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Programmes et Accompagnements
Français
Classes de seconde et première
Voies générale et technologique
Littérature
Classe terminale
Série littéraire
Edition 2008
Maquette
Fabien BIGLIONE
Maquette de couverture
Catherine VILLOUTREIX
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© MEN/CNDP
Présentation 3
éférences des textes officiels
Programmes
Arrêté du 3 octobre 2002
Programme de la classe de seconde générale et technologique.
B.O. n° 41 du 7 novembre 2002.
J.O. du 11 octobre 2002.
Arrêté du 20 juillet 2001
Programme de l'enseignement de littérature en classe terminale de la série littéraire
(L).
B.O. hors série n° 3 du 30 août 2001 - Volume 8.
J.O. du 4 août 2001.
Arrêté du 5 octobre 2006
Programme d'enseignement de français en classe de première des séries générales
et technologiques.
B.O. n° 40 du 2 novembre 2006.
J.O. du 18 octobre 2006.
Horaires
Arrêté du 16 février 1977 modifié
Fixant les horaires des classes préparant au baccalauréat de « Technicien
musique » devenu « Techniques de la musique et de la danse options Instrument et
danse ».
B.O. n° 12 du 31 mars 1977.
J.O. du 13 mars 1977.
Arrêté du 14 février 1992 modifié
Fixant les horaires des classes préparant au baccalauréat technologique « Hôtel-
lerie ».
B.O. n° 13 du 26 mars 1992.
J.O. du 21 février 1992.
Arrêté du 18 mars 1999 modifié
Organisation et horaires des enseignements classes de première et terminale des
lycées sanctionnés par le baccalauréat général.
B.O. n° 14 du 8 avril 1999.
J.O. du 30 mars 1999.
Arrêté du 18 mars 1999 modifié
Organisation et horaires de la classe de seconde générale et technologique.
B.O. n° 14 du 8 avril 1999.
J.O. du 30 mars 1999.
© MEN/CNDP
© MEN/CNDP
II - Contenus .............................................................................................................................. 19
II - Contenus .............................................................................................................................. 27
II - Objectifs .............................................................................................................................. 35
Accompagnements
Accompagnement des programmes de français (2001) ................................................................ 41
Perspectives d'étude ................................................................................................................. 43
Horaires et épreuves
Horaires .............................................................................................................................................. 191
II - Contenus .............................................................................................................................. 19
II - Contenus .............................................................................................................................. 27
II - Objectifs .............................................................................................................................. 35
I - Finalités
L’enseignement du français participe aux finalités générales de l’éducation au
lycée : l’acquisition de savoirs, la constitution d’une culture, la formation person-
nelle et la formation du citoyen. Ses finalités propres sont la maîtrise de la langue,
la connaissance de la littérature et l’appropriation d’une culture. Ces trois finalités
interdépendantes méritent une égale attention.
- Il contribue à la constitution d’une culture par la lecture de textes de toutes
sortes, principalement d’œuvres littéraires significatives. Il forme l’attention aux
significations de ces œuvres, aux questionnements dont elles sont porteuses et aux
débats d’idées qui caractérisent chaque époque, dont elles constituent souvent la
meilleure expression. Par là, il permet aux lycéens de construire une perspective
historique sur l’espace culturel auquel ils appartiennent.
- Il favorise la formation personnelle de l’élève en donnant à chacun une meilleure
maîtrise de la langue et en l’amenant à mieux structurer sa pensée et ses facultés
de jugement et d’imagination. Il doit lui permettre, au terme de cette formation, de
savoir organiser sa pensée et de présenter, par oral et par écrit, des exposés cons-
truits abordant les questions traitées selon plusieurs perspectives coordonnées.
- Il apporte à la formation du citoyen, avec la connaissance de l’héritage culturel,
la réflexion sur les opinions et la capacité d’argumenter. Cet enseignement s’inscrit
dans la continuité de celui du collège, mais ses démarches sont plus réflexives, afin
de permettre aux lycéens de devenir des adultes autonomes, aussi bien dans leurs
études à venir que dans leur vie personnelle et leur intégration sociale. Pour
remplir ce rôle majeur dans leur formation culturelle, le français doit à la fois leur
apporter des connaissances et s’attacher à former leur réflexion et leur esprit
critique.
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Préambule 13
de textes non littéraires, ainsi que de l’écrit et d’autres langages. Au collège, les
élèves ont lu des textes porteurs de références culturelles majeures. Au lycée,
l’approche de l’histoire littéraire et culturelle se fait de façon plus réflexive. Elle
permet de saisir les grandes scansions historiques que constituent les changements
majeurs dans les façons de penser et de sentir, mais aussi dans les façons de
s’exprimer.
Les textes
La formation d’une culture et la connaissance de la littérature demandent des lec-
tures nombreuses et diversifiées. L’enseignement du français au lycée porte donc
avant tout sur les textes, essentiellement littéraires. En effet, les œuvres littéraires,
par leurs effets esthétiques et par les idées qu’elles portent, représentent à cet égard
des objets d’une richesse particulière. La lecture d’œuvres majeures du passé et
d’œuvres contemporaines permet aux élèves de développer leur curiosité et de
nourrir leur imagination, tout en leur faisant acquérir les éléments d’une culture
commune.
La langue
La maîtrise de la langue est la condition première de l’accès aux textes et de la
formation de la pensée. Elle engage l’identité individuelle et collective. Aussi repré-
sente-t-elle une finalité essentielle et doit-elle être enrichie sans cesse pour répondre
aux besoins des lycéens. Une meilleure maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe et
des formes de discours est à la fois une spécificité de l’enseignement du français et
la condition de la réussite dans les autres disciplines. Les élèves doivent donc
devenir capables d’user avec pertinence, tant à l’oral qu’à l’écrit, des principales
formes de discours pour confronter de manière cohérente et convaincante plu-
sieurs types de représentations, d’analyses ou d’idées. À cette fin, on ne manquera
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II - Progression d’ensemble
- Le collège a donné les éléments d’une approche chronologique de l’héritage litté-
raire et culturel ; le lycée est le lieu propice pour approfondir celle-ci et l’étudier de
façon réflexive, en faisant percevoir les liens (de continuité et de ruptures) entre
passé et présent. L’accent mis sur la lecture d’œuvres complètes et de groupements
de textes significatifs oblige à tenir le plus grand compte des compétences réelles
des lycéens face à des écrits longs et parfois complexes. En fonction des difficultés
de lecture que présentent les œuvres relevant d’un état de langue historiquement
éloigné, l’attention portera davantage, sans exclusive cependant, sur des textes et
mouvements littéraires des XIXe et XXe siècles en seconde, et sur des textes et
mouvements littéraires et culturels antérieurs en première. En seconde, les élèves
abordent la notion de mouvement littéraire ; en première, celle, plus complexe, de
phénomènes littéraires et culturels. Le domaine français, et francophone en
seconde, est privilégié ; en première, il est mis en relation avec des phénomènes de
dimension européenne.
- Les genres ont été abordés au collège ; au lycée, ils sont étudiés méthodiquement,
y compris dans leurs évolutions et leurs combinaisons. Les registres (par exemple,
le tragique ou le comique) sont abordés en seconde, puis approfondis en première.
Leur étude permet une mise en relief des modes de connaissance de l’humain et du
monde propres à la littérature, et favorisera des relations entre les lettres et la phi-
losophie lorsqu’on abordera celle-ci en terminale.
- La réflexion sur la production et la réception des textes constitue une étude en
tant que telle au lycée, alors qu’au collège elle n’a fait l’objet que d’une initiation.
En seconde, elle envisage le processus même de l’écriture. En première, les diffé-
rentes formes de relations entre les textes et les réécritures sont davantage
analysés.
- Les éléments de l’argumentation ont été abordés au collège ; au lycée, ils sont
envisagés sur un mode plus analytique. La classe de seconde met surtout en
lumière les façons de convaincre et persuader ; en classe de première, on insiste sur
les formes et pratiques liées à la délibération ; entre autres exercices, la formation
à la dissertation concourt à cette fin.
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Préambule 15
ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes : elles sont au service de la
compréhension et de la réflexion sur le sens.
- Les productions écrites et orales sont diversifiées : elles permettent en effet une
meilleure compréhension des lectures en même temps qu’une amélioration de la
maîtrise de la langue, des discours et des capacités d’expression. Des exercices
brefs et fréquents développent l’écriture d’invention, en même temps qu’ils
forment à l’écriture de commentaire et à la dissertation.
- Le travail sur la langue est réalisé à partir des textes étudiés mais aussi à partir
des productions des élèves, de façon à améliorer la maîtrise de la langue par la
pratique en même temps que par l’analyse.
- Afin d’assurer une intégration effective de l’étude de la langue et de l’expression
orale et écrite et des lectures, le travail s’organise en ensembles cohérents de
séances (ou « séquences ») organisant selon des objectifs communs ces divers
aspects de la formation.
Le programme indique les objets d’étude qui sont abordés à chaque niveau, de
façon à assurer le cadre d’une progression commune de la seconde à la première.
Mais le choix des œuvres et des textes correspondants, ainsi que les modalités de
leur étude et les exercices appropriés, relèvent de la compétence des professeurs.
En particulier, un objet d’étude peut être abordé à l’intérieur d’une ou plusieurs
séquences ; une séquence peut aussi rassembler des éléments issus de plusieurs
objets d’étude.
En alliant connaissances, capacité de réflexion personnelle et mise en place de
méthodes de travail, on donne aux élèves des références solides et on les rend
capables d’accéder ensuite par eux-mêmes à d’autres connaissances.
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I - Objectifs
Première année du lycée et année « indifférenciée », la classe de seconde a une
double fonction : consolider les acquis antérieurs et être la première étape dans la
réalisation des buts fondamentaux de l’enseignement du français au lycée, à savoir
une maîtrise sans cesse accrue de la langue, la connaissance de la littérature, la
constitution d’une culture et la formation d’une pensée autonome.
II - Contenus
II. 1 Les perspectives d’étude
Il s’agit avant tout d’amener les élèves à savoir construire les significations des
textes et des œuvres. À cet effet, quatre perspectives d’étude sont mises en œuvre :
- l’approche de l’histoire littéraire et culturelle ;
- l’étude des genres et des registres ;
- la réflexion sur la production et la singularité des textes ;
- l’étude de l’argumentation et des effets sur les destinataires.
Le but essentiel est que les élèves s’approprient ces quatre perspectives pour lire et
produire des textes. Cependant, il convient de les former progressivement à cette
démarche. Aussi le programme indique-t-il :
- les notions à aborder, c’est-à-dire les objets d’étude retenus pour l’année de
seconde, ainsi que les connaissances et les compétences à faire acquérir ;
- la perspective dominante qui constitue l’approche la plus pertinente pour chacun
de ces objets d’étude ;
- une (ou des) perspective(s) complémentaire(s) permettant d’étudier les textes et
les œuvres dans leur complexité.
De la sorte, les élèves disposeront de repères précis. Le professeur, guidé par ces
perspectives et ces objets, est libre du choix des textes et œuvres qu’il fait étudier
dans ses classes. Il peut ainsi organiser son enseignement en tenant compte du
niveau de ses élèves et de son projet pédagogique. Il part de ce que les élèves con-
naissent déjà pour les conduire progressivement vers des objets et questions qui
leur sont moins familiers.
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4 Le travail de l’écriture
L’analyse des rapports entre sources, projets, brouillons, texte et variantes, permet
de montrer que la production d’un texte est un processus singulier à l’intérieur
même des règles d’un genre ou par rapport à celles-ci ; on aborde la question de
l’originalité d’un style.
Corpus : un groupement de textes littéraires et de documents au choix du
professeur.
Perspective dominante : réflexion sur la production et la singularité des textes.
Perspectives complémentaires : étude de l’argumentation et des effets sur le desti-
nataire ; genres et registres.
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7 L’éloge et le blame
Le but est de percevoir et comprendre en quoi les usages de l’éloge et du blâme
sont des moyens importants d’argumentation.
Corpus : une œuvre ou un groupement de textes (poésie ou prose), accompagnés
de documents complémentaires (en particulier d’images, mais aussi de textes de
presse), au choix du professeur.
Perspective dominante : étude de l’argumentation et des effets sur le destinataire.
Perspective complémentaire : étude des genres (en particulier le portrait) et des
registres.
III - Démarche
L’enseignement du français en seconde s’organise en séquences qui associent la lec-
ture, l’écriture, l’oral et le travail sur la langue. Un objet d’étude peut être abordé
à l’intérieur d’une ou plusieurs séquences. Une séquence peut rassembler des élé-
ments issus de plusieurs objets d’étude.
La durée des séquences peut varier en fonction du projet du professeur et des réac-
tions des élèves ; leur durée moyenne sera d’une quinzaine d’heures.
Le professeur a le choix des œuvres, des textes et des documents étudiés à l’inté-
rieur du cadre défini au paragraphe précédent. Les documents d’accompagnement
fourniront à titre indicatif des listes d’œuvres et de documents ou de types
d’œuvres et de documents, et donneront des exemples de mise en œuvre.
Les contenus indiqués dans le programme font l’objet du travail en classe entière.
Les modules sont les lieux privilégiés pour développer, en liaison avec les activités
menées en classe entière, la maîtrise de la langue, la production de textes écrits et
oraux et la méthodologie appliquée notamment à la documentation.
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IV. 2 L’écriture
Le but est d’amener les élèves à écrire souvent et régulièrement des textes de
nature et de longueur variées. Ils seront entraînés progressivement à produire trois
types d’écrits :
- des écrits d’argumentation, en relation avec les textes et les œuvres étudiés ;
- des écrits d’invention, en liaison avec les différents genres et registres étudiés ;
- des écrits fonctionnels, visant à fixer et restituer des connaissances. La liaison
entre lecture et écriture doit être constante. Dans les écrits d’invention, en seconde,
on procède en particulier à des imitations, des transformations et des transposi-
tions des textes lus. Ces écrits contribuent ainsi à une meilleure compréhension des
lectures et permettent aux élèves de construire leur réflexion sur les genres et
registres.
Toutes ces pratiques se font selon des consignes explicites. On recourt dans la
mesure du possible au traitement de texte et aux autres ressources des technologies
de l’information.
IV. 3 L’oral
En classe de seconde, le but est de permettre aux élèves de pratiquer des activités
orales diversifiées et de commencer à analyser les spécificités de l’oral (variations
des formes de parole et des niveaux de langage en fonction des situations, des buts
et des interlocuteurs).
À cette fin, on associe (en classe entière et en modules) :
- l’écoute, où l’on insiste sur la diversité des genres de l’oral et sur les relations
entre les interlocuteurs (y compris en situation scolaire) ;
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I - Objectifs
L’enseignement du français en classe de première poursuit, pour les élèves de
toutes les sections du lycée d’enseignement général et technologique, les objectifs
fondamentaux du français au lycée : une maîtrise sans cesse accrue de la langue, la
connaissance de la littérature, la constitution d’une culture et la formation d’une
pensée autonome.
- Pour la maîtrise de la langue, le but est d’amener les élèves, en fin d’année, à
rédiger un texte composé, écrit dans une syntaxe et une orthographe correctes et
avec un vocabulaire approprié, et de les conduire à exprimer clairement leur
pensée à l’oral.
- Pour la connaissance de la littérature, six œuvres intégrales seront lues dans
l’année (étudiées en lecture analytique, ou abordées en lecture cursive), mais un
nombre plus élevé est, bien sûr, recommandé. Des groupements de textes complè-
teront ces lectures. Ces textes sont étudiés parce qu’ils représentent des formes
d’expression qui mettent en jeu les propriétés des genres et des registres majeurs,
parce qu’ils appartiennent à des périodes significatives de l’histoire littéraire et cul-
turelle, et qu’ils révèlent des enjeux de l’expérience humaine et participent de
débats d’idées importants. En fin de première, les élèves doivent disposer ainsi
d’un ensemble de lectures constituant des références essentielles.
- Pour la constitution de leur culture, les élèves devront, en fin d’année de pre-
mière, pouvoir se repérer dans le cadre chronologique de l’histoire littéraire, en
s’appuyant sur les textes abordés dans cette classe et dans les années antérieures. Il
ne s’agit pas à cet égard d’entrer dans tout le détail de l’histoire littéraire, mais de
faire comprendre la nature et le sens des changements d’orientation esthétiques ou
culturels les plus décisifs. En série L, cette mise en perspective historique fera
l’objet d’une attention particulière et sera plus approfondie.
- Pour la formation d’une pensée critique autonome, au terme de l’enseignement
commun obligatoire du français, les lycéens devront être en mesure de lire, com-
prendre et commenter par eux-mêmes un texte, en repérant les questions de
langue, d’histoire, de contexte, d’argumentation et d’esthétique, qui peuvent être
pertinentes à son sujet ; ils devront être capables, à partir de leurs lectures, de for-
muler un jugement personnel argumenté, notamment dans un commentaire ou
dans une dissertation.
II - Contenus
II.1 Les perspectives d’étude
Dans la continuité de la classe de seconde, il s’agit avant tout d’amener les élèves
à dégager les significations des textes et des œuvres. À cet effet, on continue de
privilégier quatre perspectives d’étude :
- l’étude de l’histoire littéraire et culturelle ;
- l’étude des genres et des registres ;
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2. La poésie
L’analyse des relations entre forme et signification permettra de faire saisir aux
élèves la spécificité du travail poétique sur le langage. En situant les textes étudiés
à l’intérieur des mouvements littéraires qui les ont influencés, on fera discerner les
continuités et les évolutions qui ont marqué l’histoire de la poésie.
Corpus : un recueil de poèmes ou un groupement de textes poétiques (du XVIème
siècle à nos jours), au choix du professeur.
Perspectives d’étude : connaissance des genres et des registres ; approche de l’his-
toire littéraire et culturelle ; réflexion sur l’intertextualité et la singularité des
textes.
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6. L’autobiographie
La lecture d’une œuvre autobiographique permettra d’étudier les rapports entre
réalité vécue et fiction littéraire, en faisant apparaître les problèmes liés à l’expres-
sion de soi.
Corpus : une œuvre littéraire, au choix du professeur, accompagnée de textes et de
documents complémentaires.
Perspectives d’étude : connaissance des genres et des registres ; approche de l’his-
toire littéraire et culturelle ; analyse de l’argumentation et des effets sur le
destinataire.
7. Les réécritures
On étudiera et on pratiquera les formes de réécriture par amplification, par réduc-
tion et par transposition, en montrant comment elles peuvent s’adapter à des
situations, des destinataires et des buts différents.
Corpus : un groupement de textes littéraires, au choix du professeur.
Perspectives d’étude : réflexion sur l’intertextualité et la singularité des textes ;
analyse de l’argumentation et des effets sur le destinataire ; connaissance des
genres et des registres ; approche de l’histoire littéraire et culturelle.
2 La poésie
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6 L’autobiographie
7 Les réécritures
III - Démarche
Le professeur assure la mise en œuvre du programme par des ensembles cohérents
de travaux (ou « séquences »), associant lectures, expression écrite et orale, et
étude de la langue. Comme en classe de seconde, un objet d’étude peut être abordé
à l’intérieur d’une ou plusieurs séquences ; et une séquence peut rassembler et arti-
culer des éléments issus de plusieurs objets d’étude.
Le professeur choisit les textes et les œuvres qu’il fait lire et étudier ; il organise
son enseignement en tenant compte du niveau de ses élèves et de son projet
pédagogique.
La durée des séquences variera en fonction du projet du professeur (leur durée
moyenne sera comprise entre 12 et 15 heures).
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IV.2 L’écriture
Le but est d’amener les élèves à la maîtrise de l’expression écrite autonome dans
les trois domaines suivants qu’on veillera à équilibrer :
- écrits d’argumentation et de délibération, en relation avec les textes et œuvres
étudiés : les exercices d’analyse, de commentaire et de dissertation concourent à
cette fin ;
- écrits d’invention, en liaison notamment avec les différents genres et registres
étudiés : lecture et écriture sont associées dans des travaux de réécriture qui contri-
buent à une meilleure compréhension des textes ; on fait apparaître les liens entre
invention et argumentation ;
- écrits fonctionnels, visant à mettre en forme et transmettre des informations et à
construire et restituer les savoirs (en français et dans les autres disciplines) : les
exercices de comptes rendus, de synthèses et de résumés sont utilisés dans ce but.
IV.3 L'oral
En classe de première, l’objectif est de compléter l’analyse des spécificités de l’oral
et d’en assurer une pratique effective.
À cette fin, on associe :
- l’écoute, que l’on continue à cultiver en insistant sur les exercices de reformula-
tion des propos entendus ;
- la lecture expressive des textes littéraires, qui porte sur des textes plus longs
qu’en seconde ;
- les pratiques de production orale, en privilégiant les comptes rendus, les exposés
oraux de lectures et de points de vue personnels, les échanges et les débats.
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I - Finalités
I. 1 L’enseignement de littérature en classe terminale poursuit les objectifs et les
finalités de l’enseignement du français en classe de seconde et en classe de pre-
mière, et renforce la spécificité de la série littéraire. Il a donc pour finalité propre
de former la pensée par une forte culture littéraire et de donner les connaissances
appropriées. Un accent particulier est mis ici sur les contenus ouverts tant sur le
passé que sur l’immédiat contemporain, tant dans le domaine français qu’étranger.
Il reprend les perspectives d’étude mises en œuvre les années précédentes. Il prend
aussi en compte la réflexion sur la langue et la maîtrise de l’expression orale et
écrite.
I. 2 Cet enseignement constitue, grâce au nouvel horaire, un élément fort de l’ori-
ginalité de la série littéraire. Il doit représenter un apport spécifique pour les élèves
désireux de poursuivre des études supérieures dans le domaine des lettres et des
arts, mais aussi des sciences humaines et du droit, des études politiques et des
études commerciales.
I. 3 Il s’agit donc de former des lecteurs avertis et, dans toute la mesure du pos-
sible, des liseurs, ainsi que des adultes capables de s’exprimer avec précision et
aisance à l’oral comme à l’écrit. Dans un monde où les discours sont de plus en
plus techniques, complexes et médiatisés, il est essentiel de donner aux élèves les
moyens d’une analyse critique, d’une maîtrise raisonnée et d’une mise en œuvre
lucide des discours, de la langue et des langages. L’enseignement de littérature con-
tribue ainsi à la formation personnelle et citoyenne. Il permet aussi un dialogue
cohérent avec les autres disciplines enseignées dans la série, en particulier la philo-
sophie et l’histoire, ainsi que les options arts, théâtre et cinéma. Il offre des liens
avec les TPE, par ses finalités, ses perspectives d’étude et ses contenus.
II - Objectifs
II. 1 La formation du jugement
L’enseignement de littérature en terminale littéraire complète les perspectives
d’études déjà mises en œuvre:
- il développe la capacité de comprendre et interpréter les textes selon leurs formes
et leurs contextes (étude des genres et de l’histoire littéraire) ;
- il développe la capacité de saisir et d’apprécier l’originalité des œuvres, en
donnant des éléments de comparaison nombreux et diversifiés; il forme donc le
jugement critique ;
- il enrichit la faculté d’argumenter, de délibérer, en même temps que celle d’ana-
lyser de façon critique toutes les formes de l’argumentation ;
- il enrichit la perception des affects humains tels qu’ils se manifestent dans et par
la littérature et les arts et fait saisir leur relation avec les mythes ;
- il approfondit l’analyse des relations entre la littérature et l’image.
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III - Contenus
Les compétences et les connaissances ci-dessus appellent des études portant sur :
- les grands modèles littéraires – sources culturelles –, y compris l’approche des
mythes fondamentaux dans la littérature ;
- les langages, en particulier dans la relation du verbal et de l’image ;
- la littérature dans le débat d’idées ;
- la littérature contemporaine.
Les objets d’étude correspondants se répartissent donc dans les domaines suivants :
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Finalités
Le nouveau programme de littérature pour la classe terminale de la série littéraire
précise les finalités indiquées dans le précédent programme : « Former de jeunes adultes
dotés d’une forte culture, les préparer à des études supérieures dans divers secteurs
disciplinaires, former leur capacité de réflexion et d’expression. »
Ces finalités générales demandent à être complétées par les spécifications suivantes.
– L’identité de cette série appelle une solide culture littéraire : compléter et enrichir
cette culture, telles sont les finalités premières de cet enseignement. Cela nécessite des
lectures nombreuses et diversifiées. Le programme et ses modalités d’application pré-
voient que, chaque année, les élèves auront à lire et étudier quatre œuvres intégrales. Ce
nombre est en lui-même modeste. Il ne suffirait pas à nourrir une culture littéraire
large s’il n’était accompagné de nombreuses autres lectures : associées à l’étude des
œuvres prescrites, elles forment des « lectures en correspondance » qui construisent des
pans de cette culture qu’il s’agit d’acquérir. L’expression « lectures en correspondance »
semble préférable à celle de « lectures en réseau » qui est parfois employée dans le même
sens : « correspondance » suppose que les liens entre les textes envisagés sont intrin-
sèques, « réseaux » pouvant donner à penser qu’ils sont seulement décidés par le pro-
fesseur. Les deux formes d’approche ainsi organisées doivent à la fois donner aux élèves
des connaissances précises et développer leur capacité à percevoir, organiser et pour-
suivre de telles démarches d’acquisition de savoirs et de réflexion.
– La seconde finalité se dessine par là même : il s’agit aussi de former des lecteurs avertis,
informés et curieux ; on pourrait dire idéalement des « liseurs ». Aisance, vivacité et
ouverture dans les lectures forment un trait identitaire fort des compétences de la série
littéraire. Elles constituent également le substrat de la capacité à comparer, donc à
raisonner en opérant des rapprochements et des distinctions pertinents. Cette capacité
est essentielle comme fondement d’un mode de rapport aux savoirs. La compétence
correspondante, le « savoir-comparer » est la condition de la capacité de juger non pas
arbitrairement ou par répétition de formules apprises, mais par élaboration d’un
jugement « instruit » (au sens où on instruit un dossier). Ces démarches sont essentielles
pour la formation de l’esprit critique.
– Une troisième finalité est l’accès conjoint à une conscience historique enrichie. Il ne
s’agit pas de répéter les contenus vus en classes de seconde et de première, et même au
collège, mais de reprendre et approfondir l’étude de domaines qui y ont été seulement
abordés, de compléter ainsi la formation à l’histoire littéraire. La part accordée à
l’Antiquité, aux modèles français depuis le Moyen Âge jusqu’à l’âge classique, ainsi
qu’aux modèles européens majeurs répond à cet objectif.
– La perception de l’histoire doit être liée étroitement à la réflexion sur le présent. L’étude
de la littérature contemporaine, l’étude des liens entre la littérature et les langages non
verbaux, en particulier celui de l’image (sous ses diverses formes), y concourent.
– Bien entendu, l’approche des différents langages n’est pas une propriété spécifique du
présent. Elle concerne l’ensemble de l’histoire culturelle. Elle apporte la capacité à
comprendre que le langage verbal est rarement employé seul : il est toujours en contexte,
et celui-ci se manifeste d’abord en un intertexte, verbal mais aussi, très souvent, non verbal.
– Enfin, autant que par leurs compétences de lecteurs, les élèves de la série litttéraire se
caractérisent par leur qualité dans l’expression, écrite et orale. L’attention portée aux
différents langages va de pair avec un travail général sur l’expression et un travail spé-
cifique sur la langue, qui se prolongent dans cette classe. L’art d’écrire avec clarté,
voire avec richesse et inventivité, celui de parler avec précision et à-propos, comme
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Objectifs
La formation de la pensée : les perspectives d’étude
Bien évidemment, les acquis antérieurs sont repris et réinvestis. Il est essentiel que chaque
professeur fasse percevoir cela aux élèves, pour leur permettre de réutiliser ces acquis.
En particulier, les perspectives d’étude mises en œuvre dans les années antérieures sont
conservées et approfondies :
– les genres et les registres ;
– l’histoire littéraire et la capacité à contextualiser œuvres et textes ;
– en relation avec celle-ci, la perception des intertextes, manifestations premières et
fondamentales de tout contexte, conduit à une observation plus approfondie des
singularités des textes et des faits de style ;
– la comparaison de différents langages s’inscrit dans une démarche générale de
compréhension et de maîtrise des discours ;
– l’étude de la langue et la maîtrise de l’expression rejoignent cet objectif.
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142 Français 2de & 1re voies générale et technologique - Littérature Tle L
– grands modèles européens ;
– littérature et langages de l’image ;
– littérature et cinéma, ces deux arts ayant eu au XXe siècle des échanges particulièrement
riches ;
– littérature contemporaine française et francophone ;
– littérature contemporaine d’autres aires culturelles ;
– littérature et débats d’idées. La « littérature d’idées » n’a pas paru devoir être distin-
guée en différents objets d’étude : non que scientifiquement la chose ne soit possible et
nécessaire – « littérature d’idées » n’est qu’une formulation par approximation, reprise
ici par commodité – mais parce que l’année de terminale donnant une large place à la
philosophie, il ne paraissait pas indispensable de développer par trop cette partie du pro-
gramme : il s’agit de faciliter le dialogue entre littérature et philosophie, non de créer une
situation où les deux auraient risqué quelques télescopages ou doubles emplois.
Ces domaines et objets sont des aspects du même espace culturel ; il ne s’agit donc pas
de les scinder. Les œuvres de chaque liste d’application sont envisagées comme repré-
sentatives de ces domaines et objets ; là encore, scinder serait abusif. Aussi deux objec-
tifs didactiques apparaissent-ils nettement :
– faire saisir aux élèves qu’ils étudient telle ou telle œuvre en ce qu’elle a de singulier et
de significatif, et que sa signification ouvre l’accès à un vaste domaine culturel. Exemple
manifeste : Dom Juan participe de tout un ensemble d’œuvres, littéraires et artistiques,
présent à travers l’Europe moderne ;
– leur faire percevoir comment ces divers aspects – domaines, objets – dialoguent entre
eux. Un même « sujet » grec peut avoir été repris dans la littérature française, en Europe,
au cinéma, dans les arts et comme matière dans un débat d’idées.
De la sorte, il doit être clair pour eux que la liste d’application annuelle est un moyen
de rendre compte du programme : à travers elle, il s’agit de prendre conscience et connais-
sance des quatre domaines d’étude (ils y sont à chaque fois représentés) et des huit objets
d’étude (tous ne sont pas représentés chaque année, mais les élèves doivent être informés
de ceux qui ne sont pas étudiés en tant que tels l’année qui les concerne, et amenés à
mieux comprendre ceux qu’ils étudient en discernant des liens avec les autres). L’idée
de modèle, par exemple, est essentielle pour l’approche des intertextes culturels en géné-
ral, au-delà de chacun des objets ici distingués, et l’une des vertus des œuvres majeures
est de donner matière à de tels aperçus.
© MEN/CNDP
Le programme fait appel à l’idée de « modèle » pour L’un des objectifs majeurs de l’enseignement de
définir l’un des grands domaines d’étude de la litté- littérature en classe terminale étant de former des
rature en classe terminale littéraire. Cette notion, lecteurs cultivés, cette connaissance des modèles
quoique assez explicite par elle-même, demande majeurs est une des voies principales de cette for-
sans doute quelques précisions sur ses implications mation : ils sont représentatifs du fond culturel com-
et applications. mun à partir duquel peut se constituer une
authentique réflexion sur la culture.
Aussi les modèles, dans leur diversité, seront-ils
présents dans toute liste d’application du programme.
Définition Cette partie du programme de la classe terminale fait
Si le mot « modèle » a plusieurs acceptions en fran- écho à des contenus des programmes de collège, qui
çais et si un modèle scientifique, un modèle culturel, prescrivent l’étude de « textes porteurs de références
un modèle en art et en haute couture ne désignent culturelles majeures », ainsi qu’aux programmes
pas les mêmes réalités, il est ici entendu en son sens des classes de seconde et de première : ces liens
le plus simple et le plus fondamental : ce qui est ou seront repris dans les chapitres suivants ; il convient
a été repris. Cette reprise peut se faire par imitation de les faire percevoir aux élèves en chaque occasion.
proprement dite, mais aussi par pastiche ou parodie, Enfin, on ne peut oublier que les modèles ont été et
voire par opposition, ou encore par influence plus sont constamment construits comme tels, au fil de
ou moins implicite. Ainsi, Voltaire imitait l’art l’histoire. Un ensemble d’opérations y contribue :
de Racine dans l’écriture de ses tragédies, et Hugo sélection des œuvres majeures, opérations d’adaptation
s’y opposait pour ses drames (la « Préface » de ou de traduction, accumulation de commentaires.
Cromwell est assez explicite sur sa relation com- Pour n’en citer qu’un exemple : les comédies-ballets
plexe d’admiration / répulsion vis-à-vis de Racine) ; de Molière ont été reçues dans le canon littéraire
de même, Montaigne et Rabelais sont souvent pré- en passant de la scène à la lecture et plus encore en
sents dans les intertextes, de façon tacite mais déce- étant dépouillées, pour la lecture – et parfois pour
lable par un lecteur cultivé ; enfin, les auteurs et la scène même –, des ballets qui avaient fait une
œuvres qui ont, de longue date, constitué le corpus bonne part de leur succès initial. Il est utile de faire
canonique de l’enseignement des lettres (auteurs percevoir aux élèves ces processus de modélisation.
grecs et latins et auteurs français) constituent un
fondement sans la connaissance duquel la compré-
hension des œuvres ultérieures et, par suite, de la Contenus
culture et de son histoire, est impossible. La notion
de modèle désigne donc ici, au-delà des catégories de
genres, registres, mouvements littéraires et artis- Les trois modèles concernés
tiques – qui constituent des modèles de discours et En fonction des critères de définition et des objectifs
d’esthétique – les modèles culturels historiques. Telle indiqués ci-dessus, il s’impose de prendre en
est la fonction de la précision apportée par l’adjec- compte :
tif « grand » dans l’énoncé « grands modèles litté-
raires » : il ne suppose pas un jugement de valeur Les modèles antiques
fondé sur un arbitraire idéologique, mais bien, à la Par le relais de l’école, par l’analyse et la traduction,
lumière de ce qui vient d’être spécifié, l’observation puis par l’imitation littéraire, ils ont imprégné large-
des modèles qui ont exercé une influence inscrite ment la littérature et la culture. Les tragiques grecs,
dans la durée et qui ont statut de modèle culturel. les historiens et orateurs romains, comme les poètes,
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es grands modèles antiques
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Sophocle scandaleux ? Dans la version relue par Ariane
Le genre de la tragédie est avec Sophocle à son apogée; Mnouchkine (2000), quelle lecture féministe ou
sa vie correspond au déploiement de la grandeur moderne est-elle mise en œuvre ? Au-delà d’une
d’Athènes. C’est lui qui porte à trois le nombre des réécriture de type théâtral, il est intéressant aussi de
acteurs, d’où une action plus animée, des caractères faire lire le roman de Didier Lamaison, Œdipe roi,
plus nuancés. On retiendra parmi ses tragédies celles paru dans la « Série noire » (Gallimard) et présenté
du cycle thébain (Antigone, Œdipe roi, Œdipe à comme une traduction du mythe, ou encore les
Colone) et Électre, par référence aux tragédies romans Antigone, Œdipe sur la route d’Henry
d’Eschyle et d’Euripide. Bauchau (Actes Sud, réédition 2001).
Euripide
Contemporain de Sophocle, on sait qu’il plaisait La comédie grecque et latine
moins, sans doute parce qu’il ne travaillait ni dans Aristophane
la grandeur ni dans l’équilibre serein. Il s’interroge Comme au XVIIe siècle en France, les deux genres,
sur tout, il expérimente toutes les solutions théâ- comédie et tragédie, connaissent leur apogée
trales. Les structures de ses tragédies deviennent plus de façon concomitante à l’époque d’Aristophane.
libres, l’écriture oscille entre poésie et prose, entre La lecture des comédies d’Aristophane permet donc
réalisme, pathétique et romanesque. On retiendra de saisir ce que représente le théâtre à Athènes au
parmi ses tragédies Électre et Oreste (cycle troyen) Ve siècle.
et Les Suppliantes (cycle thébain d’Œdipe), ainsi que De l’ensemble des comédies, on retiendra
Médée pour les relectures contemporaines de la L’Assemblée des femmes avec en perspective
pièce. La Colonie de Marivaux (par exemple, pour obser-
ver le statut de la femme tel que le théâtre permet de
Perspectives possibles de lecture le revendiquer), Les Nuées (pour le portrait de
Histoire d’un genre Socrate et les questions d’éducation).
L’écriture de la tragédie grecque, depuis Eschyle (rôle
prépondérant du chœur, action encore simple, Plaute
presque statique, simplicité compensée par la Sur les vingt et une pièces qui ont été conservées,
conception de la trilogie) jusqu’à Euripide (dévelop- on trouve des farces (l’Asinaria, la comédie aux
pement d’un véritable théâtre d’intrigue, les parties ânes), des comédies d’intrigue (la Mostellaria,
lyriques devenant presque indépendantes de l’action). la comédie des revenants, le Miles Gloriosus, la
Les élèves peuvent ainsi comprendre l’évolution qui comédie du soldat fanfaron, source du personnage
mène de la tragédie grecque à la tragédie classique de Matamore chez Corneille), des comédies de
du XVIIe siècle. caractère (l’Aulularia, la comédie de la marmite,
L’énonciation, les effets sur le destinataire source de L’Avare de Molière), une tragi-comédie
Le théâtre comme texte et comme représentation : les (Amphitryon).
représentations contemporaines des tragédies grecques
ne sont pas rares; il est en particulier possible de voir Térence
certains essais de restitution (par exemple, en France, Six pièces nous sont parvenues, témoignant de l’in-
les mises en scène de la troupe Démodokos ; en fluence de la « comédie nouvelle » des Grecs : leur
Grèce, les mises en scène grecques). Comment la thème tourne autour d’un jeune homme qui aime
catharsis est-elle liée à la représentation autant qu’au une jeune fille pauvre, de parents inconnus ; il réus-
texte ? sit dans sa poursuite grâce à l’aide d’un serviteur
astucieux ; à la fin de la pièce, la jeune fille découvre
Intertextualité et réécriture
sa véritable identité. Les comédies de Térence sont
La réécriture d’Électre, d’Antigone, de L’Orestie,
plus orientées que celles de Plaute vers la peinture
dans le théâtre du XXe siècle (Anouilh, Giraudoux,
psychologique des personnages, l’expression des
Sartre), chez Cocteau (La Machine infernale) et chez
sentiments et d’une morale.
O’Neil (Le deuil sied à Électre).
Histoire littéraire et intertexte Perspectives possibles de lecture
Aristophane dans Les Grenouilles juge en parallèle Réécriture et intertexte
les mérites d’Eschyle et Euripide. Qu’en penser ? La récurrence d’un thème, celui de l’éducation à tra-
Réécriture vers Les Adelphes et l’Héautontimoroumenos de
Électre de Cacoyannis (1962). À partir de Médée Térence, à lire en regard des Nuées d’Aristophane ;
d’Euripide : quelles questions la pièce continue-t-elle la comédie des Nuées peut elle-même être lue dans
de poser reprise sous le titre Medea par Rolf l’intertexte que constituent Le Banquet de Platon et
Libermann (1999) ? Pourquoi le livret a-t-il paru Le Banquet de Xénophon.
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décrite dans le chant IV, telle qu’elle est commentée – Les Héroïdes sont constituées d’un ensemble de
par Virgile lui-même, lorsqu’il évoque au chant VI lettres en vers dans lesquelles s’expriment des
la rencontre de Didon et Énée aux Enfers ; ou encore femmes abandonnées (Briséis, Pénélope, Médée,
dans cette expression telle qu’elle est commentée par Phèdre, Sapho, Didon…). Les accents de cette rhé-
l’une des lettres des Héroïdes d’Ovide (voir ci-des- torique élégiaque sont à la fois épiques et tragiques
sous) ; ensuite telle qu’elle a été modélisée pour les et jouent sur le topos du pressentiment d’abandon
générations de latinistes qui lisent ce texte, depuis le défini après la séduction. Les hommes leur répon-
XVI e siècle jusqu’à nos jours, comme l’une des dent dans une deuxième série de lettres.
expressions les plus célèbres des souffrances de – L’Art d’aimer et les Remèdes de l’amour expri-
l’amour. ment, sur un ton faussement doctoral, les règles du
Intertextualité et réécriture jeu amoureux (conquérir, plaire, etc). Ce sont les
L’œuvre de Virgile inspire profondément les écri- œuvres les plus imitées par les écrivains du Moyen
vains de la Renaissance : l’Italien Dante fait de Âge au XVIIe siècle.
Virgile le guide du poète dans son cheminement à – Les Métamorphoses (quinze livres) constituent à
travers l’Enfer et au Purgatoire dans La Divine la fois une épopée du mythe gréco-latin et une épo-
Comédie, Ronsard imite L’Énéide dans le projet de pée de l’amour. Ovide réunit et classe toutes les
sa Franciade, Du Bellay paraphrase, dans « Telle que légendes connues concernant le plus généralement
dans son char la Bérécynthienne », la prophétie des métamorphoses d’êtres humains en plantes, ani-
d’Anchise sur la grandeur de Rome (L’Énéide, VI, maux, astres, pierres, etc. On rencontre dans cette
v. 781-787) et traduit le livre IV de L’Énéide. Au œuvre Dédale et Icare (figures mythologiques),
siècle suivant, Racine lit dans le deuxième chant de Médée et Jason (personnages tragiques), Énée (héros
L’Énéide les récits de la chute de Troie qui inspirent épique), Romulus (roi légendaire), César (person-
les plaintes de son Andromaque. Chateaubriand nage historique), etc.
convoque sans cesse les vers de Virgile dans son
Génie du christianisme, lorsqu’il compare la beauté Perspectives possibles de lecture
des œuvres que cette religion a produites à celles de Histoire littéraire et culturelle
l’Antiquité. Le romantisme redécouvre en Virgile Alors qu’Ovide est l’auteur sans doute le plus lu au
l’expression du sentiment de la nature ; Victor Hugo Moyen Âge, recopié, expliqué, moralisé (Chrétien
lui emprunte non seulement la grande voix épique de Troyes, Marie de France, Roman de la rose) puis
mais aussi de multiples citations des vers qu’il a à la Renaissance (Boccace, Dante, Du Bellay,
beaucoup traduits en tant qu’écolier. Baudelaire à Ronsard…) et au XVIIe siècle, on constate que son
son tour emprunte au chant II de L’Énéide pour œuvre est sous-représentée dans l’ouvrage de réfé-
le poème « Le cygne » des Fleurs du mal. Puis, au rence des études latines au lycée, Les Lettres latines
XX e siècle, l’influence de l’écriture poétique de
(Morisset et Thévenot, Magnard, 1950). Comment
Virgile se fait sentir dans les œuvres de Claudel, qui expliquer cette éclipse ?
lui rend un vibrant hommage dans Réflexions et
propositions sur le vers français, de Giono, qui Intertextualité et réécriture
publie Les Pages immortelles de Virgile choisies et Les poètes de l’Antiquité se sont inventé une figure
expliquées par Jean Giono (avec une traduction féminine destinataire de leur écriture, Corinne pour
complète des Bucoliques et de larges extraits des Ovide, Lesbie pour Catulle, Cynthie pour Properce,
Géorgiques et de L’Énéide), de Valéry. Plus près de Délie pour Tibulle, ce que Ronsard reprend avec
nous, La Modification de Michel Butor est bien Cassandre, Hélène ou Marie. Quel est le lien entre
l’œuvre d’un lecteur de L’Énéide. l’image de la femme et la composition, l’écriture de
ces recueils, la définition d’un art poétique ?
Littérature et autres arts et langages
Virgile et la musique : Le chant IV de L’Énéide a Littérature et autres arts et langages
inspiré Didon et Énée de Purcell, Les Troyens de L’œuvre d’Ovide et les arts picturaux : les poésies
Haendel et Les Troyens de Berlioz. d’Ovide ont été illustrées dès l’Antiquité (sur des
Virgile et la peinture : La Mort de Didon de Rubens mosaïques, des fresques), et jusqu’à Picasso. Quels
(musée du Louvre). sont les motifs récurrents retenus par les peintres ?
Que disent ces choix sur leur époque ?
Ovide
– Les huit livres des Amours traitent de tous Les Catilinaires de Cicéron
les motifs traditionnels (l’attente devant la porte Un des genres majeurs de la littérature grecque et
fermée, la maladie de l’aimée, la coquetterie, l’ins- latine fut l’éloquence. Les grands discours politiques
tant du premier triomphe, la jalousie, les turpitudes, et judiciaires de Démosthène, Lysias, Isocrate,
l’amitié…). Cicéron, comme les discours des généraux reproduits
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Premier exemple Iamque vale ; feror ingenti circumdata nocte
Corinne est amoureuse d’Ovide. Pour le lui montrer, Invalidasque tibi tendens, heu non tua, palmas
« elle enlaça ses bras autour de mon cou ». Le poète (Géorgiques, IV, 497-498).
peut écrire: « Adieu ! Une immense nuit m’enveloppe et
Implicuitque suos circum mea colla lacertos m’emporte, et je tends vers toi, moi qui ne suis plus
(Amours, II, 18). tienne, hélas, mes paumes impuissantes. »
L’ordre des mots mime le geste. On voit deux effets de la disjonction (hyperbate) :
Le cou du poète est enserré entre suos et lacertos. – v. 497 : le mot qui signifie « entourée » (circum-
Comment résister ? Et comment rendre cela en data) est, de fait, pris entre le nom de la nuit (nocte)
langue française ? et l’adjectif qui dit son immensité (ingenti) ;
– v. 498: la figure dessine le geste émouvant. Le pre-
Second exemple
Prenons un autre exemple, emprunté à un éclairage mier mot, invalidas, étant un adjectif, fait que l’on
plus grave, celui du monde des morts. attend un nom à l’accusatif féminin pluriel. En retar-
Le chant d’Orphée a été plus fort que la mort et le dant l’apparition de ce mot par l’insertion de
poète peut ramener à la vie celle qu’il aime. Mais on l’exclamation heu et de l’apposition non tua, Virgile
sait que l’amour va la lui faire perdre une seconde étire le vers et le geste. L’hyperbate trace une hyperbole
fois, puisque obéissant à un mouvement irrépres- pour l’œil : les paumes tendues sont à l’extrémité du
sible, Orphée se retourne. En s’éloignant, Eurydice vers comme des bras. Cela donne de ce geste éminem-
prononce ces ultimes paroles : ment virgilien une version spectaculaire et pathétique.
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Démarches siècles , etc. Il importe que les élèves parviennent à
percevoir le jeu de similitudes et de différences selon
les époques, essentiel pour entrer dans la compré-
Étude de l’œuvre intégrale hension des phénomènes de l’histoire culturelle.
Chacun des modèles ci-dessus peut être représenté
dans les listes annuelles d’application du programme
par une œuvre. Celle-ci est à étudier selon les Liens avec d’autres
protocoles usuels de lecture analytique de l’œuvre
intégrale : étude des structures d’ensemble, examen
domaines d’étude
approfondi de passages-clés. L’œuvre est ainsi et d’autres disciplines
étudiée en elle-même.
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approprie comme l’humanisme français s’approprie Liste d’œuvres, classées
la Renaissance italienne, ou qu’il les refuse comme par domaines linguistiques
la France « classique » se construit par opposition à (liste non limitative)
l’Europe « baroque ».
En privilégiant cette démarche, cet objet d’étude Domaine anglophone
s’inscrit dans la cohérence d’un cursus qui élargit William Shakespeare, œuvre théâtrale.
progressivement un champ disciplinaire, dans le Daniel Defoe, Robinson Crusoé.
temps mais aussi dans l’espace. Il permet à l’élève de
Laurence Sterne, Vie et opinions de Tristram
resituer des savoirs déjà acquis (notamment en his-
Shandy.
toire littéraire) dans une perspective plus vaste qui
Jonathan Swift, Les Voyages de Gulliver.
lui en donne une perception plus complète, plus
Henry Fielding, Tom Jones.
juste, plus nuancée. Il favorise le dialogue entre la
littérature et les sciences humaines puisqu’on ne Walter Scott, Ivanhoé.
peut ici ignorer les rapports étroits entre une œuvre Domaine hispanophone
littéraire et l’ensemble d’une culture.
De plus, cet objet d’étude répond à un objectif de Cervantès, Don Quichotte.
formation générale. La littérature étrangère devient Lazarillo de Tormes.
l’objet premier de l’étude. L’élève, amené à Tirso de Molina, Le Trompeur de Séville.
construire sa réflexion à partir de repères qui ne sont Lope de Vega, œuvre théâtrale.
plus exactement les siens, dépasse les limites d’une Calderón, œuvre théâtrale.
expérience individuelle et immédiate et approfon- Federico García Lorca, œuvre théâtrale et poétique.
dit l’apprentissage de l’altérité. Au-delà de la variété
Domaine germanophone
des cultures, il peut percevoir leurs points de ren-
contre et réfléchir à ce qui fonde l’identité d’une Goethe, Les Souffrances du jeune Werther, Faust.
culture européenne. Franz Kafka, œuvre romanesque.
Thomas Mann, œuvre romanesque.
Bertolt Brecht, œuvre théâtrale.
Contenus
Domaine italophone
Dante, La Divine Comédie.
Problématique Machiavel, Le Prince.
Au cours de son histoire, l’Europe a été le lieu Goldoni, œuvre théâtrale.
d’échanges culturels permanents. Pendant tout le Pirandello, œuvre théâtrale.
Moyen Âge, l’Europe chrétienne érudite commu-
nique dans la même langue, le latin. Lorsque les Domaine russophone
langues vernaculaires s’affirment comme langues lit- Dostoïevski, œuvre romanesque.
téraires à la Renaissance, il n’en existe pas moins Gogol, Les Âmes mortes.
une tradition d’échanges fondée sur des réseaux
Tolstoï, Guerre et Paix, Anna Karénine.
savants et un important mouvement de traduction
Tchekhov, œuvre théâtrale.
assurant chacun la diffusion des textes et des idées.
Ainsi, dès le début du XVIIe siècle, un Anglais pou-
Tout en respectant les critères d’une définition, ces
vait lire les Essais. Intellectuels et artistes étaient de
propositions tiennent compte des exigences d’une
la sorte conscients d’appartenir à une communauté
qui dépasse les frontières comme en témoigne l’ex- classe terminale. Elles ne mentionnent donc pas des
pression de « république des lettres » : élaborée au œuvres qui peuvent apparaître comme majeures
XVIe siècle, cette représentation était encore d’actua- mais difficiles à aborder par des lycéens, en tant
lité pour Voltaire qui, dans le Siècle de Louis XIV, qu’œuvres complètes. Elles trouveront une place
désigne l’Europe des lettrés comme « une espèce de plus appropriée sous forme d’extraits, dans les lec-
république […] partagée entre plusieurs États ». tures en correspondance. On peut ainsi attendre que
Inversement, c’est toujours dans une démarche idéo- l’élève qui étudie l’Odyssée dans le cadre des grands
logique marquée et en quelque sorte par réaction modèles antiques lise quelques pages d’Ulysse de
qu’une littérature s’affirme dans sa dimension natio- Joyce (voir le chapitre « Les grands modèles
nale. La notion de « grands modèles » est donc ici à antiques », p.149).
entendre dans toute sa rigueur, en distinguant les
modèles fondamentaux et ceux qui ont eu une
influence moindre.
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traduction ne permet pas une étude stylistique Édouard Glissant, un genre littéraire original.
approfondie, elle autorise une étude littéraire. Une Son analyse permet d’approfondir l’étude de la
collaboration avec le professeur de langue peut réception : par les différences de lecture qu’impli-
permettre à l’élève d’aborder le texte original, ceci quent les traductions d’un même texte à des époques
en fonction de ses compétences. différentes, par le dilemme du traducteur pris entre
On peut ainsi lever quelques difficultés, mais peut- le respect du texte et la nécessité d’en favoriser la
être faut-il aller au-delà en ne considérant plus réception par un public auquel elle n’avait pas été
seulement la traduction comme un moindre mal d’abord destinée.
mais comme un objet d’étude et de réflexion à part L’état des traductions à une époque donnée est un
entière (voir la partie « L’étude de la langue », p. 175). indicateur précieux de la diffusion et de la circulation
des textes.
Enfin, l’élève peut trouver, dans les problèmes de
Le travail sur la traduction peut traduction, un point de départ à un projet d’écriture
s’effectuer sur plusieurs plans personnel réalisé dans le cadre des travaux person-
Il peut être l’objet d’une réflexion et d’un travail sur la nels encadrés, en collaboration avec un professeur
langue, en collaboration avec le professeur du domaine de langue. Par exemple, dans la liste d’application
linguistique concerné. Les élèves peuvent s’y essayer du programme de littérature pour 2002-2003, figure
mais aussi se livrer à des analyses comparées. Le Supplément au voyage de Bougainville. En liai-
La justification que les traducteurs donnent de leurs son avec le thème retenu pour cette même année,
choix dans des préfaces et parfois dans des publica- « L’Europe », on pourrait imaginer qu’un élève com-
tions séparées est à cet égard un outil de travail. Le fait pare diverses traductions de passages choisis de
que certains écrivains mènent parallèlement une œuvre Robinson Crusoé de Daniel Defoe ou qu’il étudie,
personnelle et un travail de traduction (on peut citer en se fondant sur les textes mais également sur le
entre autres, Philippe Jaccottet pour Rilke et Góngora, mouvement des traductions, l’influence de La Brève
Yves Bonnefoy pour Shakespeare) fait bien apparaître Relation de la destruction des Indes de Las Casas
cette dernière comme une forme de réécriture à part sur le mythe du bon sauvage en France (voir aussi la
entière, si ce n’est, comme l’affirme l’écrivain antillais partie « L’étude de la langue », p.175).
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retour à la tragédie antique et à ses pièces : le Figures liées aux grands modèles antiques
Philoctète de Philippe Minyana rejoint le Philoctète – Prométhée : Eschyle ; Hésiode ; Sophocle ; Byron ;
de Sophocle. Gide ; Aragon, Les Poètes.
Pour le dramaturge ou le poète, le mythe se présente – Sisyphe : Hésiode ; Camus.
comme une matière première incertaine, en raison – Œdipe : Sophocle ; Freud (extraits) ; Cocteau ;
de ses nombreuses versions parfois contradictoires, Robbe-Grillet, Les Gommes ; Ingres ; Moreau.
de ses personnages peu caractérisés, de son absence – Ulysse : Homère ; Hésiode ; Sophocle ; Euripide ;
de réalisme. Les auteurs s’approprient le récit brut, Ovide ; Virgile ; Dante (extraits) ; Joyce (extraits) ;
intense et simple du mythe pour exprimer une vision Giraudoux.
métaphorique ou symbolique du monde, en – Électre : Sophocle ; Eschyle ; Euripide ; Giraudoux ;
confrontant l’être humain à ce qui le dépasse. Hofmannsthal ; Richard Strauss ; Sartre ; O’Neill.
« Matière à rêver », le mythe est ainsi repris par les – Antigone : Sophocle ; Cocteau ; Anouilh ; Brecht.
artistes (poètes, peintres, sculpteurs, musiciens, – Orphée : Virgile ; Ovide ; Monteverdi ; Gluck ;
cinéastes…) non pour que les éléments de la fiction Haydn ; Offenbach ; Bruegel ; Tintoret ; Cocteau ;
mythologique se retrouvent à l’état brut dans la pro- Marcel Camus.
duction artistique, mais pour que, choisis, combinés,
Figures liées aux grands modèles européens
déconstruits et reconstruits, ils puissent exprimer
– Dom Juan : Tirso de Molina ; Molière, Mozart ; Da
une émotion, un plaisir et un sens nouveaux.
Ponte ; Richard Strauss ; Milosz ; Miguel Manara ;
Camus.
– Faust : Goethe (en extraits) ; Thomas Mann ;
Contenus Valéry ; Marlowe ; Lessing ; lithographies de
Un enseignement de littérature en classe terminale Delacroix ; René Clair, La Beauté du Diable ;
littéraire qui intègre un travail sur les mythes se Boulgakov, Le Maître et Marguerite ; adaptations
fonde nécessairement sur une définition simplifiée musicales (Berlioz, Gounod).
du mythe, récit dont le héros et / ou un épisode a
nourri la conscience et la culture occidentales par les À l’exception d’Orphée et de Sisyphe, chacun des
problèmes philosophiques qu’il soulève. Les réfé- mythes ici choisis s’appuie sur une œuvre littéraire
rences appartiennent ainsi à un champ relativement fondatrice autour de laquelle gravitent d’autres
limité. œuvres appartenant à d’autres genres (musique,
La sélection que nous opérons pourra apparaître peinture, cinéma, poésie, roman…).
très étroite ; mais le choix de la forme la plus immé- Cette série de suggestions ne saurait être exhaustive.
diatement accessible du mythe apparaît pédagogi- En fonction de l’objet d’étude et des œuvres du pro-
quement le plus efficace puisqu’il permet de mettre gramme d’application, on peut inviter à étudier des
en relation un mythe lié à un personnage et un genre mythes liés à des motifs : le labyrinthe, la tour de
littéraire. Babel, le miroir, le sacrifice de l’enfant, le mythe du
N.B. – Les références indiquées ici sont mentionnées bon sauvage… On ne s’interdira pas en effet d’ins-
de façon simplifiée puisqu’il s’agit d’auteurs et crire dans le programme d’application des motifs
œuvres généralement connus de tous les professeurs ; bibliques ou des mythes plus modernes.
nous n’apportons de précisions que lorsque cela Ainsi, pour ne donner qu’un exemple commode, le
nous paraît indispensable. programme 2002-2003 permet d’étudier la part
des mythes dans trois œuvres retenues par la liste
d’application : une tragédie de Sophocle, Le
Choix des principaux mythes Supplément au voyage de Bougainville avec le mythe
du bon sauvage, Si c’est un homme avec les mythes
Mythes antiques du golem et d’Ulysse. À ce sujet, on peut consulter
Prométhée, Sisyphe, Œdipe, Orphée, Ulysse, Électre un article de Daniela Amsallem montrant l’utilisa-
et Antigone. tion de la figure d’Ulysse, plus sous l’aspect dan-
tesque qu’homérique, par Primo Levi (dans le livret
Mythes modernes de présentation de la vidéocassette Si c’est un
Dom Juan et Faust. homme, éditions L’École des lettres).
Propositions pour
la liste d’application
Le programme annuel pourra ainsi prendre une des
formes suivantes centrée sur les figures d’un
« héros ».
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Définition
ittérature contemporaine
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