République du Tchad unité-Travail-Progrès

Master II: Science de l’éducation

Option : Pédagogie
Semestre 9
Cours : Epistémologie des sciences de l’éducation.
 Chapitre I: Epistémologie générale

Epistémologie générale
Ce chapitre aborde l’épistémologie générale dans composantes suivantes : définition,
étymologie, décomposition épistémologique de la science : les sciences spéciales, thèmes de
l’épistémologie de la science, histoire de l’épistémologie. Ainsi que les grands modèles
épistémologiques.

1.1 Définition

L'épistémologie est la partie de la philosophie qui a pour objet une étude critique des
principes, des concepts fondamentaux, des méthodes, des pratiques, des théories et des
résultats des différentes sciences. En les considérant du point de vue de leur évolution,
l'épistémologie s'efforce d'en déterminer l'origine logique, leur valeur, leurs portées scientifique
et philosophique. Ou encore…
L’épistémologie est l’étude des sciences et des activités scientifiques, mais ce n’est pas une
science elle-même. Parmi tous les thèmes qu’elle a étudiés, celui qui a traversé toute l’histoire
de la discipline est relatif à la question de l’unité de la science. Confronté aux avancées
prodigieuses des sciences et des technologies la permettant, le XXIe siècle s’interroge plutôt sur
l’unité des sciences autour de 4 piliers épistémologiques :

 Les sciences formelles : mathématiques et logiques,

 Les sciences physico-chimiques,
 Les sciences du vivant,
 Les sciences humaines et sociales.

L’épistémologie cherche à répondre aux questions relatives à la nature de l’activité

scientifiques :
a) Quels sont les objectifs de la science en général, ou de telle science en particulier ? Et
notamment le rapport de chaque science au réel…
b) Par qui, par quelles organisations et par quelles méthodes ces objectifs sont-ils poursuivis et
tenus ?
c) Quels principes fondamentaux sont à l’œuvre ?
d) Quels rapports internes entre les sciences ?
e) Par et par quelles méthodes sont enseignés les sciences ? (Expliquer c’est nécessaire/Faire
comprendre c’est mieux).
f) Quelles sont les interrelations entre les théories des différentes sciences pour la
nature unitas multiplex de la science ?
Origines du terme épistémologie
Épistémologie classique : elle correspond à ce qui a été appelé la Philosophie Française des
Sciences avec pour figure centrale : Gaston Bachelard (1884-1962).

Epistemology : origine britannique, néologisme utilisé pour la 1° fois par Frederic Ferrier,
écossais (1808-1864), auteur de Institute of métaphysic. Il met en parallèle : « epistemology »
comme théorie de la vérité et « agnoiology » comme théorie de l’erreur ou de l’ignorance ;
epistemology a une postérite et agnoiology aucune.

Le sens anglais d’épistémologie est actuellement : théorie de la connaissance (ce qui

correspond à « gnoséologie » en français). C’est l’étude des sources de la connaissance dans
l’unité de l’esprit, quel est le moteur de la connaissance : la raison, l’expérience ? Raison >
rationalisme ; Expérience > empirisme.
Apparition du terme en français dans une traduction d’un ouvrage de Bertrand Russell : Essai
sur le fondement de la géométrie – 1901. A ce moment-là, le terme commence à s’accommoder
à la langue française.
Le terme en français recouvre une certaine polysémie :

 théorie de la connaissance,
 histoire des sciences,
 analyse critique des démarches et des méthodes propres à la connaissance scientifique
(correspond au sens de référence actuellement admis)

Épistémologie : étude critique des principes, des hypothèses, des démarches, des résultats des
diverses sciences, destinée à déterminer leur origine logique, leur valeur et leur portée objective.

L'épistémologie moderne trouve son origine dans la philosophie de

la connaissance d'Emmanuel Kant (1724-1804), ainsi que dans des traditions plus anciennes,
notamment cartésienne. Elle s'est constituée en champ disciplinaire autonome au début du XXe
siècle.

Dans les pays anglo-saxons, le terme épistémologie a un sens plus large et désigne la théorie
de la connaissance en général et pas uniquement scientifique.
L’épistémologie est l’étude critique des sciences et de la connaissance scientifique. C’est une
branche de la philosophie des sciences qui étudie de manière critique la méthode scientifique,
les formes logiques et modes d’inférence utilisés en science, de même que les principes,
concepts fondamentaux, théories et résultats des diverses sciences, afin de déterminer leur
origine logique, leur valeur et leur portée objective.
L’épistémologie traite de la connaissance en général et peut donc se pencher sur des objets non
scientifiques. Le mot est également employé parfois telle ou telle théorie de la connaissance
censée porter sur la connaissance en général. Beaucoup plus rarement, le terme
« épistémologie » est utilisé comme synonyme de « philosophie des sciences ».
Hervé Barreau considère que l’épistémologie est l’étude des sciences et que ce terme récent
(début du XXe) vient remplacer l’expression antérieure de philosophie qu’avaient employée
Auguste Comte et Augustin Cournot. L’épistémologie se distingue surtout de la théorie de de la
connaissance, telle qu’elle était entendue par les philosophes du XVIIe et XVIII siècles qui
s’étaient préoccupés déjà d’élargie, au contact de la science moderne, les anciennes doctrines
sur la connaissance humaine.
Selon Jean Piaget, l’épistémologie est définie approximation comme l’étude de la constitution
des connaissances variables. Cela permet à Jean – Louis Le Moigne de poser les trois grandes
questions.
a) Qu’est- ce que la connaissance (la question gnoséologique) ?
b) Comment est – elle constituée ou engendrée (la question méthodologique) ?
c) Comment apprécier sa valeur ou sa validée ?
Les aspects possibles qu’on peut explorer lors d’une enquête épistémologique sont les
suivants : les modes de production la connaissance, les fondements de cette connaissance, la
dynamique de cette production. Ce qui implique les questions ci-après :

 Qu’est-ce qu’une connaissance?

 Comment est- elle produite?
 Comment est- elle validée?
 Sur quoi se fonde-elle ?
 Comment les connaissances sont-elles organisées ?
 Comment progressent-elles?

Il ne s’agit pas seulement de décrire la connaissance, mais de définir ce qui constitue une
connaissance valide :

1.2 Étymologie
De l'anglais epistemology, constituée du grec ancien epistêmê, science, savoir, (connaissance
vraie ; science) et du suffixe -logie, du grec lógos, étude, science, discours, parole.
L’épistémologie peut désigner deux concepts:

 Etude critique des sciences et de la connaissance scientifique (monde francophone)

 Etude de la connaissance en générale (anglophone).

Chaque science a son épistémologie d’où on peut parler d’épistémologie de la physique, de la
biologie, des sciences humaines, des sciences sociales…
Etant donné que l’épistémologie se confond avec l’étude de la connaissance en général, et ne
porte pas spécifiquement sur la connaissance scientifique. D’où appellation de théorie de la
connaissance.

1.3 Décomposition épistémologique de la Science : Les

sciences spéciales.

En fonction de l’époque historique, la science est décomposée en différentes disciplines et sont

regroupées de la manière suivante :

1. En 2 parties : sciences et sciences humaines,

2. En 3 parties : sciences physiques, sciences du vivant et sciences humaines,

3. En 4 parties : sciences formelles, sciences physico-chimiques, sciences du vivant et

sciences humaines.
Ces piliers épistémologiques sont représentés par une ou plusieurs sciences spéciales.
L’épistémologie est subdivisée en deux sections:

 Une est relative à l’épistémologie de la Science en général (les problématiques récurrente et

transverses) ;

 Et l’autre porte sur les épistémologies régionales convoquant en particulier au minimum une
discipline spécifique porteuse des problématiques régionales. Il s’agit de : la logique
 (épistémologie de la logique, philosophie de la logique) ; les Mathématiques (la philosophie
des mathématiques) ; la Physique ; la Médecine (épistémologie de la médecine) ; la
Biologie ; la Linguistique ; les Sciences sociales ; l’Histoire ; l’Economie ; les Sciences
cognitives ; la Psychologie.

1.4 Thème de l’épistémologie de la science et des sciences

spéciales
Les thèmes classiques de l’épistémologie de la science sont identifiés ci-après :

1. Explication;

2. La confirmation;

3. La causalité;

4. Le réalisme scientifique et ontologie des objets de la science.

D’autres thèmes sont énumérer tels que : le changement dans la science (paradigmatologie,
Edgard Morin), l’impact du concept de l’émergence sur la notion de réduction en science, les
approche syntaxiques et sémantiques dans l’analyse des théories scientifiques.
L’épistémologie régionale de la science (cas de la biologie par exemple) a conduit à la
déclinaison en épistémologie des sciences spéciales. Il s’agit:

 Soit d’un général qui a été particularisé par la science spéciale,

 Soit de l’émergence sur le devant de la scène d’un nouveau thème lié spécifiquement à la
science spéciale et qui ne se généralise pas aux autres disciplines.
Exemple : le thème de l’éthique qui est posée à l’économie dont on ne peut accepter que la
science qui la prend pour objet ne s’inquiète pas du sort de population fragiles.
Par ailleurs, certains auteurs ont voulu « imposer » à l’épistémologie des processus d’une
science spéciale. Exemple : l’épistémologie évolutionniste « calquée » sur l’épistémologie de la
théorie évolutionniste des espèces décrite dans la biologie.
1.5 Histoire de l’épistémologie

L’épistémologie moderne tire son origine du criticisme de Kant au XVIIe siècle et du positivisme
de Comte au XIXe et XXe siècles (Hervé Barreau). Mais elle puise également à des traditions
plus anciennes, dont les traditions antique et cartésienne. C’est au début du XXe siècle que
l’épistémologie se constitue en champ disciplinaire autonome.

1.6 Grands modèles épistémologique

L’histoire des sciences et de la philosophie a produit de nombreuses théories quant à la nature
et la portée du phénomène scientifique. Il existe ainsi un ensemble de grands modèles
épistémologiques qui prétendent expliquer la spécificité de la science. Le XXe siècle a marqué
un tournant radical. Très schématiquement, aux premières réflexions purement philosophiques
et souvent normatives sont venus s’ajouter des réflexions plus sociologiques et psychologiques,
puis des approches sociologiques et anthropologiques dans les années 1980, puis enfin des
approches fondamentalement hétérogènes à partir des années 1990 avec les science
studies. Le discours sera également interrogé par la psychologie avec le courant
du constructivisme. Enfin, l’épistémologie s’intéresse à la « science en action » (Bruno
Latour), c’est- à – dire à sa mise en œuvre au quotidien et plus seulement à la nature des
questions théoriques qu’elle produit.

1. Épistémologie cartésienne
Descartes dans le Discours de la méthode, ouvre la première partie sur les attendus « pour bien
conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences », et pose quatre règle qu’il doit
appliquer afin de mener sa réflexion :
Principe Règles explicites
Évidence Ne recevoir aucune chose pour vrai tant que son
esprit ne l’aura clairement et distinctement assimilée préalablement.
Réductionnisme Diviser chacune des difficultés afin de mieux les
examiner et les résoudre.
Causalisme Établir un ordre de pensées, en commençant par
les objets les plus simples jusqu’aux plus complexes et divers, et ainsi de les retenir toutes et en
ordre.
Exhaustivité Passer toutes les choses en revue afin de ne rien
omettre.
La troisième de ces règles affirme que la simplicité a une valeur épistémologique : « Construire
par ordre mes pensées, en commençant par les objets les plus simples et les plus aisés à
connaître pour montrer peu à peu, comme par degrés, jusqu’à la connaissance des plus
composées ».

2. Cartésianisme et rationalisme
Le rationalisme est un courant épistémologique né au XVIIe siècle et pour lequel » toute
connaissance valide provient soit exclusivement, soit essentiellement de l’usage de la raison ».
Des auteurs comme René Descartes (cartésianisme), ou Leibniz fondent les bases
conceptuelles de ce mouvement qui met en avant le raisonnement en général et plus
particulièrement le raisonnement déductif dit aussi analytique. Il s’agit donc d’une théorie de la
connaissance qui postule le primat de l’intellect. L’expérimentation y a un state particulier : elle
ne sert qu’à valider ou réfuter les hypothèses. En d’autres mots, la raison seule suffit pour
départager le vrai du faux dans le raisonnement rationaliste. Les rationalistes prennent ainsi
comme exemples le célèbre passage du dialogue de Platon, dans Ménon, où Socrate prouve
qu’un jeune esclave illettré, étape par étape et son aide, peut refaire et redémontrer
le théorème de Pythagore.
Le rationalisme, surtout moderne, prône la toute-puissance des mathématiques sur les autres
sciences. Les mathématiques représentent en effet le moyen intellectuel démontrant que
l’intellect et la raison peuvent se passer de l’observation et de l’expérience.

3. Empirisme

Selon l’empirisme toute connaissance provient essentiellement de l’expérience. Ce courant

postule que la connaissance se fonde sur l’accumulation d’observations et de faits mesurables,
dont peut extraire des lois par un raisonnement inductif (dit aussi synthétique), allant par
conséquent du concret à l’abstrait. L’induction consiste, d’après Hume en la généralisation de
données de l’expérience pure, appelée « empirie » (ensemble des données de l’expérience), qui
est ainsi l’objet sur lequel porte la méthode. Bertrand Russel indique que l’induction n’est pas
une méthode de raisonnement universel, car les lois admises comme générales par l’induction
n’ont été cependant vérifiées que pour un certain nombre de cas expérimentaux. Dans
l’empirisme, le raisonnement est secondaire alors que l’observation est première. Exemple :
Isaac Newton a démontré dans ses travaux d’une méthode empirique dans la formalisation de la
loi gravitationnelle.
L’’empirisme se décompose lui-même en sous-courant :

 Le matérialisme qui explique que seule l’expérience sensible existe ;

 Le sensualisme qui considère que les connaissances proviennent des sensations (c’est la
position de Condillac).

 L’instrumentalisme, qui voit dans la théorie un outil abstrait ne reflétant pas la vérité.
Enfin, l’empirisme aurait percé dans le champ scientifique, d’après Merton (Éléments de théorie
et de méthode sociologique, 1965) grâce à ses liens avec l’éthique protestante et puritaine. Il
explique que la combinaison de la rationalité et de l’empirisme, si évidente dans l’éthique
puritaine, forme l’essence de la science moderne.

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Chapitre II : Épistémologie des sciences sociales

Dans ce chapitre nous abordons succinctement quelques généralités sur l’épistémologie des
sciences sociales d’après certains auteurs.
1. Jean Nöel
Selon cet auteur, quand on dit Sciences sociales, on ne parle pas, ne dit pas humanité.
2. Auguste Comte et Emile Durkheim
On ne peut pas seulement apprendre l’histoire mais il faut l’expliquer, et même le prévenir. Il faut
donner l’explication des données.
Les humanistes sont restés dans le domaine de l’interprétation et même d’illustration.
L’explication est différente et construites (il faut rentrer dans la peau du physicien).
En sciences sociales il y a rupture. Elles sont différentes des Sciences exactes, …etc.
Les sciences sociales sont – elles aussi naturelles ?
Le pari : c’est de prendre les Sciences sociales comme les Sciences exactes ou naturelles.
Qu’est – ce que l’épistémologie si elle n’est pas universelle ?
Quelle est le contenu de l’épistémologie ?
C’est la science des sciences ? (Discours sur la science). Elle dit ce que la science a de
différent des autres connaissances. La science est une forme particulière de connaissance.
3. Définition
L’épistémologie est un savoir critique sur les Sciences. Étude critique de la connaissance, de
ses fondements, de ses principes, de ses méthodes, de ses conclusions et des conditions
d’admissibilités de ses propositions.
4. Quel est son contenu

 La révolution copernicienne (Lire !) ;

 L’histoire des Sciences (Faire un cours !).

L’histoire des sciences, l’histoire des découvertes, permettent de voir les erreurs du passé. Il
faut balayer toutes les sciences connues (Maths, Physique, …).

 L’épistémologie dit ce que la Science est et ce qu’elle n’est pas ;

 La sociologie de la connaissance ;
 La logique formelle permet de dire si tel ou tel est une Norme épistémologique qui permet de
dire que tel est une science. La logique formelle implique catégorique qui permet de classer
;
 La psychologie cognitive.

Objectiver, c’est se tenir à distance (distancier) ? Quelles sont les meilleures pratiques.
Questions de Jean-Noël :

 Qu’est-ce que nous appelons réalité ? Doctrine selon laquelle la connaissance scientifique
porte sur une réalité objective qu’elle découvre peu à peu et dont l’existence est
indépendante de l’observateur.
 Qu’est-ce qui nous concerne quotidiennement ?
 Qu’est-ce qui peut être traité par les praticiens des Sciences sociales ?

L’histoire de la découverte. Tenir pour évident que quelque chose existe et comment faire pour
la découvrir.
On ouvre une boîte, elle est vide, on en déduit qu’elle était vide avant que je ne l’ouvre. Quand
nous faisons les Sciences sociales, nous pensons décrire la réalité. Mais nous n’en avons pas
l’expérience actuelle.
Qu’entend-on par construction de la réalité ?
 Les réalistes pensent que les faits existent indépendamment de nos croyances ;
 Les antiréalistes pensent que les faits n’existent pas indépendamment de nos
croyances.

5. Yves Schmeil
Préambule : qu’est-ce que le monde « réel » ?
Notre objet, c’est le monde réel, pas un monde imaginaire. Pour donner une « réalité » au
monde, on la nomme, ou on définit.
Le clivage méthodologique :

 Quantitative et qualitative ;
 Théorie positive versus théorie normative ;
 Alignement sur les mobilisables anglophones ou inscription dans la tradition intellectuelle
francophone.

Le point comment : traquer les erreurs

 Être le plus certain possible que ce que l’on a découvert n’est pas dû au hasard ni à la
position que l’on occupe. Exemple : mesure le sens de l’efficacité est difficile !

6. Les quatre conceptions de l’épistémologie

a) La première est dite « universaliste »

 Toutes les sciences rencontrent les mêmes problèmes méthodologiques.

 Les plus récentes peuvent s’inspirer des plus anciennes, voire les imiter (Sciences de
l’éducation,…).

b) La seconde est « fonctionnaliste ». La connaissance d’un objet, passe par la

compréhension de son fonctionnement.
c) La troisième est « internaliste »

 Notre connaissance de la réalité vient : de nos états mentaux et notre façon de les nommer.

d) La quatrième est « externaliste »

 Nos états mentaux sont : les reflets de nos connaissances.

7. L’épistémologie des sciences déjà complexes
* La démarche scientifique : une connaissance « experte » distincte des savoirs
« ordinaires ».
* Qui obéit des règles, des protocoles d’expérience

 Celles des sciences sociales : plus difficile !

Les « objets » : ce sont des « sujets » parlants et conscients.

L’épistémologie c’est la science des conditions « connaître » ? « Savoirs » ?

 « conn aître » en général (= connaissance ordinaire) ;

 Un problème philosophique classique ;
 Qui soulève toujours des difficultés.

Connaître scientifiquement (= savoirs).

 Si la science n’est qu’une forme de connaissance parmi d’autres, comment la distinguer ?

 Existe – t-il une hiérarchie des connaissances ?

La science étant à son sommet ?

Qu’est-ce qu’une science ?
Il y a trois étapes :
1. Séparer la Science des sciences ;
2. Définir la Science ?
3. Adopter un esprit scientifique ?
La science est une forme de connaissance parmi. Comment la distinguer ? La Science n’est pas
une forme connaissance ordinaire. Ellen se distingue :
A. La connaissance préscientifique (des savoirs qui ont autrefois ressemblé à la Science) :
Alchimie, Magie, Astrologie.
B. La connaissance parascientifique (des savoirs qui seront peut- être un jour scientifique) :
Parapsychologie, Médecine traditionnelle, Science-fiction ;
C. La connaissance métaphysique (qui ne sera jamais scientifique) : la Théologie, le Dogme.
La Science est distincte de la métaphysique. Elle a des fins ultimes.
Faut-il définir la Science ?
Quelles différences entre monde réel et monde scientifique ?
 Vérité, vérités, la réalité ;
 Juste = exact (équation) ou juste = « assez-convaincant » (portrait, description) ;
 « vérification » ; « Réfutation » ; (ou « falsification ») ;
 « corroboration » : est-ce pareil ?
 « Vraisemblance » et « Vérissimilé » ;
 S’approche de la vérité que l’on n’atteindra jamais (Popper) ;
 Á distinguer de l’approximation.

Tout a-t-il une cause ? (Oui). Tout est-il déterminé ? Tout est-il prévisible ?

 Déterminisme et causalité
 Ce qui est advenu est connaissable et explicable.

Au-delà des sciences, peut-on définir la Science ?

C’est un savoir qui a des formes précises, il est :
Organisé :

 Réglé et testable ;
 Faisant appel à des méthodes reconnues ;
 Usant de protocoles d’expériences partagés ;

Construit :

 C’est un savoir sur une catégorie d’objets concrets ;

 Découpé arbitrairement dans le monde réel ;

Empirique :

 Les interactions et les transformations de ses objets peuvent être observées

empiriquement ;
 Et reconstituées expérimentalement.

Théorique :

 Il permet de formuler des énoncés de plus en généraux.

Formalité :

 Ce savoir requiert un langage spécialisé, le métalangage scientifique (ou de « jargon »

scientifique) ;
 Ce savoir est codifié ou quantifié ;
 Il est conceptuel, donc abstrait. « On gagne en scientificité si on ne charrie pas des propos
équivoques » (Jean-Noël Ferré).

8. La question des faits et des réalités

Selon Searle, il y a 2 types faits :

 Il existe des faits bruts

 Ces faits n’existent pas indépendamment de l’action humaine, institutionnelle.

Il existe des faits qui relèvent des Sciences pures. Le produit de la nature par elle-même.
Notion de faits factuels
Rendre justice aux faits que nous voyons et donner une description (traiter des faits sociaux
comme des objets). Rendre compte des faits sociaux comme ils existent. Ce sont des choses,
des phénomènes comme factualité.
L’existence n’empêche pas les objets d’analyse. Ne pas confondre l’existence d’un outillage
pour nous permettre de lire les faits et le fait que les phénomènes existent.
L’attitude phénoménologique de la personne est la même face à toute réalité.
Analyse d’un certain nombre de faits à partir d’un certain nombre d’objets.
La factualité des phénomènes et ce qu’on peut dire d’eux. Les conceptions des spécialistes de
Sciences sociales. L’anthropologue qui se trompe dans ses commentaires sur la parenté. Les
anthropologues sont contraints par la réalité de la factualité.
Exemple : la relation de la personne musulmane avec les interdits tels que ne pas boire de
l’alcool.
On est dans une situation de communication : nous n’avons pas une idée exacte de ce que les
hommes pensent de nous. Nous sommes dans une situation d’interaction. On produit un
effet perlocutoire (Austui).

 Le ressort d’ordre : c’est le principe qui organise les conduites à l’intérieur de la société ;
 Un air de famille : situation où les gens partagent un certain nombre de choses mais
toutes ;
 Quel est le lieu, l’endroit à partir de quoi s’organise la société ?
NB : La fonction perlocutoire du langage, ou un acte perlocutoire, est l’effet psychologique que
produit la phrase sur le récepteur par contraste avec l’acte illocutoire.

 Le désaccord repose sur le fait que les gens pensent quand ils font des actes. Levy-Bruhl
(pensée primitive). Est-ce que la compréhension de l’origine, de la provenance pour savoir
ce qu’il fait ?
 La motivation de mon action n’est pas dans la règle ;
 L’existence de la cause de l’obligation ;
 Les abstractions : les faits matériels comportent des faits d’abstraction (on ne les voit pas,
on les présuppose) ;
 Le fonctionnalisme : une explication fonctionnaliste (tout objet est expliqué par sa fonction).

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Chapitre III : Épistémologie des sciences de l’éducation

A. Réflexions sur la « scientificité » des sciences de

l'éducation
Approche philosophique

1. Une situation qui mérite d’être interrogée : l’intérêt des « sciences de l’éducation »
pour l’épistémologie
Un constat initial : la place de la préoccupation épistémologique dans le cursus en sciences de
l’éducation au niveau du master des sciences de l’éducation.
Et donc une question s’impose : Pourquoi cette place ?
1) Parce que de toutes les fonctions de la philosophie (en éducation), la fonction d’élucidation
est toute première ;
2) Parce que l’épistémologie est ou a été une branche de la philosophie – philosophie de la
connaissance, ou « gnoséologie » ;
3) Parce que la place universitaire de la philosophie au milieu et parmi les « sciences de
l’éducation » (la philosophie n’est pas une science au sens habituel, positiviste de ce terme…).
Comment se pose cette question, pour un étudiant, pour un « apprenti-chercheur en sciences
de l'éducation ?
Ce cours aborde les éléments de réflexion.

2. Une exploration des problématiques sous-jacentes

 Premier élément de réponse : les sciences de l’éducation, comme discipline universitaire,

disposant d’un cursus spécifique avec ses diplômes constitutifs, ses laboratoires de
recherche, etc., sont des sciences toute récentes. Elles sont tout justes, quarantenaires.
Une tentative au début des années 1960 (1962, 1966), puis la création d’une maîtrise
spécifique à quatre certificats avec l’arrêté du 11 février 1967 – autant dire un enfant de 68 !
Encore qu’en 67, seul Paris, Bordeaux et Caen ouvre cet enseignement…

D’où une hypothèse : l’investissement massif de « l’épistémologie » est en quelque sorte une
manifestation, un symptôme de la « fragilité » de cette discipline ; une sorte de
surinvestissement compensatoire de cette garantie de scientificité que confèrera le prestige de
la préoccupation « épistémologique ». Vous pouvez consulter les formations en sciences
« dures », vous verrez que paradoxalement la part de la formation épistémologique en général
et même dans la formation à la recherche est rare sinon inexistante. Même la psychologie, la
sociologie…

 Second élément de réponse : L’idée même de « science de l’éducation » - i.e. l’affirmation

de la scientificité des sciences de l’éducation – est contestée. Que l’éducation puisse être
objet de sciences, cela ne va pas de soi, et du coup la légitimité scientifique des « sciences
de l’éducation » est mise en doute. Les choses de l’éducation ne relèveraient pas de l’étude
 scientifique. Cette opinion est largement répandue. Y compris, et d’abord peut-être, chez les
acteurs eux-mêmes, les enseignants… Et selon le même mécanisme de défense que dans
l’argument précédent, l’investissement de l’épistémologie – dont la teneur d’ensemble (cf.
Bachelard) renvoie aux sciences « exactes », « dures » - peut être lu comme une entreprise
de légitimation, une quête de légitimité scientifique, une tentative d’être « dans la cour des
grands »…
 Troisième élément de réponse : A y regarder d’un peu plus près, cette réponse recouvre au
moins deux arguments qui nous invitent à aller plus loin dans l’analyse. La scientificité des
sciences de l’éducation est mise en question, sinon en doute, pour deux raisons différentes.

a) La première se formule à peu près ainsi : l’acte d’éduquer, l’entreprise d’ éduquer, la

pratique éducative ne peut être gouvernée par une « science de l’éducation » ; éduquer, comme
pratique, ne peut être que ce que l’on appelait traditionnellement un « art », un artisanat, fait
d’expériences, de tours de mains, d’expériences acquises, de savoir-faire hérités ou découverts
« sur le tas », d’intuitions. Bref, l’acte d’instruire ne peut être déduit d’une impossible « science
d’instruire ». Le modèle de l’ingénieur ici ne fonctionne pas. Les philosophes ajouteraient
qu’éduquer n’est pas une technique, mais une pratique : une pratique suppose la visée de fins
et de valeurs…
b) Mais il est important de dégager ici, sous la mise en cause de la scientificité des sciences
de l’éducation, une confusion – ou plutôt une indistinction – de deux objets différents. Quand on
parle de « sciences de l’éducation », à quoi renvoie le terme éducation : à l’acte d’éduquer,
bref à la pédagogie, ou bien à des faits appartenant à l’une des fonctions sociales majeures
des sociétés ? Distinction essentielle : ce n’est pas la même chose que de se demander : « Une
pédagogie scientifique est-elle possible ? » et « Une description, voire une explication
scientifique des faits appartenant au champ de l’éducation est-elle possible ? ».
Cette indistinction – cette hésitation – marque l’histoire des sciences de l’éducation. Elle est
même encore très présente. Que chacun ici s’interroge : pourquoi le choix des sciences de
l’éducation, poursuivi jusqu’à une formation à la recherche ? La tentative de 1962 était celle de
création d’une licence de pédagogie. Cf. Plaisance et Vergnaud, Les sciences de l’éducation, p
13. Idem en 1966. Cf. Plaisance et Vergniaud, Idem.

 Quatrième élément de réponse : revenir un moment sur une problématique soulevée plus
haut : La scientificité des sciences de l’éducation serait contestée et contestable en raison
de la nature même de leur objet : l’éducation est un domaine de valeurs, et les valeurs ne
sont pas réductibles aux faits. Il n’y a de science que des faits. Plus précisément
encore, l’éducation est par excellence le domaine des valeurs, des visées et des
valorisations. Olivier Reboul a donné une magnifique formulation de cette objection : Il n’y a
pas d’éducation sans valeur. Et même les jugements « scientifiques » en éducation
 cachent des jugements de valeur, selon Olivier Reboul… Dit en terme philosophique : l’idée
de « sciences de l’éducation butte sur la différence entre l’être et de devoir être. La
conséquence : le champ des sciences de l’éducation est comme écartelé entre la
description et la prescription.
 Cinquième élément de réponse : Enfin, last but not least, les sciences de l’éducation ont
comme spécificité, sinon comme problème, leur pluralité même. « La science de
l’éducation », ou « les sciences de l’éducation » ? La question est inscrite dans l’histoire
même de cette discipline :

3. Quelque repères historiques en sciences de l'éducation

Cet historique distingue quelques périodes :

a) Les précurseurs

1812, Marc Antoine Julien de Paris. La science de l’éducation. L'auteur envisage de recueillir
systématiquement des informations sur la situation de l'éducation et de l'instruction publique
dans différents pays d'Europe; avec le projet de « les rapprocher et de les comparer, pour en
déduire des principes certains, des règles déterminées, afin que l'éducation devienne une
science à peu près positive... ».
1872. Alexander Bain. Education as science. Appliquer le point de vue psychologique à « l'art
d'enseigner ». Voir ce que dira Durkheim de cette « exclusivité » de la psychologie...

b) Les fondements

 Henri Marion, la pédagogie comme science de l’éducation, thème de la leçon inaugurale de

1883 à la Sorbonne. « La pédagogie est la science de l'éducation, c'est-à-dire l'étude
méthodique, la recherche rationnelle des fins que l'on doit proposer en élevant les
enfants et les moyens les mieux appropriés à cette fin » (In Dictionnaire de pédagogie
de F. Buisson). Mais la science de l'éducation est dite « une science pratique », qui ne
prétend pas aux enchaînements nécessaires comme les mathématiques, ni à repérer des
lois comme la physique. Elle est proche des sciences morales et politiques, son
« incertitude relative » est liée à la nature même de son objet, ou plutôt sujet : l'être
humain, un « être libre ». La psychologie en est l'instrument essentiel : elle permet de
connaître plus précisément les facultés dont il s'agit d'assurer le développement
 harmonieux. La pédagogie comme « science de l'éducation sera donc développée
comme une application, voire une déduction, de la psychologie » (Plaisance et
Vergnaud, p. 9).
 Emile Durkheim, nommé à Bordeaux en 1887, à la Sorbonne en 1902 (cf L'éducation
morale, L'évolution pédagogique en France).

Durkheim pose d'abord une distinction capitale : il existe des définitions normatives et des
définitions positives de l'éducation. Les premières reposent sur des valeurs, les secondes se
préoccupent des faits attestés. Autrement dit : il faut distinguer le prescriptif du descriptif.
Cette difficulté est aujourd'hui encore au cœur des sciences de l'éducation. Il ne peut y avoir de
sciences que dans le domaine des faits. Comme on le sait, Durkheim développera une
approche sociologique des faits éducatifs.
Sciences de l'éducation ou science de l'éducation ? Pour Durkheim, il y a deux sciences de
l'éducation : la sociologie, puis la psychologie. Cf. Pédagogie et sociologie, p. 93.
La pédagogie n’est pas la science de l’éducation, elle n'est ni art ni science, elle est une
« théorie pratique » : une réflexion, non orientée vers l'explication, mais vers l'action.
Que peut bien être alors être la science de l'éducation ? Y a-t-il seulement une légitimité à
constituer une discipline scientifique qui aurait pour objet l'éducation ? Oui, répond clairement
Durkheim. Comme l'explique très bien Plaisance et Vergnaud : « Une recherche portant
spécifiquement sur l'éducation » répond aux critères scientifiques de définition d'un objet
identifiable dans la réalité, car les faits qui en relèvent sont suffisamment homogènes « pour
pouvoir être classés dans une même catégorie ». L'objectif de cette science est donc,
comme pour toute science, de produire des connaissances et non de juger des pratiques. Il
s'agit de repérer les causes des phénomènes et d'en repérer les effets, plus précisément à
propos de la genèse et du fonctionnement des systèmes d'éducation ». p. 10. Un exemple : la
violence et la déviance scolaire : Durkheim n'existe pas à dire que ceci est susceptible d'une
étude positive.
En fait, Durkheim développe des recherches socio-historiques. La psychologie ne convient que
lorsqu'il s'agit du problème des moyens éducatifs.

c) Un demi-siècle de survie difficile ?

C'est le jugement que porte Eric plaisance et Gérard Vergniaud sur la période qui sépare les
fondements posés par Durkheim et quelques autres du moment où les sciences de l'éducation
entre pleinement dans le dispositif universitaire de formation et de recherche. On peut en
discuter : n'est-ce pas « oublier » tout le mouvement de l'éducation nouvelle, et l'alliance de la
pédagogie aves la psychologie, voire la biologie et la médecine, comme en témoignent les noms
de Piaget ou de Claparède, parmi bien d'autres. L'histoire de cette période, sous l'angle
épistémologique, reste à faire.

d) L’institutionnalisation des sciences de l’éducation

Dans cette phase d'institutionnalisation universitaire, c'est le terme de Pédagogie qui semble
d'abord s'imposer avec la première tentative de licence (1962), puis celui de psychopédagogie
(1966). L’arrêté de 1967, créant les quatre certificats d'une maîtrise, retient l'approche pluraliste
comme approche spécifique de l'éducation et de la formation. La référence n'est plus la
pédagogie, ni la psychopédagogie, mais les sciences de l'éducation, dans leur irréductible
pluralité (Plaisance et Vergnaud, pp. 13/14).

4. La problématique centrale : une science ou des sciences ? Une épistémologie ou des

épistémologies ?
Ce bref panorama historique met bien en lumière la double problématique épistémologique
centrale des sciences de l'éducation : Quel en est l'enjeu ? On peut le saisir en reprenant la
distinction entre recherche en éducation, et recherche sur l'éducation (Viviane de Landsheere)
La recherche sur l'éducation est celle qui dépend des différentes disciplines, et dont la validité
scientifique renvoie aux critères de validité de chaque science. On peut par exemple être
historien, et étudier en historien l'école unique. On peut être un spécialiste des neurosciences et
étudier les mécanismes de l'apprentissage de la musique. La recherche en éducation porterait
directement sur l'éducation et la formation, en rapport étroit avec la pratique éducative, elle
produirait un savoir spécifique.
Mais la reconnaissance de la diversité des approches scientifiques de l'éducation est la position
la plus généralement adoptée aujourd'hui. Du coup, c'est leur unité qui fait problème ! Comment
concevoir l'unité de cette diversité ? Quelle interdisciplinarité ? Plusieurs réponses sont
apportées :

 Notion de pluridisciplinarité interne : C'est le point de vue défendu par Gaston Mialaret, l'un
des fondateurs des sciences de l'éducation sous leur forme universitaire (Cf. Plaisance et
Vergnaud, p. 24)
 Notion de multiréférentialité défendue par Jacques Ardoino (Cf. Plaisance et Vergnaud, p.
24)
 Notion de complexité, (empruntée à Edgard Morin)

Cette problématique centrale ouvre sur d'autres questionnements épistémologiques importants

en sciences de l'éducation, et notamment :
Le problème de la domination du domaine des sciences sociales et du modèle « explicatif »
expérimental. Quelles autres méthodes ? Quelles places pour les approches historiques,
littéraires, herméneutiques, philosophiques, etc. ?
Le problème de la diversité du corpus. C'est sans doute là l'un des traits épistémologiques les
plus caractéristiques des sciences de l'éducation. Elles sont conduites à recueillir et à analyser
une pluralité extrême de sources et de documents, allant d'un texte philosophique à un article de
journal, en passant par des données statistiques, des décrets de loi, des manuels scolaires, des
propos d'acteurs, etc. Comment gérer cette diversité ?
Et si, au bout du compte, la « faiblesse » épistémologique des sciences de l'éducation était
plutôt leur force ? Pour défendre cette idée, il conviendrait de montrer :
1) que les sciences de l'éducation ne sont pas les seules sciences « au pluriel » ;
2) que l'interdisciplinarité, la pluridisciplinarité est devenue, même dans le domaine des
sciences dite « dures » une exigence de plus en plus affirmée, et
3) que c'est aux frontières des sciences, dans l'exploration et l'adaptation de modèles et de
concepts empruntés que s'effectuent l'innovation...

B. Des textes nécessaires pour approfondir la réflexion

Chaque étudiant individuellement doit retrouver quelques textes en lien avec le cours. Par
ailleurs, les étudiants sont invités à les étudier pour poursuivre personnellement la réflexion
engagée dans le cadre du cours.
Textes série 1 : La pédagogie et la science de l'éducation
E. Durkheim, extraits de : l'Evolution pédagogique en France et d'un article reproduit dans
Education et sociologie.

Sur la « pédagogie »
Le constat d’Emile DURKHEIM : L’évolution pédagogique en France, ch. I, pp. 10-12 :
" Il y a tout d'abord un vieux préjugé français qui frappe d'une sorte de discrédit la pédagogie
d'une manière générale. Elle apparaît comme un mode très inférieur de spéculation. Par suite
de je ne sais quelle contradiction, alors que les systèmes politiques nous intéressent, que nous
les discutons avec passion, les systèmes d'éducation nous laissent assez indifférents, ou même
nous inspirent un éloignement instinctif. Il y a là une bizarrerie de notre humeur nationale que je
ne me charge pas d'expliquer. Je me borne à la constater. Je ne m'arrêterai pas davantage à
montrer combien cette espèce d'indifférence et de défiance est injustifiée. Il y a des vérités sur
lesquelles on ne saurait indéfiniment revenir. La pédagogie n’est autre chose que la réflexion
appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation. Comment donc est-il
possible qu'il y ait un mode quelconque d’activité humaine qui puisse se passer de réflexion ?
Aujourd'hui, il n'y a pas de sphère de l'action où la science, la théorie, c'est-à-dire la réflexion ne
vienne de plus en plus pénétrer la pratique et l'éclairer. Pourquoi l'activité de l'éducation ferait-
elle exception ? Sans doute, on peut critiquer l'emploi téméraire que plus d'un pédagogues fait
de sa raison; on peut trouver que les systèmes sont souvent bien abstraits et bien pauvres au
regard de la réalité ; on peut penser que, dans l'état où se trouve la science de l'homme, la
spéculation pédagogique ne saurait être trop prudente. Mais de ce qu’elle a été faussée par la
manière dont elle a été entendue, il ne s'ensuit pas qu’elle soit impossible. De ce qu'elle est
tenue à être modeste et circonspecte, il ne résulte pas qu’elle n'ait pas de raison d'être. "

Education et pédagogie
Pour préciser le sens de cette notion si générale de "pédagogie", on peut se tourner vers Emile
DURKHEIM, lequel prend d'abord soin de distinguer "éducation " et "pédagogie" :
" On a souvent confondu les deux mots d’éducation et de pédagogie, qui demandent pourtant à
être soigneusement distingués. L’éducation, c’est l’action exercée sur les enfants par les parents
et par les maîtres. Cette action est de tous les instants, et elle est générale. Il en est tout
autrement de la pédagogie. La pédagogie consiste, non en actions mais en théories. Ces
théories sont des manières de concevoir l’éducation, non des manières de la
pratiquer…L’éducation n’est donc que la matière de la pédagogie. Celle-ci consiste dans une
certaine manière de réfléchir aux choses de l’éducation. C’est ce qui fait que la pédagogie, au
moins dans le passé, est intermittente, tandis que l’éducation est continue ".
(Emile DURKHEIM, Article "Pédagogie", dans Ferdinand BUISSON, Nouveau dictionnaire de
pédagogie, 1911. Reproduit dans Education et sociologie sous le titre : "Nature et méthode de la
pédagogie").
Puis le sociologue précise en ces termes la caractéristique majeure de toutes les doctrines
pédagogiques : elles ne disent pas ce qui est mais ce qui doit être :
" Leur objectif n’est pas de décrire ce qui est ou ce qui a été, mais de déterminer ce qui doit être.
Elles ne sont pas orientées vers le présent, ni vers le passé, mais vers l’avenir ". (Idem)
La pédagogie, au sens où l'on parle de "doctrines pédagogiques", de "courants pédagogiques"
(la pédagogie de Maria Montessori, le courant de l'éducation nouvelle), ce n'est donc ni
simplement de la pratique, ni purement de la théorie ou de la science. La pédagogie, dit
Durkheim, est une "théorie pratique" :
" Mais entre l'art ainsi défini et la science proprement dite, il y a place pour une attitude mentale
intermédiaire. Au lieu d'agir sur les choses ou sur les êtres suivant des modes déterminés, on
réfléchit sur les procédés d'action qui sont ainsi employés, en vue non de les connaître et de les
expliquer, mais d'apprécier ce qu'ils valent, s'ils sont ce qu'ils doivent être, s'il n'est pas utile de
les modifier et de quelle manière, voire même de les remplacer totalement par des procédés
nouveaux. Ces réflexions prennent la forme de théories ; ce sont des combinaisons d'idées, non
des combinaisons d'actes, et, par là, elles se rapprochent de la science. Mais les idées qui sont
ainsi combinées ont pour objet, non d'exprimer la nature des choses données, mais de diriger
l'action. Elles ne sont pas des mouvements, mais sont toutes proches du mouvement, quelles
ont pour fonction d'orienter. Si ce ne sont pas des actions, ce sont, du moins, des programmes
d'action, et, par là, elles se rapprochent de l'art. Telles sont les théories médicales, politiques,
stratégiques, etc. Pour exprimer le caractère mixte de ces sortes de spéculations, nous
proposons de les appeler des théories pratiques. La pédagogie est une théorie pratique de ce
genre. Elle n'étudie pas scientifiquement les systèmes d'éducation, mais elle y réfléchit en vue
de fournir à l’activité de l’éducateur des idées qui le dirigent. " (Idem)
(On notera l'analogie centrale dans le raisonnement de Durkheim : théories pédagogiques =
théories médicales.)

Un autre trait caractérise selon Durkheim toute doctrine éducative : la recherche de

l’unité (éducative)
"Non seulement on ne voit pas pourquoi l'enseignement secondaire jouirait d'une sorte de
privilège qui lui permette de se passer de toute culture pédagogique, mais j'estime qu’elle n'est
nulle part aussi indispensable. C'est justement dans les milieux scolaires où elle manque le plus
qu'on en a le plus besoin. En premier lieu, l'enseignement secondaire est un organisme
autrement complexe que ne l'est l'enseignement primaire; or, plus un organisme est complexe,
plus il a besoin de réflexion pour s'adapter aux milieux qui l'entourent. Dans une école
élémentaire, chaque classe, au moins en principe, est entre les mains d'un seul et unique
maître; par suite, l'enseignement qu'il donne se trouve avoir une unité toute naturelle, une unité
très simple, qui n'a pas besoin d'être savamment organisée : c'est l'unité même de la personne
qui enseigne. Il n'en est pas de même au lycée où les divers enseignements reçus
simultanément par un même élève sont généralement donnés par des maîtres différents. Ici, il
existe une véritable division du travail pédagogique. Il y a un professeur de lettres, un professeur
de langue, autre d'histoire, un autre de mathématiques, etc. Par quel miracle l'unité un pourrait-
elle naître de cette diversité, si rien ne la prépare ? Comment ces enseignements hétérogènes
pourraient-ils s'ajuster les uns aux autres e se compléter de manière à former un tout, si ceux
qui les donnent n'ont pas le sentiment de ce tout ? Il ne s'agit pas, au lycée surtout, de faire soit
un mathématicien, soit un littérateur, soit un physicien, soit un naturaliste, mais de former un
esprit au moyen des lettres, de l'histoire, des mathématiques, des sciences physiques,
chimiques et naturelles. Mais comment chaque maître pourra-t-il s'acquitter de sa fonction, de la
part qu'il lui revient dans l’œuvre totale, s'il ne sait pas quelle est cette œuvre et comment ces
divers collaborateurs y doivent concourir avec lui, de manière à y rapporter constamment tout
son enseignement ? Très souvent on raisonne comme si tout cela allait de soi, comme si tout le
monde savait d'instinct ce que c'est que former un esprit. Mais il n'existe pas de problème plus
complexe. Il ne suffit pas d'être un fin lettré ou un bon historien ou un mathématicien subtil pour
se rendre compte des éléments divers dont est formée une intelligence, des notions
fondamentales qui la constituent, et comment elles peuvent être demandées aux diverses
disciplines de l'enseignement. "
Durkheim, L’évolution pédagogique en France, PUF, p.12.
Textes série 2 : La scientificité des sciences de l'éducation en discussion
- O. Reboul : La nécessaire réflexion sur les sciences, (in La philosophie de l'éducation, p.8)
- O. Reboul : La tentation positiviste, (in La philosophie de l'éducation, p. 96)
- E. Plaisance et G. Vergnaud : Sur l'interdisciplinarité des sciences (in Les sciences de
l'éducation pp.26/27)
- E. Plaisance et G. Vergnaud : Un point de vue sur les sciences de l'éducation et la recherche
en éducation aujourd'hui (in Les sciences de l'éducation (conclusion))
Texte série 3 : Y a-t-il des savoirs pédagogiques ?
Michel Fabre : savoirs pédagogiques et savoirs des sciences de l'éducation, (in Jean Houssaye
et col., Manifeste pour les pédagogues, ESF)

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TAE
Sujet : Quels sont les repères historiques de l’évolution des sciences de l’éducation ?
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