
événements et le dresser contre Catilina : c’est le dis- encadrés.
cours de la Troisième Catilinaire. Un caractère essentiel de la langue latine, telle qu’elle
a été progressivement travaillée par les prosateurs et
Quatrième Catilinaire (5 décembre, – 63) : Il reste à
surtout les poètes, est la souplesse et la liberté de
décider du sort des conjurés arrêtés. Le Sénat est
répartition des mots dans la proposition et dans la
consulté. Lorsque César doit donner son vote, il
phrase. Les variations du professeur de philosophie
prend fermement parti contre une condamnation à
qui surprennent Monsieur Jourdain (« D’amour,
mort. Craignant qu’il retourne l’opinion, Cicéron
belle marquise… ») dans Le Bourgeois gentilhomme
intervient dans le débat et prononce la Quatrième
sont effectivement possibles en latin. C’est une
Catilinaire. Le discours de Caton fera basculer défi-
marque de la langue littéraire (à table et dans la rue,
nitivement les votes et les conjurés seront exécutés.
les Latins s’exprimaient presque comme nous) et elle
mérite d’être repérée et analysée avec attention.
Perspectives possibles de lecture
Maniée par de grands artistes, elle « donne à voir »
Discours et effets sur les destinataires par le recours à des tours très imagés. En voici deux
Le modèle rhétorique grec et latin du discours judi- exemples.
ciaire et du discours politique, rapporté aux discours
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Premier exemple Iamque vale ; feror ingenti circumdata nocte
Corinne est amoureuse d’Ovide. Pour le lui montrer, Invalidasque tibi tendens, heu non tua, palmas
« elle enlaça ses bras autour de mon cou ». Le poète (Géorgiques, IV, 497-498).
peut écrire: « Adieu ! Une immense nuit m’enveloppe et
Implicuitque suos circum mea colla lacertos m’emporte, et je tends vers toi, moi qui ne suis plus
(Amours, II, 18). tienne, hélas, mes paumes impuissantes. »
L’ordre des mots mime le geste. On voit deux effets de la disjonction (hyperbate) :
Le cou du poète est enserré entre suos et lacertos. – v. 497 : le mot qui signifie « entourée » (circum-
Comment résister ? Et comment rendre cela en data) est, de fait, pris entre le nom de la nuit (nocte)
langue française ? et l’adjectif qui dit son immensité (ingenti) ;
– v. 498: la figure dessine le geste émouvant. Le pre-
Second exemple
Prenons un autre exemple, emprunté à un éclairage mier mot, invalidas, étant un adjectif, fait que l’on
plus grave, celui du monde des morts. attend un nom à l’accusatif féminin pluriel. En retar-
Le chant d’Orphée a été plus fort que la mort et le dant l’apparition de ce mot par l’insertion de
poète peut ramener à la vie celle qu’il aime. Mais on l’exclamation heu et de l’apposition non tua, Virgile
sait que l’amour va la lui faire perdre une seconde étire le vers et le geste. L’hyperbate trace une hyperbole
fois, puisque obéissant à un mouvement irrépres- pour l’œil : les paumes tendues sont à l’extrémité du
sible, Orphée se retourne. En s’éloignant, Eurydice vers comme des bras. Cela donne de ce geste éminem-
prononce ces ultimes paroles : ment virgilien une version spectaculaire et pathétique.
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es grands modèles français,
du Moyen Âge à l’âge classique
Objectifs de sources modernes majeures. Il ne s’agit pas, bien

entendu, de redoubler ce qui a déjà été
Conformément à la définition même de la notion de étudié et lu, mais d’élargir la connaissance et la
« modèle », on envisage ici des œuvres qui, en réflexion.
France, ont ensuite été reprises, imitées, voire paro- À cela se joint une raison proprement historique.
diées, ou qui ont influencé fortement d’autres Lorsque l’école a commencé, en France, à prendre
œuvres et la culture générale, de façon parfois moins en compte la littérature française, à partir du milieu
directe et visible. Le but est de donner aux élèves une du XVIIIe siècle et surtout au XIXe siècle, les œuvres et
connaissance aussi large que possible de telles auteurs enseignés ont été d’abord les classiques,
œuvres et, par l’étude précise de textes représenta- c’est-à-dire les auteurs du XVIIe siècle ; mais à la suite
tifs, de leur permettre de saisir et d’analyser ce rôle du mouvement romantique s’est dessinée une confi-
de la littérature comme « réservoir » de schèmes col-
guration particulière : tandis que l’école continuait
lectifs de pensée, de sensibilité et de représentations.
d’enseigner les classiques, nombre d’écrivains se sont
Pour les élèves de la classe terminale littéraire, ces
inspirés de la lecture de textes médiévaux et renais-
œuvres présentent deux spécificités : d’une part, ils
sants. Ainsi, pour comprendre les œuvres composées
en ont déjà rencontré dans leur scolarité antérieure,
aux XVIIIe, XIXe et XXe siècles, une connaissance de
d’autre part, elles les mettent en présence d’un rap-
ces deux sortes d’influence, classique pour une part,
port singulier à la langue et à l’histoire, puisqu’elles
médiévale et renaissante d’autre part, est nécessaire,
sont écrites dans notre langue (à la différence des
comme celle des modèles antiques.
modèles antiques ou européens) mais correspondent
à des états de celle-ci qui exigent un travail particu-
lier d’appropriation. Ces deux traits font que ce Auteurs et œuvres
domaine d’étude est d’une richesse et d’une impor- À la lumière de ces critères, sont donc à retenir avant
tance particulières. Il est le lieu par excellence où se tout :
réinvestissent et se complètent les acquis d’histoire
Moyen Âge
littéraire des années antérieures.
La tradition épique : chansons de geste, romans de
la Table ronde.
Tristan.
Contenus Le Roman de Renart.
Renaissance
Critères Rabelais.
Montaigne.
Outre les critères généraux de définition des
La Pléiade.
modèles, interviennent ici deux critères particuliers.
Au collège, les élèves ont étudié des « textes porteurs XVIIe siècle
de références culturelles majeures », qui, pour le Molière.
domaine français, allaient du Moyen Âge en cinquième Les tragiques : Corneille, Racine.
au XXe siècle en troisième (voir Programmes de français Les écrivains philosophes : Descartes, Pascal.
du collège). Il convient donc de prendre appui sur ces Les moralistes.
acquis antérieurs. Cependant, comme la période N.B. – Cette liste ne se veut pas exhaustive mais vise
moderne a fait l’objet de lectures et d’analyses en à dégager des priorités. Elle suppose aussi que le
classes de seconde et de première, l’attention doit domaine étant connu de tous, il n’est pas indispen-
porter en classe terminale sur ce qui a été moins étu- sable de détailler ici les lectures en correspondance
dié. C’est pourquoi sont privilégiés le Moyen Âge, le qui peuvent s’organiser à partir des noms et titres
XVIe siècle ; mais aussi le XVIIe siècle, comme temps qu’elle contient.
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Démarches siècles , etc. Il importe que les élèves parviennent à
percevoir le jeu de similitudes et de différences selon
les époques, essentiel pour entrer dans la compré-
Étude de l’œuvre intégrale hension des phénomènes de l’histoire culturelle.
Chacun des modèles ci-dessus peut être représenté
dans les listes annuelles d’application du programme
par une œuvre. Celle-ci est à étudier selon les Liens avec d’autres
protocoles usuels de lecture analytique de l’œuvre
intégrale : étude des structures d’ensemble, examen
domaines d’étude
approfondi de passages-clés. L’œuvre est ainsi et d’autres disciplines
étudiée en elle-même.
Autres domaines d’étude

Lectures en correspondance La relation avec l’étude des mythes et avec la litté-
Pour mettre en œuvre l’idée même de modèle, il rature et les débats d’idées s’impose d’elle-même,
convient de faire apparaître que l’œuvre étudiée en ceci en fonction des œuvres retenues : Tristan, les
elle-même est significative d’un genre, d’un registre textes épiques médiévaux, Racine sont souvent en
ou d’un courant de sensibilité qui, en essor à son relation avec l’approche des mythes ; Rabelais,
époque, a eu ensuite des retentissements. À cette fin, Montaigne, Molière, les moralistes, les écrivains-
deux sortes de lectures complémentaires, mises en philosophes, avec celle de la littérature d’idées.
œuvre selon la démarche de la lecture cursive, sont S’agissant du théâtre, les liens avec l’image sont
à employer : manifestes. Enfin, il va de soi que les œuvres de ces
Lecture d’œuvres de même nature, périodes exigent souvent des mises en relation et en
contemporaines de l’œuvre étudiée comparaison avec des modèles antiques.
L’étude d’une pièce de Racine appelle ainsi la lecture L’étude des modèles européens enrichit les compa-
d’autres pièces de Racine mais aussi d’une pièce au raisons qui mettent en lumière, pour des périodes
moins de Corneille et de passages de Pascal, sans identiques, les contrastes, les spécificités, mais aussi
préjuger d’autres textes choisis en fonction de la la relativité de la culture nationale.
pièce étudiée. De même, des chapitres de Montaigne Il convient aussi, même s’il ne s’agit pas d’un
(sur l’éducation par exemple) nécessitent la lecture domaine d’étude à proprement parler, de mettre à
correspondante des chapitres de Rabelais sur le profit la distance historique pour faire appréhender
même sujet (et réciproquement). la dimension historique de la langue.
Lecture d’œuvres ultérieures

De même que les élèves ont eu l’occasion, en classe Liens avec d’autres disciplines
de seconde, de comparer des tragédies ou des comé- C’est ici la philosophie qui est la discipline avec
dies classiques avec des pièces ultérieures, de même laquelle les liens sont les plus forts : la réflexion
ici l’étude de l’œuvre intégrale est à compléter par philosophique se nourrit souvent de références
des lectures qui mettent en lumière sa représentati- aux modèles culturels majeurs de chaque aire
vité. De cette façon, une étude de Tristan (pour linguistique.
prendre un exemple qui est en application au Les liens s’imposent avec les options artistiques pour
moment où ces lignes sont écrites) s’enrichit par la l’étude des œuvres théâtrales mais aussi pour des
lecture d’œuvres où les lignes de force du mythe œuvres à caractère plus philosophique (par exemple
réapparaissent (Le Diable au corps par exemple) ; Pascal et les Vanités). Les professeurs disposent de
celle d’une chanson de geste, de La Légende des la plus grande liberté en la matière.
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Définition
es grands modèles européens
plus proche de nous, de l’œuvre de Soljenitsyne ou

d’Orwell pour la représentation des totalitarismes
Cet intitulé implique une sélection dont il faut expli- modernes. Dans la culture européenne moderne,
citer les critères. Il ne s’agit pas de décider qu’une certaines œuvres sont devenues emblématiques,
œuvre a plus de valeur qu’une autre, mais de moins en tant que telles que par le statut quasi
prendre en compte l’influence qu’elle a eue, et mythique de leurs auteurs : que l’on pense à la figure
comment, à ce titre, elle constitue un modèle (voir le d’un Lorca, d’un Byron ou d’un Thomas Mann.
chapitre « La notion de modèle », p. 147). Seront Le terme de modèle ne doit pas pour autant donner
donc considérées comme grands modèles européens lieu à des interprétations abusivement rigides ou sta-
les œuvres qui ont exercé une influence durable dans tiques. Trop statiques car la réception d’une œuvre
la littérature européenne en général, et en particulier par des auteurs qui l’érigeront ou non en modèle, est
dans la littérature française (dans une classe termi- variable dans l’espace et dans le temps (voir au cha-
nale, c’est en effet cet aspect qu’il convient d’abord pitre « La notion de modèle », la notion de modéli-
d’envisager). sation p. 147). Trop rigides car l’influence de certaines
Il en résulte qu’une œuvre marquante dans une litté- œuvres capitales dans la littérature européenne ne
rature nationale n’est pas nécessairement un modèle peut se réduire à une action univoque : par leur
européen. L’œuvre de la romancière Jane Austen, pour richesse, elles recèlent des potentialités de dépasse-
aussi marquante qu’elle soit dans le domaine anglo- ment ou même de contradiction qui en font un élé-
saxon, ne peut revendiquer ce titre, contrairement, par ment essentiel de l’histoire littéraire européenne.
exemple, à l’œuvre de Fielding. Ainsi, le théâtre de Shakespeare a nourri une
Encore faut-il ne pas retomber dans les jugements de réflexion sur la remise en cause des modèles clas-
valeur en évaluant une influence. On désigne donc siques et infléchit une création plus qu’il n’a donné
ici par influence un rayonnement qui peut se consta- à imiter, au sens réduit de ce terme, des formes dra-
ter et se mesurer à des formes d’appropriation : matiques. On pourrait en dire autant du théâtre de
appropriation par les traductions (les traductions Brecht ou de Don Quichotte, dont l’influence
dont une œuvre a fait l’objet au cours du temps révè- dépasse une relation de filiation.
lent sa notoriété), appropriation par la langue (voir Enfin, le rayonnement de certaines œuvres dépasse
la partie « L’étude de la langue », p.175), appropria- la littérature pour construire une « conscience euro-
tion surtout par l’intertextualité. péenne » par leur questionnement sur l’homme. Les
Si une œuvre apparaît comme un modèle, ce n’est créations de Dante, Shakespeare, Cervantès, Goethe,
donc pas par sa seule notoriété mais par sa postérité. Kafka, Dostoïevski structurent notre imaginaire et
Par définition, le terme de modèle implique l’imita- constituent notre identité culturelle. Peut-être faut-
tion : un modèle apparaît comme une création ori- il réserver le terme de « grand modèle » à ces œuvres
ginale et qui a fait école. Lazarillo de Tormes est un qui ont construit une conscience européenne et dont
modèle parce qu’il est à l’origine d’un genre qui a eu la connaissance est indispensable à qui prétend y
dans toute l’Europe à une longue fortune, le pica- accéder.
resque. On pourrait en dire autant du roman histo-
rique de Walter Scott, de l’Utopie de Thomas More
ou d’un style comme le pétrarquisme.
Mais on peut aussi considérer comme modèle une
Objectifs
œuvre qui cristallise les attentes d’une époque don- En classe de première, les élèves ont étudié un cou-
née et en donne une expression exemplaire. Ainsi rant littéraire et culturel dans sa dimension euro-
l’œuvre de Goethe, Les Souffrances du jeune péenne. Ils ont ainsi constaté que des mouvements
Werther, reprend une forme romanesque éprouvée littéraires ne peuvent être simplement appréhendés
mais devient une référence pour un romantisme à l’échelle nationale, d’abord parce qu’ils parcourent
européen dont elle exprime la sensibilité. Nous toute ou une partie de l’Europe, ensuite parce qu’un
pourrions en dire autant de la pièce de Calderón, courant culturel national se construit dans sa
La vie est un songe, pour le courant baroque, ou relation à des influences extérieures – qu’il se les
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approprie comme l’humanisme français s’approprie Liste d’œuvres, classées
la Renaissance italienne, ou qu’il les refuse comme par domaines linguistiques
la France « classique » se construit par opposition à (liste non limitative)
l’Europe « baroque ».
En privilégiant cette démarche, cet objet d’étude Domaine anglophone
s’inscrit dans la cohérence d’un cursus qui élargit William Shakespeare, œuvre théâtrale.
progressivement un champ disciplinaire, dans le Daniel Defoe, Robinson Crusoé.
temps mais aussi dans l’espace. Il permet à l’élève de
Laurence Sterne, Vie et opinions de Tristram
resituer des savoirs déjà acquis (notamment en his-
Shandy.
toire littéraire) dans une perspective plus vaste qui
Jonathan Swift, Les Voyages de Gulliver.
lui en donne une perception plus complète, plus
Henry Fielding, Tom Jones.
juste, plus nuancée. Il favorise le dialogue entre la
littérature et les sciences humaines puisqu’on ne Walter Scott, Ivanhoé.
peut ici ignorer les rapports étroits entre une œuvre Domaine hispanophone
littéraire et l’ensemble d’une culture.
De plus, cet objet d’étude répond à un objectif de Cervantès, Don Quichotte.
formation générale. La littérature étrangère devient Lazarillo de Tormes.
l’objet premier de l’étude. L’élève, amené à Tirso de Molina, Le Trompeur de Séville.
construire sa réflexion à partir de repères qui ne sont Lope de Vega, œuvre théâtrale.
plus exactement les siens, dépasse les limites d’une Calderón, œuvre théâtrale.
expérience individuelle et immédiate et approfon- Federico García Lorca, œuvre théâtrale et poétique.
dit l’apprentissage de l’altérité. Au-delà de la variété
Domaine germanophone
des cultures, il peut percevoir leurs points de ren-
contre et réfléchir à ce qui fonde l’identité d’une Goethe, Les Souffrances du jeune Werther, Faust.
culture européenne. Franz Kafka, œuvre romanesque.
Thomas Mann, œuvre romanesque.
Bertolt Brecht, œuvre théâtrale.
Contenus
Domaine italophone
Dante, La Divine Comédie.
Problématique Machiavel, Le Prince.
Au cours de son histoire, l’Europe a été le lieu Goldoni, œuvre théâtrale.
d’échanges culturels permanents. Pendant tout le Pirandello, œuvre théâtrale.
Moyen Âge, l’Europe chrétienne érudite commu-
nique dans la même langue, le latin. Lorsque les Domaine russophone
langues vernaculaires s’affirment comme langues lit- Dostoïevski, œuvre romanesque.
téraires à la Renaissance, il n’en existe pas moins Gogol, Les Âmes mortes.
une tradition d’échanges fondée sur des réseaux
Tolstoï, Guerre et Paix, Anna Karénine.
savants et un important mouvement de traduction
Tchekhov, œuvre théâtrale.
assurant chacun la diffusion des textes et des idées.
Ainsi, dès le début du XVIIe siècle, un Anglais pou-
Tout en respectant les critères d’une définition, ces
vait lire les Essais. Intellectuels et artistes étaient de
propositions tiennent compte des exigences d’une
la sorte conscients d’appartenir à une communauté
qui dépasse les frontières comme en témoigne l’ex- classe terminale. Elles ne mentionnent donc pas des
pression de « république des lettres » : élaborée au œuvres qui peuvent apparaître comme majeures
XVIe siècle, cette représentation était encore d’actua- mais difficiles à aborder par des lycéens, en tant
lité pour Voltaire qui, dans le Siècle de Louis XIV, qu’œuvres complètes. Elles trouveront une place
désigne l’Europe des lettrés comme « une espèce de plus appropriée sous forme d’extraits, dans les lec-
république […] partagée entre plusieurs États ». tures en correspondance. On peut ainsi attendre que
Inversement, c’est toujours dans une démarche idéo- l’élève qui étudie l’Odyssée dans le cadre des grands
logique marquée et en quelque sorte par réaction modèles antiques lise quelques pages d’Ulysse de
qu’une littérature s’affirme dans sa dimension natio- Joyce (voir le chapitre « Les grands modèles
nale. La notion de « grands modèles » est donc ici à antiques », p.149).
entendre dans toute sa rigueur, en distinguant les
modèles fondamentaux et ceux qui ont eu une
influence moindre.
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Comment aborder Des lectures
l’histoire littéraire en correspondance
à l’échelle européenne ? On ne peut étudier une œuvre en tant que grand
modèle sans faire appel à des lectures en correspon-
Le fait de prendre comme objet premier une œuvre
dance. Leur objectif est d’abord de mettre en évi-
étrangère, au lieu de la convoquer seulement pour
dence toutes les relations d’intertextualité. Une
éclairer tel ou tel aspect de la littérature française,
œuvre comme Lazarillo de Tormes ouvre sur les
amène à envisager l’histoire littéraire d’une façon
nombreuses variantes du roman picaresque en
plus complexe et nuancée. Si l’élève peut retrouver
Angleterre avec Fielding et Thackeray, en France
dans l’histoire littéraire européenne de grands cou-
avec Lesage et Diderot. L’aventure de Robinson ou
rants littéraires et culturels comparables (que l’on
les voyages de Gulliver ont donné lieu à de nom-
songe aux romantismes, aux avant-gardes…), il
breuses réécritures. On peut ainsi mesurer la façon
s’agit de points de rencontre qui ont généré des
dont une époque mais aussi une culture s’appro-
échanges, des dialogues, parfois des refus, en aucun
prient un modèle. Par exemple, que devient chez
cas d’un alignement.
Corneille la comedia espagnole ?
On ne peut étudier une littérature à l’échelle euro-
Cependant le rayonnement des grands modèles ne se
péenne sans prendre en compte le rythme et le mode
d’appropriation propres à un domaine linguistique mesure pas toujours à des réécritures, au sens strict
ou à une nation. L’émergence d’une littérature natio- du terme. On ne peut pas dire que L’Étranger soit
nale peut être plus ou moins précoce (ainsi la litté- une réécriture du Procès de Kafka et pourtant
rature russe ne naît-elle qu’au XIX e siècle). Les Camus reconnaît dans l’univers de Kafka la peinture
mouvements littéraires et culturels ne se développent d’un univers comparable au sien. Le thème du pro-
pas tous au même moment, ils n’ont pas tous la cès absurde, métaphysique ou politique, inspirera la
même durée, ils ne désignent pas toujours une même littérature de la deuxième moitié du XXe siècle jus-
réalité. L’élève est donc amené à décentrer le point qu’à La Plaisanterie de Kundera. On peut faire la
de vue qui jusqu’alors avait été le sien, à s’inscrire même remarque à propos de l’œuvre de Dostoïevski
dans un espace culturel plus vaste. et de son influence sur l’œuvre de Malraux. Les lec-
Il est aussi amené à réfléchir à la notion de modèle. Si tures en correspondance mettront en évidence ces
une œuvre exerce une influence, ce n’est pas de façon relations.
linéaire et univoque. La lecture d’un modèle a évolué Enfin, ces lectures n’ont pas toujours à se consti-
dans le temps: Don Quichotte, après avoir été perçu tuer de l’amont de l’œuvre vers l’aval. Elles peuvent
comme modèle de la littérature héroï-comique, est établir des correspondances synchrones et faire
devenu pour nous un laboratoire de l’écriture roma- appel à des textes de philosophes, d’historiens, pour
nesque. Une œuvre de faible diffusion au moment de mieux comprendre pourquoi une œuvre s’est consti-
sa parution peut se trouver modélisée à une époque tuée en modèle à un moment donné. Suivre à travers
beaucoup plus tardive. C’est le cas de Tristram Shandy les textes des Essais de Montaigne ou dans les
de Sterne, relu par les tenants du «nouveau roman» Méditations de Descartes, avec l’image du « malin
et dès lors revendiqué comme modèle. génie », le thème de La vie est un songe éclaire le
On montrera donc que la notion de modèle est toujours caractère exemplaire et représentatif de la pièce de
relative dans l’espace et le temps. Plus que de modèle, Calderón.
on peut alors parler d’opération de modélisation.
La classe terminale paraissant le lieu privilégié pour
interroger cette opération et se demander comment Le problème
elle se constitue, on pourra ainsi évaluer la part des
facteurs politiques, sociaux, économiques, linguis- des traductions
tiques dans ce processus. De la situation dominante Cette réflexion s’applique aussi bien aux œuvres
ou périphérique d’une nation dans l’espace euro- antiques qu’aux œuvres modernes en langues étran-
péen, des alliances privilégiées qu’elle entretient, gères. Longtemps les professeurs de lettres n’ont
dépend en effet, le plus souvent, le rayonnement guère eu de réticence devant l’étude des œuvres
d’une langue et d’une culture. antiques parce que les lettres classiques étaient la
Le rôle des institutions comme l’école, l’importance règle. Mais le problème s’est posé avec plus d’acuité
de tous les moyens de diffusion, en particulier le pour l’étude d’œuvres en langues vivantes étrangères.
mouvement des traductions et de l’édition des textes
seront envisagés. De cette façon, l’étude de la litté-
rature peut s’ouvrir aux préoccupations des sciences Rappel de quelques évidences
humaines et élargir ses perspectives, comme le On ne peut avoir une connaissance élargie de la
demande la classe terminale. littérature sans faire appel à des textes traduits. Si la
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traduction ne permet pas une étude stylistique Édouard Glissant, un genre littéraire original.
approfondie, elle autorise une étude littéraire. Une Son analyse permet d’approfondir l’étude de la
collaboration avec le professeur de langue peut réception : par les différences de lecture qu’impli-
permettre à l’élève d’aborder le texte original, ceci quent les traductions d’un même texte à des époques
en fonction de ses compétences. différentes, par le dilemme du traducteur pris entre
On peut ainsi lever quelques difficultés, mais peut- le respect du texte et la nécessité d’en favoriser la
être faut-il aller au-delà en ne considérant plus réception par un public auquel elle n’avait pas été
seulement la traduction comme un moindre mal d’abord destinée.
mais comme un objet d’étude et de réflexion à part L’état des traductions à une époque donnée est un
entière (voir la partie « L’étude de la langue », p. 175). indicateur précieux de la diffusion et de la circulation
des textes.
Enfin, l’élève peut trouver, dans les problèmes de
Le travail sur la traduction peut traduction, un point de départ à un projet d’écriture
s’effectuer sur plusieurs plans personnel réalisé dans le cadre des travaux person-
Il peut être l’objet d’une réflexion et d’un travail sur la nels encadrés, en collaboration avec un professeur
langue, en collaboration avec le professeur du domaine de langue. Par exemple, dans la liste d’application
linguistique concerné. Les élèves peuvent s’y essayer du programme de littérature pour 2002-2003, figure
mais aussi se livrer à des analyses comparées. Le Supplément au voyage de Bougainville. En liai-
La justification que les traducteurs donnent de leurs son avec le thème retenu pour cette même année,
choix dans des préfaces et parfois dans des publica- « L’Europe », on pourrait imaginer qu’un élève com-
tions séparées est à cet égard un outil de travail. Le fait pare diverses traductions de passages choisis de
que certains écrivains mènent parallèlement une œuvre Robinson Crusoé de Daniel Defoe ou qu’il étudie,
personnelle et un travail de traduction (on peut citer en se fondant sur les textes mais également sur le
entre autres, Philippe Jaccottet pour Rilke et Góngora, mouvement des traductions, l’influence de La Brève
Yves Bonnefoy pour Shakespeare) fait bien apparaître Relation de la destruction des Indes de Las Casas
cette dernière comme une forme de réécriture à part sur le mythe du bon sauvage en France (voir aussi la
entière, si ce n’est, comme l’affirme l’écrivain antillais partie « L’étude de la langue », p.175).
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Objectifs
a place des mythes
tue le lieu où se jouent les conflits intérieurs et exté-

rieurs livrés par l’homme. Par son aspect énigma-
En classe terminale littéraire, le mythe n’est pas un tique et fabuleux, il exprime le sacré, le divin et
objet d’étude en lui-même : il apparaît nécessaire- entretient des rapports étroits avec la religion, deve-
ment en lien avec une ou deux des œuvres inscrites nant un modèle et une norme pour juger les actes
dans la liste d’application annuelle du programme. des humains. Il s’oppose ainsi en apparence au
L’étude de tel ou tel mythe s’articule à celle logos, au discours rationnel. Platon oppose forte-
de grands modèles (antiques ou européens) ou ment le muthos au logos : le premier est assimilé au
à d’autres objets d’étude. Chacun voit bien com- point de vue non crédible et contradictoire de l’ad-
ment, par exemple, l’inscription dans le programme versaire, alors que le logos représente la connais-
d’application d’Œdipe ou de Faust ouvre des mises sance rationnelle. Dans La République, il estime que
en correspondance avec les objets d’étude du les mythes détiennent un pouvoir de suggestion dont
programme. le pédagogue peut tirer profit. À condition de
Les objectifs ne sont donc pas de faire étudier les contrôler les « faiseurs de contes » et de soumettre
mythes, mais de montrer : ainsi les mythologies à la réflexion philosophique,
– comment la littérature et l’art puisent souvent dans pour faire comprendre et accepter par tous les règles
le terreau très riche du mythe pour s’interroger sur de la République, on peut recourir à certains
l’homme et les rapports qu’il entretient avec le pou- mythes, expressions imagées de vérités plus pro-
voir politique ou divin, sur le sens de la vie humaine ; fondes. Les mythes platoniciens (la célèbre allégo-
– comment l’adaptation du mythe entre en réso- rie de la Caverne est souvent assimilée à un mythe)
nance avec la situation historique et culturelle de en fournissent un bon exemple. Dès lors, le mythe,
l’écriture, avec les conceptions idéologiques et esthé- par sa symbolique et sa forme figurative, exprime-
tiques du créateur ; rait la même vérité que le logos. On peut donc
– en quoi l’honnête homme du XXIe siècle peut trou- dépasser l’antinomie muthos-logos en concevant que
ver intérêt à confronter sa conception de l’homme et le mythe, sans entrer dans le cadre du discours
du monde à celle véhiculée par les mythes, et ainsi rationnel, rend accessibles des concepts et des réali-
approfondir sa réflexion et sa culture. tés difficilement intelligibles et touche au plus pro-
fond de la sensibilité et de la conscience humaine.
Cocteau disait très justement que « le mythe est un
mensonge qui dit la vérité ».
Définition Un genre est essentiellement lié dès l’origine au
On rappellera ici brièvement les points de définition mythe : le théâtre devient le lieu de la représenta-
suivants. tion de mythes sacrés qui engagent l’ordre cosmique,
Le mythe (étymologiquement muthos en grec : ainsi du théâtre grec voué à Dionysos. Source de
« parole, récit ») est un récit connu de tous, qui réflexion et d’émotion tragique, le mythe trouve en
révèle une vérité et explique à l’homme son origine effet son mode d’expression privilégié dans le rituel
et sa place dans l’univers. Selon Pierre Grimal, « le théâtral. Dans son traité La Poétique, Aristote défi-
mythe est un récit se référant à un ordre du monde nit la tragédie comme genre à partir de l’idée de
antérieur à l’ordre actuel et destiné non pas à expli- muthos. La collusion du mythe tragique et de la tra-
quer une particularité locale et limitée (c’est le rôle gédie mythique apparaît dans le triple rapport de
de la simple légende étiologique), mais une loi orga- l’homme à son pouvoir, à sa famille, à la divinité. Au
nique de la nature des choses ». Les spécialistes s’ac- XVIIe siècle, la tragédie classique s’adosse au mythe
cordent pour voir dans le mythe une histoire pour privilégier ce qui est de l’ordre de la « mons-
symbolique, simple et frappante, possédant une truosité » et dépasse l’imagination (passion, colère,
forme narrative où l’action des personnages s’inscrit jalousie, héroïsme…). Le XXe siècle redécouvre la
dans un ordre chronologique. Sans exposer rien de dimension sacrée du théâtre et cherche à revenir aux
scientifique ou de démontrable, il permet à l’homme sources du mythe. Aujourd’hui, la critique d’une
de cerner sa situation au sein de l’univers. Il consti- société moderne en perte de mémoire passe par un
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retour à la tragédie antique et à ses pièces : le Figures liées aux grands modèles antiques
Philoctète de Philippe Minyana rejoint le Philoctète – Prométhée : Eschyle ; Hésiode ; Sophocle ; Byron ;
de Sophocle. Gide ; Aragon, Les Poètes.
Pour le dramaturge ou le poète, le mythe se présente – Sisyphe : Hésiode ; Camus.
comme une matière première incertaine, en raison – Œdipe : Sophocle ; Freud (extraits) ; Cocteau ;
de ses nombreuses versions parfois contradictoires, Robbe-Grillet, Les Gommes ; Ingres ; Moreau.
de ses personnages peu caractérisés, de son absence – Ulysse : Homère ; Hésiode ; Sophocle ; Euripide ;
de réalisme. Les auteurs s’approprient le récit brut, Ovide ; Virgile ; Dante (extraits) ; Joyce (extraits) ;
intense et simple du mythe pour exprimer une vision Giraudoux.
métaphorique ou symbolique du monde, en – Électre : Sophocle ; Eschyle ; Euripide ; Giraudoux ;
confrontant l’être humain à ce qui le dépasse. Hofmannsthal ; Richard Strauss ; Sartre ; O’Neill.
« Matière à rêver », le mythe est ainsi repris par les – Antigone : Sophocle ; Cocteau ; Anouilh ; Brecht.
artistes (poètes, peintres, sculpteurs, musiciens, – Orphée : Virgile ; Ovide ; Monteverdi ; Gluck ;
cinéastes…) non pour que les éléments de la fiction Haydn ; Offenbach ; Bruegel ; Tintoret ; Cocteau ;
mythologique se retrouvent à l’état brut dans la pro- Marcel Camus.
duction artistique, mais pour que, choisis, combinés,
Figures liées aux grands modèles européens
déconstruits et reconstruits, ils puissent exprimer
– Dom Juan : Tirso de Molina ; Molière, Mozart ; Da
une émotion, un plaisir et un sens nouveaux.
Ponte ; Richard Strauss ; Milosz ; Miguel Manara ;
Camus.
– Faust : Goethe (en extraits) ; Thomas Mann ;
Contenus Valéry ; Marlowe ; Lessing ; lithographies de
Un enseignement de littérature en classe terminale Delacroix ; René Clair, La Beauté du Diable ;
littéraire qui intègre un travail sur les mythes se Boulgakov, Le Maître et Marguerite ; adaptations
fonde nécessairement sur une définition simplifiée musicales (Berlioz, Gounod).
du mythe, récit dont le héros et / ou un épisode a
nourri la conscience et la culture occidentales par les À l’exception d’Orphée et de Sisyphe, chacun des
problèmes philosophiques qu’il soulève. Les réfé- mythes ici choisis s’appuie sur une œuvre littéraire
rences appartiennent ainsi à un champ relativement fondatrice autour de laquelle gravitent d’autres
limité. œuvres appartenant à d’autres genres (musique,
La sélection que nous opérons pourra apparaître peinture, cinéma, poésie, roman…).
très étroite ; mais le choix de la forme la plus immé- Cette série de suggestions ne saurait être exhaustive.
diatement accessible du mythe apparaît pédagogi- En fonction de l’objet d’étude et des œuvres du pro-
quement le plus efficace puisqu’il permet de mettre gramme d’application, on peut inviter à étudier des
en relation un mythe lié à un personnage et un genre mythes liés à des motifs : le labyrinthe, la tour de
littéraire. Babel, le miroir, le sacrifice de l’enfant, le mythe du
N.B. – Les références indiquées ici sont mentionnées bon sauvage… On ne s’interdira pas en effet d’ins-
de façon simplifiée puisqu’il s’agit d’auteurs et crire dans le programme d’application des motifs
œuvres généralement connus de tous les professeurs ; bibliques ou des mythes plus modernes.
nous n’apportons de précisions que lorsque cela Ainsi, pour ne donner qu’un exemple commode, le
nous paraît indispensable. programme 2002-2003 permet d’étudier la part
des mythes dans trois œuvres retenues par la liste
d’application : une tragédie de Sophocle, Le
Choix des principaux mythes Supplément au voyage de Bougainville avec le mythe
du bon sauvage, Si c’est un homme avec les mythes
Mythes antiques du golem et d’Ulysse. À ce sujet, on peut consulter
Prométhée, Sisyphe, Œdipe, Orphée, Ulysse, Électre un article de Daniela Amsallem montrant l’utilisa-
et Antigone. tion de la figure d’Ulysse, plus sous l’aspect dan-
tesque qu’homérique, par Primo Levi (dans le livret
Mythes modernes de présentation de la vidéocassette Si c’est un
Dom Juan et Faust. homme, éditions L’École des lettres).
Propositions pour
la liste d’application
Le programme annuel pourra ainsi prendre une des
formes suivantes centrée sur les figures d’un
« héros ».
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Relations avec pitre « Les grands modèles antiques », l’exemple
d’Orphée, p. 152) ;
d’autres disciplines – les langues anciennes, bien entendu.
L’étude des mythes ouvre des relations fructueuses
avec :
– la philosophie : les mythes ont été convoqués par Mise en œuvre
la psychanalyse comme des modèles ; plus encore, ils Comme le précise le programme, si la liste d’appli-
sont sollicités dans les interrogations touchant aux cation doit donner place au mythe, celui-ci n’est pas
questions d’anthropologie ; un mythe comme celui un objet d’étude à examiner isolément mais il s’in-
d’Orphée est lié aux questions d’esthétique ; tègre à l’étude des œuvres prescrites. Il peut donc
– les arts : nombre de mythes sont des sujets volon- avec pertinence avoir une place dans l’analyse de
tiers repris dans la peinture, la musique, le théâtre celles-ci ; il peut également faire, en cours d’année,
ou les œuvres cinématographiques (voir au cha- l’objet de temps de synthèse.
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Définition
ittérature contemporaine
Liens avec les acquis de

La littérature contemporaine, en tant que domaine seconde et de première
d’étude du programme de la classe terminale, peut
La littérature contemporaine permet de réinvestir
concerner tant les œuvres françaises ou francophones
et d’approfondir ce qui a été acquis en classes de
qu’étrangères. Domaine ample et divers dont l’exten-
seconde et de première à propos de l’objet d’étude
sion rend a priori difficilement utilisables les critères
« Lire, écrire, publier », centré sur la création, la
appliqués d’ordinaire aux champs littéraires plus
diffusion et la réception des œuvres. Elle donne aussi
anciens et suppose de délimiter raisonnablement
maintes occasions de percevoir des liens entre litté-
d’emblée la période concernée. Aucun événement
rature et débats d’idées (voir le chapitre « Littérature
particulier ne peut être choisi comme indicateur de
et débat d’idées », p.173). Et, bien sûr, elle permet
rupture d’avec la production antérieure, mais un
d’approfondir une question rencontrée dès la classe
faisceau de motifs, tenant à la fois au contenu et à
de seconde, les genres et leur évolution vers des
la diffusion des œuvres est à prendre en compte. Le
formes mixtes ou ambivalentes et une autre en classe
programme de la classe terminale indique, dans les
de première, le biographique (les formes de récits de
finalités assignées à cette classe, une approche de
vie constituant un des aspects les plus dynamiques
« l’immédiat contemporain » : aussi, pour la France,
de la production contemporaine).
s’accordera-t-on à considérer notamment les œuvres
Ainsi, elle interroge les catégories définies au cours
publiées à partir des années 1980 ; mais pour les
des années antérieures : les récits de vie par exemple
productions étrangères et certaines œuvres françaises,
se sont développés sous des formes diverses dans
le temps nécessaire à leur diffusion et à leur recon-
la production récente. Prendre en compte ces œuvres
naissance impose une chronologie plus large.
et les examiner en regard de celles étudiées en
première dans le cadre du biographique peut être l’oc-
casion d’une réflexion sur le choix et les limites ou les
Objectifs ouvertures de ce genre aujourd’hui. Dans cette pers-
Mettre au programme un ensemble littéraire aussi pective, on peut lire par exemple (fût-ce par extraits)
abondant et encore peu modélisé à l’université vise à: La Montagne de l’âme de Gao Xingjian comme une
– favoriser l’engagement des élèves dans l’interpré- œuvre qui mêle à l’entreprise autobiographique des
tation personnelle et à mobiliser plus largement leur références mythologiques et la structure d’un roman
jugement critique ; picaresque. De la même manière, les récits d’auteurs
– les rendre attentifs au rôle de la littérature et de la tels que Jean Échenoz (Équipée malaise) ou
culture dans leur univers présent ; Emmanuel Carrère (La Moustache) renvoient, sans
– les aider à se constituer des repères au sein d’une s’y conformer totalement, en les transformant en
production particulièrement foisonnante. partie, à des genres rencontrés précédemment (le récit
La littérature contemporaine frappe en effet par d’aventure ou de voyage, le récit fantastique).
l’abondance de sa production. De plus, elle fait l’objet de L’étude ou la lecture cursive de ces œuvres, qui
commentaires critiques nombreux dans la presse (spécia- entretiennent un dialogue constant avec leurs aînées
lisée ou non) et est fréquemment au cœur de polémi- (voir les quatre premiers chapitres sur les modèles),
ques qui mêlent des références esthétiques et des choix sont donc à même d’engager les élèves dans une
idéologiques. Par ailleurs, elle soulève la question de la démarche réflexive sur les codes littéraires, l’éclate-
diffusion, donc des publics, puisqu’elle recouvre des ment des catégories, la diversité de la production
œuvres de large diffusion qui s’apparentent à des best- récente. Cette étude permet, conformément à l’un
sellers, et d’autres qui touchent un lectorat plus restreint, des objectifs définis ci-dessus, d’interroger les liens
voire confidentiel. de la littérature contemporaine avec son passé, lien
Par ces différents traits, elle incite à saisir des enjeux qui fait d’héritage comme de distanciation, voire de
font dialoguer la littérature avec les autres arts, l’histoire remise en cause. La perspective historique au cœur
(d’autant que l’histoire contemporaine est au programme des programmes de lycée (et déjà de collège) est ainsi
des classes terminales) et la philosophie. réaffirmée pour que les élèves appréhendent, avec
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une conscience critique, un héritage historique et Dans l’écriture théâtrale, un auteur comme Bernard-
culturel manifesté par ces écrivains. Marie Koltès est susceptible de permettre aux élèves
Enfin, la lecture et l’étude des textes contemporains de réinvestir leurs connaissances sur le tragique, tout
permettent de poursuivre la réflexion engagée pré- en réfléchissant aux modalités d’une écriture contem-
cédemment sur l’évolution de la langue et la manière poraine du conflit. La lecture de Dans la solitude des
dont les auteurs jouent des codes à leur disposition, champs de coton peut de surcroît être accompagnée
tant pour la syntaxe que pour les niveaux de langue de l’étude du film de Stéphane Metge (La Sept-Arte,
ou la création lexicale (par exemple la fréquence des 1996) qui éclaire le travail de Patrice Chéreau lors de
énoncés disloqués, empruntés à la syntaxe de l’oral, sa célèbre mise en scène à la Manufacture des
ou encore l’exploration des lieux communs). Œillets, et permet de saisir comment les personnages
se construisent dans l’échange même, dans et par la
langue (voir aussi Théâtre aujourd’hui n° 5).
Pour la poésie, on peut – quoique dans une moindre
Contenus et démarches mesure – opérer des distinctions du même ordre que
ci-dessus, entre des poètes explorant le lyrisme (dans
la lignée d’Yves Bonnefoy ou d’Antoine Émaz) et
Contenus
d’autres qualifiés parfois de constructivistes, privi-
Il ne saurait être question de figer d’avance une liste légiant une poésie-événement où le poème est la
des œuvres contemporaines qui méritent de figurer trace d’un processus, d’opérations sur le matériau
dans les listes annuelles d’application, ce qui serait langagier (Dominique Fourcade par exemple).
nier le fait qu’il s’agit d’une production vivante. Surtout, la poésie est probablement le genre qui
En revanche, puisqu’une des finalités de l’enseigne- aujourd’hui dialogue le plus avec les autres langages,
ment de la littérature contemporaine est d’aider les intègre l’image (les recherches de Denis Roche qui
élèves à se repérer dans un ensemble particulière- allient photographie et autobiographie), s’ouvre aux
ment prolifique, le travail sur les œuvres figurant ressources des nouvelles technologies et à de nou-
dans les listes annuelles d’application vise à veaux lieux de diffusion (succès du slam, poésie
construire des catégories, en respectant la nécessaire urbaine et sociale venue de Chicago). Elle est parlà
souplesse de celles-ci. même un espace privilégié pour réfléchir à cette par-
À titre d’exemple, on peut concevoir, à propos d’un ticularité de la littérature contemporaine qui bous-
récit français, d’élaborer des repères sur la produc- cule les catégories établies.
tion narrative en France depuis les années 1980. La littérature contemporaine francophone ou étran-
Celle-ci peut se caractériser par trois traits distinctifs gère relève partiellement de la tripartition évoquée
principaux (que l’on emprunte ici aux travaux de plus haut. On peut ainsi penser aux œuvres de
Dominique Viart, de l’université de Lille 3) : Nancy Huston (Instrument des ténèbres) ou de Paul
– le « retour au sujet », perceptible d’abord chez des Auster (L’Invention de la solitude) pour le retour au
écrivains, par exemple Philippe Sollers, qui avaient sujet, de Jim Harisson (Légendes des forêts d’au-
été partie prenante des courants critiques tels que le tomne, Dalva) ou de Sepùlveda (Le vieux qui lisait
structuralisme (tendance relayée ensuite par une des romans d’amour) pour le goût du récit. Mais
nouvelle génération) ; il convient donc ici d’entendre chaque genre et chaque littérature nationale suppo-
« sujet » comme lieu de perplexité et non au sens seraient une démarche appropriée ; on ne peut donc
romantique du terme ; donner ici une liste close.
– le goût retrouvé pour le récit, décelable notam- L’étude de l’œuvre inscrite dans la liste d’application
ment dans les écrits des écrivains voyageurs ; et de ses spécificités ne sera pas menée indépendam-
– l’importance accordée au réel dans sa dimension ment de la prise en compte des conditions de sa récep-
historique ou sociale, recouvrant entre autres le tion et de sa diffusion. On pourra ainsi proposer aux
choix de l’engagement ; une partie de la littérature élèves des corpus d’articles critiques ou de documents
policière française participe de cette catégorie éclairant le contexte dans lequel un texte s’inscrit.
(Thierry Jonquet, Didier Daeninckx…). Là encore, établir des repères dans la production
Ces trois aspects se trouvent souvent liés dans des nationale ou étrangère constitue une aide précieuse
œuvres à caractère biographique ou autobiogra- pour l’autonomie des élèves. De cette façon, on peut
phique. les amener à distinguer une littérature de grande dif-
Mais si la littérature française contemporaine se fusion, une de statut médian, couronnée par les prix
caractérise par la place importante du récit, entre littéraires, et une autre de diffusion restreinte.
autres dans les formes du biographique, on aura Ce travail est l’occasion de repérer les politiques
soin d’ouvrir aussi le champ des œuvres étudiées suivies par les éditeurs, les problèmes posés par la
au théâtre et à la poésie, comme aux nombreuses diffusion, en un mot les enjeux économiques, sociaux,
œuvres relevant de genres nouveaux ou peu politiques de la littérature ; on réinvestit ici les acquis
définissables. des classes de seconde et de première.
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Démarches cursive du roman de Krista Wolf, Médée, de
construire une séquence permettant à la fois de
Œuvres et lectures en correspondance cerner le travail de réécriture du mythe (en compa-
La liste annuelle d’application fixe l’œuvre à étudier raison avec Euripide notamment) et d’interroger
et peut éventuellement indiquer des lectures en l’interprétation de Krista Wolf en relation avec la
correspondance (voir « Introduction », p.141). Pour réunification allemande.
chacune des catégories évoquées plus haut, un grand – De même, la production contemporaine comprend
nombre d’œuvres pourraient être retenues : parmi de nombreux textes qui se nourrissent de liens avec
celles-ci, certaines sont considérées comme fonda- l’image et permettent de travailler conjointement sur
trices, par la rupture qu’elles ont manifestée comme deux objets d’étude. Dans ce cadre, si l’œuvre proposée
par la postérité qu’elles ont connue. Ce sont donc pour l’étude des liens entre littérature et images est
elles qui seront étudiées en priorité, alors que des en relation avec la peinture, on peut faire lire des
lectures complémentaires seront empruntées aux textes de François Cheng, parmi lesquels Le Dit de
œuvres participant de la même orientation. Tyani. Ce récit relate la quête spirituelle d’un artiste
À titre d’exemples : auprès d’un vieux maître calligraphe et ouvre à une
– À propos du retour au sujet, parmi bien d’autres réflexion sur les liens entre arts graphiques et litté-
suggestions, on peut ainsi envisager qu’une œuvre rature. Un tel travail peut aussi s’accompagner de la
comme Vies minuscules de Pierre Michon, s’accom- lecture d’extraits de recueils poétiques chinois ou de
pagne, en classe, de la lecture d’extraits de Vies ima- quelques textes de Victor Segalen.
ginaires de Marcel Schwob, mais aussi de l’œuvre de Les liens entre récit contemporain et cinéma sont
Pascal Quignard, Les Tablettes de buis d’Apronenia fréquents. Autour de l’œuvre proposée dans le cadre
Avitia, journal fictif d’une patricienne. du domaine « Littérature et images », on peut ainsi
– Dans le même esprit, pour l’exploration des res- lire en classe des extraits de Hiroshima mon amour
sources du langage dans le domaine théâtral, l’étude de Marguerite Duras, mis en relation avec le film
d’une des œuvres de Bernard-Marie Koltès peut être d’Alain Resnais. Nombre d’auteurs travaillent en
enrichie par la confrontation avec d’autres modes effet aujourd’hui dans la même perspective, mêlant
d’écriture, comme celui de Michel Vinaver qui dans leurs récits des procédés empruntés au scéna-
crée personnages et intrigue dans l’entrelacs des rio, voire à des notes prises en repérage.
répliques.
Maintes œuvres, de surcroît, favorisent des propo- Lectures, projets d’écriture,
sitions de recherches : par exemple, confrontation étude de la langue
entre la réécriture et le modèle, éclairage historique L’étude de l’œuvre fixée par la liste d’application
sur l’époque choisie par le romancier dans le cadre ainsi que les lectures complémentaires sont l’occa-
de la ré-interprétation d’un fait historique (Patrick sion d’exercices variés : ceux qui sont directement
Rambaud, La Bataille). Celles-ci peuvent aussi être reliés à la préparation de l’examen mais aussi des
centrées sur le parcours d’un écrivain (perspective recherches documentaires, des études de la langue et
peu développée dans les classes précédentes), dans le des projets d’écriture (voir le chapitre « Le travail
cadre des lectures en correspondance. Il est fruc- de l’année : contenus, démarches et progression »,
tueux de comparer les Lettres parisiennes de Nancy p 183).
Huston à l’ensemble de son œuvre (appréhendée par Pour ces derniers, la classe terminale offre la possi-
fragments) afin de percevoir dans son roman bilité de mobiliser les élèves autour d’un projet qui
L’Empreinte de l’ange comment s’expriment les les inscrit dans une démarche réflexive sur les choix
mêmes préoccupations sur la question de l’engage- opérés par les auteurs, tant en terme de construction
ment politique, mais resserrées sur le conflit franco- du récit ou de dramaturgie que de style (voir le
algérien. Une œuvre singulière permet alors chapitre « L’expression orale et écrite », p.185).
d’étendre la réflexion à l’incidence d’un conflit L’approfondissement de cette question peut être
comme celui-ci sur la littérature française et franco- considéré comme l’une des spécificités de la classe
phone de notre « immédiat contemporain ». terminale littéraire. Il ne s’agit pas de confondre
l’écriture d’invention et la création littéraire à part
Dialogue entre les objets d’étude entière, mais d’explorer, à travers divers travaux, les
Les exemples précédents illustrent, s’il en était choix effectués par les auteurs. Nombre d’écrivains
besoin, la manière dont le professeur pourra, autour contemporains français sont ainsi appelés « mini-
des œuvres du programme, construire des parcours malistes », alors que la littérature africaine, notam-
de lecture qui éclairent les emprunts et les réécritures. ment francophone, est parfois qualifiée de « réalisme
– Ainsi, nombre d’auteurs dialoguent avec les baroque ». De telles étiquettes rendent compte d’une
modèles antiques (comme Pascal Quignard ou réelle diversité mais elles recouvrent aussi des réali-
Krista Wolf), français ou européens. En guise tés disparates quant au style des auteurs. En effet,
d’illustration, on peut proposer, à partir de la lecture des écrivains comme Christian Gailly et Christian
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Oster, qui privilégient une langue simple, ou Pierre contrent là l’opportunité d’opter pour des choix
Michon et Pierre Bergounioux, qui accordent au d’écriture convenant à leur projet : hagiographie,
vocabulaire la plus grande attention et n’hésitent pas reconstruction ironique, dialogue…
à recourir à des archaïsmes ou à des mots rares, sont
jugés « minimalistes », sans que cette classification Liens avec d’autres disciplines
ne soit véritablement interrogée. Une telle dénomi- De même, le projet d’écriture peut articuler des
nation désigne en fait aujourd’hui tant le style que savoirs à la frontière de plusieurs disciplines, par
le sujet des récits. Un projet d’écriture est alors l’oc- exemple histoire et littérature. Ainsi, à partir du
casion de déclencher une lecture minutieuse du roman La Clôture de Jean Rolin, on peut proposer
texte, de bousculer des étiquetages hâtifs et peut aux élèves de choisir une statue marquante de leur
s’accompagner de propositions d’écriture plus ville (comme Rolin avec celle du maréchal Ney),
courtes, centrées sur des faits de langue (voir la par- pour passer de la description du monument et de ses
tie « L’étude de la langue », p.175). principales caractéristiques à l’évocation d’un lieu
À titre d’exemple, on peut proposer, à la suite de la qui lui est associé (le quartier du XVIIIe arrondisse-
lecture du récit Rimbaud, le fils de Pierre Michon, la ment de Paris longeant le boulevard du Maréchal-
réalisation d’une anthologie de notices biogra- Ney dans le cas du roman). La rédaction des
phiques consacrées à des auteurs classiques fran- différents jets est alors ponctuée par la relecture
çais et étrangers. Chacun peut s’engager dans un d’extraits de l’ouvrage, afin notamment d’identifier
projet d’écriture identique à celui de l’auteur sur une les procédés propres à l’évocation historique et ceux
autre figure mythique de la littérature. En effet, plus proches du travail d’ethnologie du quotidien,
Pierre Michon s’inscrit dans une réflexion sur les ainsi que la manière dont ces deux approches s’in-
représentations d’un poète connu

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collection Textes de référence - Lycée [LEGT]

Ministère de l’Éducation nationale

Centre national de documentation pédagogique

© 2008 – CNDP, Téléport 1 @ 4, BP 80158 - 86964 Futuroscope Cedex

Le présent ouvrage regroupe en un seul volume des publications jusqu’à présent

Rappelons que les programmes et les accompagnements ont un statut différent.

Références des textes officiels 5

Définition des épreuves

6 Français 2de & 1re voies générale et technologique - Littérature Tle L

II - Progression d'ensemble ......................................................................................................... 15

III - Mise en œuvre ..................................................................................................................... 15

Programmes de français seconde ..................................................................................................... 17

III - Démarche ............................................................................................................................ 21

IV - Mise en œuvre et pratiques .................................................................................................. 21

V - Relations avec les autres disciplines ....................................................................................... 23

Programmes de français première .................................................................................................... 25

III - Démarche ............................................................................................................................ 30

IV - Mise en œuvre et pratiques .................................................................................................. 30

V - Relations avec les autres disciplines ....................................................................................... 32

VI - Documentation et relations avec d'autres partenaires .............................................................. 32

Programme de littérature terminale série Littéraire ...................................................................... 33

III - Contenus ............................................................................................................................. 36

IV - Mise en œuvre : modalités d'application ............................................................................... 36

Objets d'étude .......................................................................................................................... 56

Étude raisonnée de la langue ...................................................................................................... 84

Démarches et progressions ......................................................................................................... 97

Le roman ................................................................................................................................. 126

La poésie ................................................................................................................................ 128

Le théâtre ................................................................................................................................ 129

L'argumentation ....................................................................................................................... 130

Un mouvement littéraire et culturel ............................................................................................ 131

L'autobiographie ..................................................................................................................... 134

Les réécritures ......................................................................................................................... 136

Les objets d'étude, de la classe de seconde à la classe de première ........................................... 137

Accompagnement du programme de littérature terminale série Littéraire .............................. 139

Les objets d'étude ................................................................................................................... 145

Mise en œuvre et démarches .................................................................................................... 181

Définition des épreuves ................................................................................................................... 195

Épreuves de littérature Terminale L ............................................................................................ 203

II - Progression d'ensemble ......................................................................................................... 15

III - Mise en œuvre ..................................................................................................................... 15

Programmes de français seconde ..................................................................................................... 17

III - Démarche ............................................................................................................................ 21

IV - Mise en œuvre et pratiques .................................................................................................. 21

V - Relations avec les autres disciplines ....................................................................................... 23

VI - Documentation et relations avec d'autres partenaires .............................................................. 23

Programmes de français première .................................................................................................... 25