Le poème "Le Pont Mirabeau" de Guillaume Apollinaire est un texte intégral relativement

court.
Ce poème est un exemple de la poésie moderne et symboliste, caractérisée par des images
évocatrices et des métaphores suggestives. Apollinaire y explore la thématique du temps
qui passe et de la fugacité de l'amour.

```Texte:

Sous le pont Mirabeau coule la Seine

Et nos amours
Faut-il qu'il m'en souvienne
La joie venait toujours après la peine

Vienne la nuit sonne l'heure

Les jours s'en vont je demeure

Les mains dans les mains restons face à face

Tandis que sous
Le pont de nos bras passe
Des éternels regards l'onde si lasse

Vienne la nuit sonne l'heure

Les jours s'en vont je demeure

L'amour s'en va comme cette eau courante

L'amour s'en va
Comme la vie est lente
Et comme l'Espérance est violente

Vienne la nuit sonne l'heure

Les jours s'en vont je demeure

Passent les jours et passent les semaines

Ni temps passé
Ni les amours reviennent
Sous le pont Mirabeau coule la Seine

Vienne la nuit sonne l'heure

Les jours s'en vont je demeure
```

1) Analyse textuelle :

**Cohérence et Cohésion dans "Le Pont Mirabeau" de Guillaume Apollinaire:**

1. **Thème de l'eau :**

- **Cohérence :** L'image de la Seine qui coule sous le pont est constante, symbolisant
le flux du temps et de la vie.
- **Cohésion :** Les répétitions de "Sous le pont Mirabeau coule la Seine" renforcent
cette image, créant une cohésion thématique.

2. **Contraste joie/peine :**

- **Cohérence :** L'alternance entre la joie et la peine suit un motif récurrent dans le
poème.
 2
- **Cohésion :** Les phrases "La joie venait toujours après la peine" et "Vienne la nuit
sonne l'heure, Les jours s'en vont je demeure" illustrent ce contraste, établissant une
cohésion thématique.

3. **Imagerie des mains :**

- **Cohérence :** Les mains entrelacées symbolisent l'amour et la proximité.
- **Cohésion :** L'image des "mains dans les mains" est répétée, créant une cohésion
visuelle et émotionnelle.

4. **Répétition de la structure :**

- **Cohérence :** La structure répétitive des strophes renforce le rythme et la
progression du temps.
- **Cohésion :** La récurrence de la structure "Vienne la nuit sonne l'heure, Les jours
s'en vont je demeure" assure une cohésion formelle.

5. **Métaphore de l'eau et de l'amour :**

- **Cohérence :** L'eau de la Seine devient une métaphore de l'amour et du temps
écoulé.
- **Cohésion :** L'image "L'amour s'en va comme cette eau courante" établit une
connexion forte entre l'eau et l'amour.

La cohérence et la cohésion dans "Le Pont Mirabeau" émergent à travers la récurrence

d'images, de thèmes, et de structures, contribuant à l'unité poétique du texte. Les éléments
se répètent et se renforcent, créant ainsi une expérience poétique cohérente et riche en
sens.

Dans le poème "Le Pont Mirabeau" de Guillaume Apollinaire, on peut observer quelques
exemples d'anaphores et de cataphores. Voici quelques-uns de ces éléments :

**Anaphores :**
1. L'anaphore de l'expression "Vienne la nuit sonne l'heure" se répète au début de chaque
strophe, créant une structure récurrente.

2. La répétition de l'image de la Seine qui coule sous le pont crée une anaphore visuelle
tout au long du poème.

**Cataphores :**
1. La mention précoce du mot "amour" dans le poème peut être considérée comme une
cataphore, car il est ensuite développé et associé à d'autres éléments, comme l'eau de la
Seine.

2. L'utilisation du terme "les mains" au début du poème crée une cataphore, car il est suivi
plus tard par la description détaillée de "mains dans les mains".

Ces exemples contribuent à la cohésion du poème en reliant des idées et des images tout au
long du texte. Les anaphores et les cataphores sont des éléments stylistiques qui ajoutent à
la richesse de la langue poétique utilisée par Apollinaire.

Le modèle textuel de Jean-Michel Adam, notamment ses travaux sur la macrostructure

textuelle, peut être utilisé pour analyser "Le Pont Mirabeau". Voici une identification
basée sur certaines des séquences textuelles typiques :

1. **Séquence descriptive :**

- La description du pont Mirabeau, de la Seine, et de l'amour dans le contexte du poème
peut être interprétée comme une séquence descriptive. Le poète crée des images visuelles
et émotionnelles pour le lecteur.

2. **Séquence narrative :**

 3
- Bien que le poème ne suive pas une trame narrative conventionnelle, il y a une certaine
narration temporelle qui se déroule à travers les strophes, évoquant le passage du temps et
des saisons.

3. **Séquence argumentative :**

- Le poème peut également être interprété comme une séquence argumentative, car le
poète présente des idées et des observations sur la nature éphémère de l'amour et du temps
qui s'écoule.

4. **Séquence explicative :**

- Certaines parties du poème où le poète explique ses émotions, ses souvenirs, et ses
réflexions peuvent être associées à une séquence explicative.

5. **Séquence dialogique :**

- Bien que le poème ne présente pas de dialogue direct, l'utilisation de la deuxième
personne dans certains vers crée une certaine dimension de dialogue entre le poète et la
passante.

Il est important de noter que "Le Pont Mirabeau" est un poème, et les séquences peuvent
se chevaucher ou être intégrées de manière particulière pour créer l'effet poétique souhaité.
Les travaux de Jean-Michel Adam fournissent une base théorique solide pour analyser la
structure et la cohérence d'un texte.

L'approche linguistique textuelle de Jean-Michel Adam se concentre sur l'analyse des

éléments textuels tels que la macrostructure, la microstructure, les relations logico-
sémantiques, et les marques linguistiques. Voici une analyse linguistique textuelle du
poème "Le Pont Mirabeau" de Guillaume Apollinaire selon certains concepts de la théorie
d'Adam :

### Macrostructure :

1. **Orientation textuelle :**

- La macrostructure du poème présente une orientation temporelle et spatiale, se
déplaçant du présent vers le passé, évoquant le pont Mirabeau à Paris et le passage du
temps.

2. **Chronologie :**
- La séquence des strophes suit une chronologie temporelle, illustrant le déroulement du
temps et l'évolution des sentiments du locuteur.

### Microstructure :

1. **Répétitions :**
- La répétition de l'expression "Vienne la nuit sonne l'heure" crée une structure
récurrente, renforçant l'idée du passage du temps.

2. **Utilisation des temps verbaux :**

- Les changements entre le passé composé, l'imparfait, et le futur simple contribuent à la
complexité temporelle du texte, illustrant différentes perspectives sur le temps.

### Relations logico-sémantiques :

1. **Oppositions :**
- L'opposition entre la constance du locuteur ("Les jours s'en vont je demeure") et
l'écoulement du temps crée une tension sémantique.

2. **Cohérence thématique :**

 4
- La cohérence thématique entre la Seine, l'amour, le temps, et le pont Mirabeau
maintient l'unité textuelle.

### Marques linguistiques :

1. **Utilisation de la première personne :**

- L'emploi fréquent de la première personne ("je") crée une focalisation interne, exposant
les sentiments personnels du locuteur.

2. **Adjectifs qualificatifs :**

- L'utilisation d'adjectifs qualificatifs ("coulant," "courante," "lente") ajoute des nuances
émotionnelles et renforce les images du poème.

L'analyse linguistique textuelle selon la théorie d'Adam met en lumière la construction du

poème à travers la macrostructure, la microstructure, les relations sémantiques et les
marqueurs linguistiques, offrant ainsi une compréhension approfondie de la composition
poétique de "Le Pont Mirabeau".

2) Analyse énonciative :

Repèrrage de la situation d'énonciation :

La situation d'énonciation dans le poème "Le Pont Mirabeau" de Guillaume Apollinaire

peut être identifiée en examinant les indices contextuels et les éléments du texte. Voici
quelques éléments permettant de repérer la situation d'énonciation :

1. **Le lieu :**

- Le poème évoque le pont Mirabeau à Paris et la Seine qui coule sous ce pont. Cela
suggère que la situation d'énonciation est associée à cet endroit spécifique.

2. **Le temps :**

- Le poème présente une dimension temporelle, évoquant le passage du temps à travers
les saisons et les moments de la journée. Cela situe l'énonciation dans un cadre temporel,
reflétant peut-être la mémoire ou la réflexion sur une expérience passée.

3. **Les références personnelles :**

- Le poète utilise des expressions comme "nos amours" et fait référence à des sentiments
personnels. Ces éléments suggèrent que la situation d'énonciation est liée aux expériences
et aux émotions du locuteur.

4. **Le ton réfléchi :**

- Le poème a un ton réfléchi, avec le poète exprimant ses émotions et ses réflexions sur
le temps qui passe et l'amour. Cela indique une situation d'énonciation intérieure, où le
locuteur médite sur des souvenirs et des sentiments.

En considérant ces éléments, la situation d'énonciation du poème semble être un lieu

spécifique à Paris (sous le pont Mirabeau) associé à des expériences personnelles, le tout
exprimé dans un contexte de réflexion intérieure sur le temps et l'amour.

Repèrrage des traces de subjectivité :

Les traces de subjectivité dans "Le Pont Mirabeau" de Guillaume Apollinaire sont
perceptibles à travers les émotions, les impressions et les réflexions personnelles du
locuteur. Voici quelques exemples de ces traces de subjectivité :

1. **Pronoms personnels :**

 5
- L'utilisation des pronoms personnels comme "je" et "nous" renforce le caractère
subjectif du poème, indiquant que le locuteur exprime ses propres sentiments et
expériences.

Exemple : "Sous le pont Mirabeau coule la Seine / Et nos amours."

2. **Adjectifs qualificatifs et jugements de valeur :**

- Les adjectifs utilisés pour décrire des éléments tels que la Seine, l'amour, ou le temps
portent des connotations émotionnelles, illustrant le point de vue du locuteur.

Exemple : "Faut-il qu'il m'en souvienne / La joie venait toujours après la peine."

3. **Verbes d'état et de perception :**

- Les verbes qui expriment des états émotionnels ou des perceptions renforcent la
subjectivité du locuteur en révélant son ressenti.

Exemple : "Les jours s'en vont je demeure" - indique le sentiment de perte du locuteur
face à la fuite du temps.

4. **Expressivité et ton :**

- Le ton passionné et expressif du poème souligne l'engagement émotionnel du locuteur,
créant une expérience poétique profondément subjective.

Exemple : "L'amour s'en va comme cette eau courante / L'amour s'en va / Comme la vie
est lente."

Ces éléments contribuent à la subjectivité du poème en révélant les émotions, les

jugements et les perspectives personnelles du locuteur, faisant de "Le Pont Mirabeau" une
expression poétique intimement liée à l'expérience individuelle.

Le poème "Le Pont Mirabeau" de Guillaume Apollinaire est riche en figures de style
caractéristiques du mouvement symboliste. Voici quelques-unes des figures de style
présentes dans le poème :

1. **Métaphore :**
- "Sous le pont Mirabeau coule la Seine" : La Seine est métaphorisée comme un élément
en mouvement, symbolisant le temps qui passe.

2. **Personnification :**
- La Seine et l'amour sont personnifiés, leur donnant des caractéristiques humaines.
Exemple : "L'amour s'en va comme cette eau courante."

3. **Comparaison :**
- "Les jours s'en vont je demeure / Les mains dans les mains restons face à face" :
Comparaison entre le passage du temps et la constance de l'amour.

4. **Antithèse :**
- "Passent les jours et passent les semaines / Ni temps passé / Ni les amours reviennent" :
Opposition entre le temps qui s'écoule et l'immutabilité des amours passées.

5. **Allitération :**
- "Vienne la nuit sonne l'heure" : Répétition du son "n" créant une sonorité musicale.

6. **Anaphore :**
- La répétition de l'expression "Vienne la nuit sonne l'heure" au début de chaque strophe
crée un effet de refrain.

7. **Énumération :**
 6
- "Sous le pont Mirabeau coule la Seine / Et nos amours / Faut-il qu'il m'en souvienne" :
Utilisation de l'énumération pour décrire les éléments clés du poème.

8. **Asyndète :**
- "Sous le pont Mirabeau coule la Seine / Vienne la nuit sonne l'heure / Les jours s'en
vont je demeure" : Utilisation de virgules au lieu de conjonctions pour créer une
succession rapide des événements.

9. **Litote :**
- "Les jours s'en vont je demeure" : Atténuation de l'expression pour intensifier le
sentiment de perte.

Ces figures de style contribuent à la richesse poétique du texte en créant des images
évocatrices, en renforçant le ton émotionnel et en apportant une musicalité à la langue.

Repèrrage des traces d'interaction :

Dans "Le Pont Mirabeau" de Guillaume Apollinaire, les traces d'interaction sont subtiles
mais présentes. L'interaction se manifeste à travers les relations évoquées et les éléments
du poème qui semblent dialoguer avec le lecteur ou avec d'autres entités. Voici quelques
exemples :

1. **Relation avec la Seine :**

- La Seine est personnifiée et interagit indirectement avec le locuteur, coulant sous le
pont. Cette interaction crée une atmosphère de dialogue implicite.

Exemple : "Sous le pont Mirabeau coule la Seine / Et nos amours."

2. **Relation avec l'amour :**

- L'amour est présenté comme une entité avec laquelle le locuteur interagit
émotionnellement. L'amour est le sujet de réflexions, de souvenirs et de sentiments
exprimés dans le poème.

Exemple : "Faut-il qu'il m'en souvienne / La joie venait toujours après la peine."

3. **Relation avec le temps :**

- Le temps est une force avec laquelle le locuteur interagit, exprimant le passage
inéluctable du temps et ses implications sur l'amour.

Exemple : "Passent les jours et passent les semaines / Ni temps passé / Ni les amours
reviennent."

4. **Relation avec le lecteur :**

- Bien que le poème ne soit pas directement un dialogue avec le lecteur, l'utilisation du
"je" et des expressions telles que "Faut-il qu'il m'en souvienne" engage implicitement le
lecteur dans la réflexion personnelle du locuteur.

Ces interactions contribuent à la richesse du poème en évoquant des relations

émotionnelles avec des entités abstraites comme la Seine, l'amour et le temps, tout en
engageant indirectement le lecteur dans la méditation poétique.

L'analyse énonciative du poème "Le Pont Mirabeau" de Guillaume Apollinaire consiste à

examiner la manière dont le locuteur s'exprime, la position du "je" poétique, et la relation
entre le poète, les éléments du poème et le lecteur. Voici quelques aspects de cette
analyse :

1. **La première personne :**

 7
- Le recours fréquent à la première personne, notamment avec l'usage du pronom "je",
établit une forte subjectivité. Le poète partage ses émotions, ses souvenirs et ses réflexions
de manière directe.

2. **La présence du "tu" et du "nous" :**

- L'utilisation du "tu" ("Ô toi") et du "nous" ("Et nos amours") crée des liens avec une
entité extérieure, peut-être la passante, d'autres personnes ou des éléments abstraits tels que
l'amour.

3. **La situation d'énonciation :**

- Le poème semble être une méditation rétrospective du locuteur sur le pont Mirabeau, la
Seine, l'amour et le temps. La situation d'énonciation s'ancre dans la mémoire et l'émotion.

4. **L'adresse directe :**

- Le poème s'adresse directement à la passante, introduisant une dimension
d'interlocution. Cela crée un dialogue poétique, bien que la réponse de la passante ne soit
pas explicitement présente dans le texte.

5. **La temporalité :**

- L'utilisation du passé composé, de l'imparfait et du futur simple montre la diversité des
temps verbaux, soulignant le caractère rétrospectif, récurrent et anticipatif de la narration.

En somme, l'analyse énonciative révèle un locuteur profondément impliqué

émotionnellement, dialoguant avec la passante, le temps, l'amour et la Seine. La première
personne et l'adresse directe contribuent à une expérience poétique intime et personnelle.

Psycholinguistique
La Compréhension et L'Expression du Langage

La Compréhension et L'Expression du Langage

Conditions d’achèvement
C. COMPRÉHENSION du langage

Pendant que l’enfant manipule un objet, l’entourage ( et principalement sa mère) lui

parle, et de cet objet précisément :
 8
- Ne touche pas au couteau ;

- ça coupe un couteau ;

- Dépose le couteau sur la table

Couteau = K+OU+T+O [k+u+to] = une « forme » ou une « image » auditive associée à un

objet spécifique.

Le mot « couteau » est donc une « forme auditivo-verbale » spécifique et originale,

c’est-à-dire différente de toutes les autres formes de la langue. Ce mot, comme tous les
autres mots de la langue, est arbitraire et conventionnel, et permet la communication entre
toutes les personnes utilisant le même code (la même langue).

L’image sonore qu’est le mot va s’inscrire dans un engramme perceptivo-auditif,

dans la partie antérieure de l’aire du langage idéationnel. C’est-à-dire que dans un nouveau
tracé neurologique s’inscrivent les caractéristiques sonores, vibratoires, de ce mot.

L’établissement d’une voie d’association entre

- le métacircuit polysensoriel contenant les significations de l’objet et

- l’engramme perceptivo-auditif, contenant la forme sonore du mot correspondant à

cet objet

Permet la COMPREHANSION, parce que chaque fois que l’enfant reconnaît ce mot,
il retrouvera la Signification, sa signification propre de l’objet.

D. L’EXPRESSION DU LANGAGE

Jusqu’ici l’enfant a :

- tiré des SIGNIFICATIONS d’objets, de personnes, de situations.

- engrammé la forme auditivo-verale correspondante, ce qui l’amène à

COMPRENDRE le mot correspondant à l’objet ou à la personne, ou à ma phrase
correspondant à la situation ( ex : Dépose le couteau sur la table, Papa est sorti.

Maintenant, partant de la forme du mot entendu et engrammé, il va inscrire sur

le plan Frontal de son cerveau (plan moteur) les SCHÉMES D’ACTION
ARTICULATOIRES qui lui permettront de DIRE le mot.

Schéma de la compréhension verbale :

a. Un mot (stimulus auditif) est reçu dans l’aire de réception auditive.

b. Analyse des caractéristiques acoustiques de ce mot dans l’aire de perception

auditive.

c. L’engramme perceptivo-auditif correspondant est retrouvé.

d. Parcours de la voie d’association conduisant à la signification du mot entendu.

e. La signification correspondant au mot est trouvée. Le mot est alors compris.

Sont engrammées les caractéristiques sonores :

 9

- des mots (correspondants aux objets, aux personnes)

- des bruits comportant une signification comme chchcht, sssss.

- des phrases, d’abord perçues comme étant des mots plus longs que les autres

Ex : viens boire ton lait, on va se promener…

Ces schèmes d’action articulatoires contiennent l’ordre des mouvements successifs à

accomplir pour articuler un mot donné.

Ex : l’exemple de mot magasin.

Il est formé de six phonèmes successifs : M-A-G-A-S-IN [m+a+g+a+zẽ]

- Le son [m] est produit en serrant les lèvres, en abaissant le voile du palais et en
faisant vibrer les cordes vocales (production de la voix).

- [a] : abaissement de la mandibule, abaissement de la langue, relèvement du voile de

palais, vibration des cordes vocales.

- [g] : étirement de la commissure des lèvres, fermeture du canal buccal par le

relèvement de la partie postérieure de la langue, mise en pression d’ai vibrant (vibration
des cordes vocales) en arrière de cette fermeture, le voile du palais demeurant relevé,
relâchement brusque de la tension de la langue (explosion).

- [a] : abaissement de la mandibule et de la langue, voile du palais maintenu relevé,

vibration des cordes vocales.

- [z] : projection et abaissement de la pointe de la langue en arrière des incisives

inférieures, étirement de la commissure des lèvres supérieures et inférieures étant en
contact, voile du palais relevé, vibration des cordes vocales.

- [ẽ] : les commissures des lèvres restent écartées, abaissement de la mandibule,

relèvement de la partie antérieure de la langue vers la région située en arrière des incisives
supérieures, abaissement du voile du palais, vibration des cordes vocales.

Cette succession de mouvements va s’accomplir en moins d’une seconde, et il est donc

nécessaire que cette série de mouvement précis s’enchaîne automatiquement les uns aux
autres.

On peut ainsi se représenter les schèmes d’action articulatoires comme des cartes
perforées qui, l’impulsion donnée, émettent les signaux qui actionneront les divers organes
de la machine en vue de la production d’un objet donné, le mot.

2. Le Savoir Parler La signification

2. Le Savoir Parler La signification

Conditions d’achèvement
2. Le Savoir Parler

VÉCU

a- Quantité, diversité, variété des situations vécues par l’enfant

b- Nature des émotions (heureuses ou pénibles) éprouvées au cours de ces situations

vécues. motilité
 10

Perceptions : Par la mise en Mouvement : Motricité générale,

jeu de tous les sens déplacements, manipulation,, mobilité
Dès sa naissance, l’enfant sera amené à vivre une multitude de situations. De ces
situations son équipement perceptivo-moteur tire des informations, des enseignements à
partir desquels il bâtit ses comportements et ses attitudes.

Sur le plan linguistique tout particulièrement il tire de son vécu les significations, la
connaissance qu’il acquiert de lui-même d’abord, des personnes et du monde qui
l’entourent ensuite.

Remarquons que d’un enfant à l’autre l’engrammation des significations sera très
variable.

- En quantité : elle dépend du dynamisme du milieu familial. Dans certaines familles

le vécu est abondant et varié : on se déplace, on reçoit, des amis, on joue, on se parle,
l’enfant rencontre les enfants du voisinage.

- A l’opposé, dans d’autres milieux, l’année se compose de 365 jours semblables.

Tout y est habitués et routine. Les conversations, rares, mornes, tournent autour des
mêmes sujets. L’univers stéréotypé de l’enfant ne favorise pas l’exploration et la
découverte.

- En qualité : il s’agit là de la nature des émotions éprouvées par l’enfant qui. ajoute à
l’engramme une teinte affective positive, neutre ou négative.

L’enfant, la personne ou la situation vécus sont analysés et engrammés en fonction des

émotions éprouvées par l’enfant au cours de son vécu.

L’exploration de soi-même.

La perception et la connaissance de lui-même que l’enfant acquiert d’abord, pour

réaliser ensuite une orientation proprioceptive de son propre corps.

Observer le bébé qui, couché dans son berceau, observe fixement sa main qu’il déplace
devant son visage. Il réalise que le bras et cette main lui appartient, et plus encore, que
c’est LUI qui actionne les doigts…

A cette découverte du corps propre

- Que son corps lui appartient en propre – succède la connaissance proprement dite de ce
(son) corps. L’enfant construit son SHÉMA CORPOREL.

- Connaissance de son corps est un tout, formé de diverses parties.

- Connaissance de la surface, des postures que peut prendre son corps, développement de
la perception intérieure, de la tension des muscles, du jeu des articulations…

A cette connaissance s’ajoute la LARÉRALITÉ (Latéralisation).

De l’Orientation propre

L’enfant lentement émerge la connaissance du MOI physique. Il découvre les divers

éléments qui composent son corps, leur possibilité de faire certains mouvements et prend
graduellement le contrôle de ces mouvements.
 11
Il agrippe, se retourne, s’assoit, rampe, marche à quatre pattes, se hisse puis marche.
Chacune de ces étapes exige un contrôle plus poussé de la tension musculaire, de la
coordination des mouvements, de l’équilibre. Il connaît mieux son corps.

… à l’Orientation dans le monde

Au fur et à mesure qu’il développe la connaissance et le contrôle de lui-même, il devient

capable :

- d’ajuster ses perceptions sur son entourage.

- d’être efficace, précis dans le mouvement qui lui permet de saisir cet objet.

- L’enfant a une connaissance de la dimension de l’espace, afin de prendre l’objet, comme

– il grimpe sur la chaise, - il se hisse sur la table, - il s’étire, - il allonge la main…

Au fur et à mesure que se constitue le connaissance que l’enfant a de lui-même, et le

développement de son Orientation dans la perception de son corps et ses mouvements, il
devient capable de percevoir le monde qui l’entoure, et le comprendre et d’y agir.
Panneau latéral
3068 Psycholinguistique
2. le Savoir Parler L'Espace et le Temps

2. le Savoir Parler L'Espace et le Temps

Conditions d’achèvement
Perceptions et mouvement lui enseignent L’ESPACE et le TEMPS.

a- l’ESPACE

- par les perceptions tactiles gustatives, odorat.

- par les perceptions auditives, maman m’appelle de la cuisine.

- par les perceptions visuelles

On voir d’abord et surtout l’ESPACE

b- Le TEMPS

l’intérieur de cette durée :

- les séquences

- les successions

- les rythmes

Il est surtout ENTENDU

- En musique : une mélodie (durée, couplet et refrain (succession) à deux, trois ou

quatre temps (rythme).

- La parole : un discours (durée) composé de phrases (succession), chaque phrase

étant composée d’une succession de mots, eux-mêmes formés d’une succession de
phonèmes.

A travers l’ensemble des situations vécues, l’enfant développe la connaissance de lui-

même et, la connaissance du monde qui l’entoure.
 12

Il prend conscience qu’il se situe dans un espace et que ce qu’il VIT et FAIT s’inscrit dans
une durée. Il engramme ensuite les SIGNIFICATIONS des objets, des personnes et des
situées vécues.

MAMAN LUI PARLE

Elle parle de ce qu’elle vit en ce moment même avec l’enfant, ou de que l’enfant est en
train de faire, ou devrait faire, ou encore ne devrait pas faire… comme ex :

- Tu veux un jus ? (Elle lui tend un verre)

- On va cuire les patates. (Elle les sort du garde-manger)

- Tu dessines une maison ? (Il gribouille sur papier)

- Va pas du côté escalier. (Le timbre et le rythme de cette phrase sont différents des
précédentes.

En parlant à l’enfant, maman, le père mais aussi la grande sœur, son oncle…lui fournissent
LE CODE c'est-à-dire :

- Le mot correspondant à l’objet ou la personne

- La phrase

. simple ou complexe, affirmative, négative ou interrogative

. qui correspond à la situation.

C’est ce qu’on appelle le BAIN DE LANGAGE

a. En quantité

Beaucoup de mots significatifs ou non, doux, gentils, de phrases mélodieuses, de chanson

(celle de maman, de préférence) ; dans le très jeune âge.

Ensuite, beaucoup de mots significatifs, de phrases.

b. En qualité

- Des mots et des phrases pour communiquer c'est-à-dire pour réunir, relier, accorder

Ce qui exclut le monologue.

- Le mot juste, articulé avec précision, des phrases simples, accessibles à l’enfant, bien
équilibré.

- Un langage significatif, qui parle de ce qu’on est en train de vivre, qui permet à
l’enfant d’établir un rapport entre ce qu’il fait et le mot ou la phrase correspondante.

Le niveau linguistique de l’enfant correspondra en quantité et en qualité :

- A la quantité et la qualité des situations vécues

- A la quantité et à la qualité du bain de langage reçu, correspondant à ce vécu.

3. Le vouloir Parler :
 13
Concerne l’USAGE qui est fait de la parole.

Celui qu’on veut faire.

Mais surtout celui qu’on PEUT faire.

La parole est également un geste dirigé vers autrui, un geste qui expose, qui demande, qui
existe, qui ordonne, qui influence, qui explique. L’influx moteur qui déclenche le geste,
celui de la parole entre autres, franchit les centres sous-corticaux régulateurs de tonus et de
l’affectivité.

L’ÉMOTION sous-tend donc toujours le geste. Elle est toujours présente dans la parole, y
ajoutant le rythme et l’intonation. Il arrive d’ailleurs que l’intonation et le rythme de la
phrase que l’on entend – ou que l’on dit – démentent ce qu’exprime les mots.

La nature des émotions ressenties – le « comment je me sens » - varie d’une situation à

l’autre, libérant notre expression ou au contraire le refrénant. A l’extrême, l’expressivité
peut se trouver bloquée, et ce « mutisme » peut prendre deux formes :

- Mutisme total : blocage de la parole en toutes circonstances.

- Mutisme électif : blocage de la parole en certaines circonstances ou devant certains

interlocuteurs seulement.

Le bégaiement, qui est aussi une atteinte du rythme, et de la mélodie de la parole, signe
ainsi son caractère émotionnel. Il est essentiellement trouble de la communication.

Le vouloir parler se situe donc au niveau de la communication proprement Dite.

Il en rapport avec l’émotion.

L’émotion est une réaction apprise, conditionnée, et qui résulte donc pour une large part

- De la nature et de la qualité de situations précédentes

- De la nature et de la qualité de situations présentes.

Le vécu émotionnel de l’enfant, dans une situation donnée, est de nature à libérer, à
favoriser ou au contraire à restreindre ou bloquer :

- La perception (voies afférentes), c'est-à-dire la COMPRÉHENSION du langage, et en

particulier de la parole

- Le mouvement (voies efférentes), c’est-à-dire l’EXPRESSION.

Ce qui explique qu’un enfant, d’un comportement habituellement normal, puisse se

trouver DÉSORIENTER.

Un bon apprentissage se fait dans l’activité et dans la joie (émotion positive).

Panneau latéral
3068 Psycholinguistique
I. Le Signe Linguistique

I. Le Signe Linguistique
Conditions d’achèvement
I. Le Signe Linguistique
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Le principe fondamental de l’arbitraire du signe, selon Saussure, n’empêche pas de
distinguer dans chaque langue ce qui est radicalement arbitraire, c’est-à-dire immotivé, de
ce qui ne l’est que relativement », ce qui veut dire qu’il y a des cas d’arbitraire absolu.

Les signes linguistiques prennent le caractère de motivation dans des cas comme :

- La dérivation

- Le signe linguistique : est étudié par Saussure d’un point de vue synchronique, donc il est
généralement arbitraire. Mais si le signe est étudié d’un point de vus diachronique, il sera
motivé. Ce qu’appelle Jacques Pohl : motivation étymologique.

Ex : le mot « fenêtre » qui est, synchroniquement arbitraire, est motivé d’un point de vue
diachronique puisqu’il remonte à l’ancien français « fenestre » qui provient lui aussi du
latin « fenestra »,

Le mot « maison » n’est pas « arbitraire » dérivé du mot latin mansionem, mansǐo,
mansiōnis »

Le rapport entre ces deux composantes du signe linguistique a été précisé par

Benveniste (1939, in 1966) : « Entre le signifiant et le signifié le lien n’est pas

arbitraire, il est nécessaire. Le concept (signifié) « arbre » est forcément identique dans

ma conscience à l’ensemble phonique (signifiant) [arbr]. »

Quelle est maintenant la nature du rapport entre le signe linguistique et le référent ?

Une formulation lapidaire du principe par Martinet (1993) : « En termes simples, il

[l'arbitraire du signe] implique que la forme du mot n'a aucun rapport naturel avec son

sens : pour désigner un arbre (i.e. le référent), peu importe qu'on prononce arbre, tree,

Baum ou derevo. »

Lamy (cité dans l’article de G.Bohas) (1699) écrivait déjà :

« Le français l’espagnol et le portugais viennent du latin, mais les espagnols,

considérant que les fenêtres donnent passage aux vents, ils les appellent ventana, de

ventus. Les portugais ayant regardé les fenêtres comme de petites portes, ils les ont

appelées janella, de janua. Nos fenêtres étaient autrefois partagées en quatre parties

avec des croix de pierres, on les appelait pour cela des croisées, de crux. »

En arabe, šubbâk veut dire “filet, grillage” : la fenêtre est donc nommée comme

étant un endroit grillagé.

En russe, okno, la fenêtre, est à relier à oko, “oeil”. La fenêtre est un petit oeil, ce

qui rappelle le français “oeil de boeuf” ; on a donc une métaphore. en anglais, windows est
composé de “wind” : “vent” et de ows ; d'où vient ce composé ? From Old Norse
‘vindauga,’ literally “wind’s eye.” “Windows”est donc l'oeil par lequel passe le vent.
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Dans leurs divers écrits, les arbitristes font une petite concession, comme le fait
Saussure p. 101 : « on pourrait s’appuyer sur les onomatopées pour dire que le

choix du signifiant n’est pas toujours arbitraire ». On entend par onomatopée

Création de mots par imitation de sons évoquant l'être ou la chose que l'on veut

nommer. Saussure s’emploie ensuite à réduire au maximum les vraies onomatopées.

« Quant aux onomatopées authentiques (celles du type glou-glou, tic-tac, etc.), non

seulement elles sont peu nombreuses, mais leur choix est déjà en quelque mesure

arbitraire, puisqu'elles ne sont que l'imitation approximative et déjà à demi

conventionnelle de certains bruits... » Saussure (1916, p. 102).

Certes l’onomatopée ne prétend pas offrir un double sonore parfait de ce qu’elle

désigne et n’est, en effet, qu’une schématisation et une approximation. L’onomatopée

ne peint les référents que pour les évoquer et non pas pour les reproduire, elle repose

sur ce que R. Lafont (2000, p. 80) appelle l’anamorphose : « Un système de transfert

formel, d’une substance sonore ou inorganisée (un bruit naturel) ou autrement

organisée (l’émission animale) à l’organisation phonologique humaine ».

On ne peut manquer d’observer qu’il y a une masse de termes qui réalisent cette

matrice {[nasal], [+continu]} lesquels tournent tous autour de l’invariant notionnel « le

nez ». Pourquoi ne s’en est-on pas aperçu plus tôt ? Simplement parce que l’organi-

-sation des dictionnaires en racines, qui sont des composés ordonnés de phonèmes,

occulte complètement les relations que l’organisation en traits met en valeur. Pour

nous, l’émergence du sens, la combinaison du son et du sens se situe au niveau de la

matrice. Si donc on motive la relation entre les traits phonétiques qui composent cette

matrice et l’invariant notionnel « le nez », on motive ipso facto tous les mots qui en sont
issus.

Cette corrélation entre les [nasal] et l’invariant notionnel qui s’organise autour du

nez, ne semble pouvoir s’expliquer que par la motivation corporelle, le trait [nasal]

étant le traducteur d’une articulation ou sonorité traductrice d’un signifié. Si l’on

admet, que le signe linguistique est arbitraire, selon Martinet, (1993) rappelons-le :

« En termes simples, il [l'arbitraire du signe] implique que la forme du mot n'a aucun
rapport naturel.
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Rapport naturel avec son sens : pour désigner un arbre, peu importe qu'on prononce

arbre, tree, Baum ou derevo. ». Les données que nous venons d’analyser devraient

poser un problème : il semble en effet difficile de nier l’existence d’un rapport naturel

entre [nasal] et le nez ce rapport étant de type mimophonique. Nous entendons par

mimophonie qu’il existe une analogie entre la matière phonétique de la matrice et

l’objet auquel renvoie l'invariant notionnel. Selon Guiraud (1967), les bases physiolo-

-giques de cette analogie sont de trois types : « acoustique, là où les sons reproduisent

un bruit, cinétique, là ou l’articulation reproduit un mouvement ; visuelle, dans la

mesure où l’apparence du visage (lèvres, joues) est modifiée ; ce qui comporte

d’ailleurs des éléments cinétiques. » Pour nous, la mimophonie est donc conçue comme
une caractéristique des signes linguistiques qui conservent des propriétés naturellement
perceptibles des objets auxquels ils renvoient.

Quand je dis que šamma «flairer» est motivé parce qu’il est un développement de

la matrice [+nasal] [+continu], il n’y a en cela aucune onomatopée du type

glouglou. La motivation tient à la mimophonie, ou, comme le dit Allott (cité dans un
article de G. Bohas), à ce que, en ce cas, le schéma sous-tendant le mot se trouve être,
typiquement, le produit de l’état d’organisation cérébrale qui accompagne le mouvement
de la partie du corps

concernée. Cette motivation qui tient à l’organisation même de l’être humain est le plus
souvent inconsciente, et c’est pour cela qu’il est si facile de « faire avaler » aux

gens que le signe est arbitraire. En revanche, on peut amener les gens à une prise de

conscience, et c’est ce que nous sommes en train de faire – du moins je l’espère- : ne

vous paraît-il pas curieux que dans les mots suivants : français, nez, italien, naso,

anglais, nose, arabe ’anf, turc burun il y ait une nasale ?

Panneau latéral
3068 Psycholinguistique
II. La Structure Profonde et la Structure de Surface III. La Théorie du Langage

II. La Structure Profonde et la Structure de Surface III. La Théorie du Langage

Conditions d’achèvement
II. La Structure Profonde et la Structure de Surface

Le langage se développe à partir de l'hypothèse selon laquelle les procès linguistiques (la
langue) et mentaux (la pensée) sont virtuellement identiques, similaires, semblables. Le
langage qui donne les solutions, premières, à l’expression de la pensée, du sentiment, de
l’état psychologique…(On exprime notre pensée grâce au langage ; qui dit langage pense
aux constituants de la phrase à savoir :

Le syntagme nominal + le syntagme verbal « arborescence », les SN +SV, sont appelés

les formants, syntagme syntaxique, syntagme grammatical, syntagme phonologique «
appelé dans la prosodie le groupe rythmique).
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Souvenez-vous de la fameuse phrase, « Rachid dit Ali est malade ».

Soit la phrase suivante non ponctuée : « Rachid dit Ali est malade. »

(Rachi dit), (Ali est malade). deux groupes rythmiques

C’est Ali qui est malade ou

(Rachid), (dit Ali), (est malade). trois groupes rythmiques

C’est Rachid qui est malade

La structure profonde est une structure abstraite, cérébrale, cachée (la pensée) dont elle
(la pensée) est exprimée à partir de sa forme physique (à savoir, une concaténation, une
suite, une succession de signes ( de sons = phonétique, forme physique, selon
Troubetskoy), avec une organisation, une combinaison d’une suite d’unités linguistiques,
qui constitue une phrase, un énoncé compréhensible, intelligible, qui est la structure de
surface.

III. La Théorie du Langage

Les principales théories du langage et de son acquisition :

1. Les approches behaviouristes : (association stimulus et réponse, y compris le langage,

les théories d’apprentissage de D. Gaonac’h)

Selon Reuchlin (1986), le comportement verbal est une variété de comportements ayant
un effet sur l’environnement qui exerce en retour sur le sujet ayant émis ce comportement,
par exemple lorsque dit « ma » pour obtenir un verre d’eau, cette production, à condition
d’être comprise par l’adulte, va permettre va permettre à son auteur (l’enfant) de recevoir
la boisson désirée. Si cette production est régulièrement suivie du même renforcement (le
fait d’apporter un verre d’eau à l’enfant), elle va acquérir une certaine force. Ainsi, dans
un premier temps, une approximation du mot ou l’expression « ma », va être renforcée par
l’entourage, dès qu’elle apparaît, puis les adultes exigeront progressivement une
expression de plus en plus proche des mots de la langue. Les productions de l’enfant qui
ne sont renforcées par l’entourage finiront par disparaître.

La position empiriste, Skinner et l’explication comportementaliste

La capacité d’apprentissage, dont les modalités de mise en œuvre sont sous la dépendance
de déterminants externes, c à d des interactions entre l’organisme et son environnement.

La théorie du conditionnement de Skinner cherche à généraliser les principes du

conditionnement à tous les comportements, « le comportement verbal », une association
stimulus-réponse sous l’effet d’un renforcement

Un apprentissage peu s’établir, lorsqu’une première condition est remplie, à savoir une
production d’un comportement.

L’apparition d’un comportement peut être suscitée par imitation ; elle peut aussi, dans
certains cas, être spontané (éléments innés s’un comportement), les renforcements issus de
l’environnement servent alors à contrôler les conditions de production.

Dans les premières productions verbales du nourrisson, il s’agit d’abord de productions

spontanées (cris, lallation) qui peuvent être renforcées à travers différentes réactions de
l’environnement : approche d’un adulte, sourires, paroles réconfortantes… Ces
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productions sont parfois interprétées et imitées, ce qui peut produire par imitation, des
changements dans les productions de l’enfant.

Cette théorie a été critiquée par Chomsky.

2. Les approches inspirées de la linguistique de Chomsky :

Selon Chomsky, on peut envisager une grammaire, représentée d’une manière ou

d’une autre dans l’esprit, comme un système qui spécifie les propriétés phonétiques,
syntaxiques et sémantiques d’une classe infinie de phrases possibles.

A partir d’un système infini de règles, le sujet peut comprendre et générer un nombre
infini de phrases, sans les avoir entendues ou produits auparavant, ce qui correspond à une
« grammaire générative ».

Ce système est fixe, propre à l’espèce humaine, génétiquement déterminé et correspond

à un « dispositif inné et spécifique d’acquisition da langage » (LAD : Language
Acquisition Device).

Le LAD construit une grammaire, il s’agit d’un ensemble de règles permettant de

générer tous les énoncés dans une langue (Grammaire Générative). Une telle grammaire
permet la production un nombre infini d’énoncés

Tout être humain possède une connaissance suffisante d’une langue, sait si une phrase
est correcte ou non, même s’il ne connait pas la règle qui empêche qu’une phrase est
correcte. La grammaire universelle n’est pas un ensemble pour une langue donnée, mais
un ensemble de principes généraux qui s’appliquent à toutes les grammaires.

Le français n’est pas une langue pro-drop : le sujet est obligatoire. Les jeunes omettent
le sujet dans leurs productions, jusqu’à vers 3 ans : ils commencent par fixer le paramètre
pro-drop (à la valeur +pro-drop). Vous cherchez : Qu’est-ce qu’une langue pro-drop ?
Quelles sont les langues pro-drop ?

Les travaux récents en neuropsychologie confirment la spécialisation de l’hémisphère

gauche du cerveau pour le langage et l’existence de différents réseaux de neurones dans les
différents traitements du langage.

Les comparaisons interlangues, en psycholinguistique, mettent en évidences des

invariants associés à la représentation des relations

3. Les théories cognitives actuelles :

Dans les années 80, un certain nombre de chercheurs, dans la lignée de Chomsky, ont
défendu l’idée d’un langage autonome.

Les théories modulatrices font du traitement du langage un système indépendant du

reste de la vie mentale, spécialisé dans le traitement de données verbales et imperméable
aux autres types de données (connaissances, éléments de contexte,…) et à tout contrôle
central, d’où la rapidité d son fonctionnement. Cette perspective a servi de base aux
modèles informatiques de traitement du langage, ainsi qu’à de nombreux travaux sur
l’accès au lexique permettant de dégager des traitements séquentiels du mot (le traitement
de la forme, puis celui de la signification…)

Slobin, Bates et Mac Whynney ont critiqué Chomsky. Ils soulignent que le « modèle de
compétition » cherche à prendre en compte tous les aspects, fonctionnels et structuraux des
langues.
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Il peut y avoir un délai entre le moment ou un enfant est cognitivement capable d’une
intention sémantique, et le moment où il maîtrise le code linguistique qui permet
d’exprimer cette intention. L’acquisition du langage implique de pouvoir établir une
correspondance entre des formes et des fonctions (la position du Sujet, du C.O …)

4. Interactionnisme :

Tout adulte se doute que l’enfant n’apprend pas à parler tout seul, mais ce qui peut
paraître une évidence n’a été véritablement étudié qu’à partir des années 70, lorsqu’on a
commencé à s’intéresser aux premiers échanges entre les mères et leurs enfants, (aussi, le
triangle parental : la mère, le père et l’enfant).

Les conceptions sociales du langage avaient été développées dans la psychologie

soviétique des années 30 (Bakhtine, Vygotsky) et dans les années 50 aux USA, Palo Alto.

La notion de l’interaction met en présence au moins deux individus, chacun d’eux

modifiant son comportement en fonction des réalités de l’autre.

Selon Vygotsky, l’individu est le résultat de ses rapports sociaux et il s’agit de comprendre
comment l’interaction entre l’enfant et son environnement constitue le moteur de
l’acquisition du langage, comment les adultes experts aident au développement des
compétences de l’enfant novice, apprenti, en guidant son activité de manière à lui
permettre de réaliser de manière autonome ce qu’il a d’abord pu effectuer avec l’aide de
l’adulte.

Toujours selon Vygotsky, le langage est un outil social, il est un moyen de communication
qui sert à établir des relations inter individuelles. L’acquisition du langage se fait à travers
des interactions. Au-delà de 2 ans, le langage devient un outil de l’esprit chez l’enfant : il
contribue à travers un processus d’internalisation à l’organisation de la pensée. De ce point
de vue, le langage structure la pensée.

Pour Piaget c’est l’inverse. Au-delà de 2 ans, on trouve un langage intériorisé dans de
nombreuses activités cognitives, comme la résolution de problèmes.

Pour Bruner, le langage permet d’obtenir avec des mots des phrases qui ont un sens dans le
monde réel. Son acquisition est nécessaire à la survie. Le langage est un outil d’interaction.
Son acquisition doit se faire dans le cadre d’une interaction.

La seule manière d’apprendre l’usage du langage c’est de l’utiliser pour communiquer.

Vers 12 mois, la mère devient plus exigeante, les productions vocales trop approximatives,
sont suivies d’une nouvelle demande (c’est quoi ?) l’enfant améliore sa performance, non
pas, simple imitation de la mère, mais parce qu’il est engagé dans la structure du dialogue.
L’adulte qui corrige, complète, contribue à faire progresser l’enfant sur la base de ses
capacités, à travers des interactions qui conduisent à développer chez lui des énoncés.
Approche communicative
Panneau latéral
3068 Psycholinguistique
IV. La Grammaire Universelle V. La Compétence et la Performance VI. La Grammaire
Générative

IV. La Grammaire Universelle V. La Compétence et la Performance VI. La Grammaire

Générative
Conditions d’achèvement
IV. La Grammaire Universelle
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Selon l’approche générativiste, la grammaire universelle est une architecture mentale, une
espèce de connaissance abstraite déterminée de façon innée (une dotation génétique),
Chomsky, 1965-2006 ; Maher, 1997).

La Grammaire Universelle est donc conçue spécifiquement pour la tâche d’acquisition du

langage humain. Etant donné que nous somme doués d’un bagage génétique, soit de la
faculté du langage, il devient raisonnable de se demander s’il y a quelque chose dans notre
cerveau qui nous sert pour apprendre une langue quelconque.

Chomsky (1975) a supposé qu’il doit exister un modèle d’acquisition inné (LAD).

La théorie de la grammaire universelle est absolument pertinente pour l’acquisition de L2,

car c’est la seule théorie disponible qui aide à expliquer d’une façon détaillée le vrai état,
soit la nature de l’acquisition de la L2. Il est à noter en passant que dans l’optique
générativiste, à cause du phénomène de transfert ( c'est-à-dire le passage de la L1 (Arabe)
à la L2 Français) « situation d’interlangues quelle est la langue Haute « L1 ou L2
»? Le transfert est positif (+) « équilingue= maitrise égale de deux langues, maitrise
parfaite des deux langues» ; ou négatif (-) « une langue qui domine, dans cette situation,
par ex, pour un arabophone, il réfléchit en Arabe L1, et il fait le transfert pour la L2. Le
contact / rencontre entre la L1 et la L2 peut se produire les interférences, régler les
paramètres de la langue cible (l’input).

La maitrise de paramètres est un processus progressif et s’acquiert progressivement.

Si l’acquisition d’une L1 est garantie, l’acquisition d’une L2 ne l’est pas. (Cook et al.,
1996). Autrement dit, les principes de la GU s’appliquent à toutes les langues, par contre,
les valeurs de paramètres, quant à eux, varient seulement dans le cas de la l’acquisition de
la L1, mais aussi dans le cas de l’acquisition de la L2.

Rostyslav Bilous, se demande s’il est nécessaire d’intégrer la grammaire universelle

dans le cadre théorique de l’acquisition de la L2, au lieu de suivre d’autres approches
existantes telles que le behaviourisme (Chomsky 1957), l’émergentisme (O’Grady, 2003),
le connexionnisme (Gregg, 2003), qui trouvent toujours des adeptes dans le monde
linguistique ?

Rostyslav, Bilous. (2008). La Grammaire Universelle et l’acquisition d’une langue

seconde : une réflexion critique. Vol. 10 N°.3.

V. La Compétence / La Performance

Chomsky développe deux notions importantes et qui s’opposent : compétence et

performance. La compétence est essentiellement une abstraction et désigne la connaissance
intuitive qu’à un sujet du système des règles de la langue (ce serait plutôt l’objet d’étude
de la linguistique), en revanche la performance correspond à l’utilisation que fait le sujet
de ce système de règles, dans la production (orale/écrite) et la compréhension (orale
/écrite) compte tenu des limites de sa mémoire et de ses capacités de traitement de
l’information.

VI. La Grammaire Générative

La grammaire c’est « le bien dire ». C’est une description totale et explicite des règles
grammaticales, syntaxiques, lexicales et phonologiques d’une langue.

Cette grammaire doit être capable de produire, de constituer, de former des phrases
grammaticalement correctes mais surtout ayant une valeur sémantique.

Elle doit aussi rendre compte des jugements de grammaticalité que le sujet parlant porte
sur les productions verbales. Ainsi, lorsque je rencontre un énoncé comme « La maladie
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craint l’homme » ou en anglais « Colourless is green » (Incolore est vert). Ma grammaire
doit justifier, expliquer le pourquoi de l’agrammaticalité des phrases. Elles doivent aussi
correspondre à des interprétations / valeurs sémantiques.

Ma grammaire doit aussi constater que du fait que la même structure d’une phrase produite
peut correspondre conformément à l’acte, à l’intention du locuteur selon la situation.

Par exemple, la phrase suivante : « Le magistrat juge les enfants coupables ». Cette phrase
est ambiguë, parce qu’elle nous révèle deux valeurs sémantiques distinctes comme :

- Soit, le magistrat prend la décision de condamner les enfants coupables,

- Soit, il va les juger en tant que coupables.

Il y a donc deux structures syntaxiques dissimilées ou dépendantes différentes. Nous

devons distinguer la phrase réalisée comme « Le magistrat juge les enfants coupables » et
les structures de surface qui sont issues elles- mêmes de cette même phrase de base, qui
constitue la structure profonde et d’une série de transformation comme :

- Le magistrat juge les enfants qui sont coupables (Il prend la décision de condamner les
enfants coupables.

- Le magistrat juge que les enfants sont coupables. (il va les juger en tant que coupables.)

Les deux phrases, ci-dessus, nous renvoient à une structure profonde composée de deux
propositions.

Les structures de surface peuvent aussi nous renvoyer à deux structures profondes,
complètement différentes comme « Rachi dit Ali est malade ».

Nous pouvons la décomposer ainsi :

(Rachid dit) (Ali est malade)

ou ambigüité de surface

(Rachid) (dit Ali) (est malade)

L’ambigüité résulte de ce que la même structure de surface peut être dérivée de deux
structures profondes différentes. L’ambigüité de deux interprétations sémantiques
distinctes qui doivent être données au même énoncé.

Il y a différentes sortes d’ambigüités :

- Ambigüité lexicale

- ambigüité de surface

- ambigüité profonde

- ambigüité pragmatique

- ambigüité sémantique

Le mot doit être dans son contexte pour éviter l’ambigüité.

Panneau latéral
3068 Psycholinguistique
VII. La Pragmatique VIII. La Latéralisation
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VII. La Pragmatique VIII. La Latéralisation

Conditions d’achèvement
VII. La Pragmatique

Les travaux de pragmatique, inspirés de la linguistique et la philosophie du langage,

sont centrés sur la fonction de communication du langage : tout énoncé est un acte qui crée
des relations nouvelles entre celui qui parle ou écrit (l’énonciateur), son interlocuteur et le
contenu de l’énoncé : connivence, entente,, échanges d’information, construction
d’argumentation,…

Tout acte de langage nécessite une sélection des mots, et leur organisation ; il aura des
conséquences, prévisibles ou non, telle que convaincre, rassurer, informer,…il assure une
certaine fonction de communication, qui peut être différente de celle induite d’après des
règles la langue : « Peux-tu ouvrir la fenêtre ? » n’est pas une demande d’information,
mais une demande d’action, que par politesse, je n’exprime pas sous la forme d’un ordre.
Cette approche permet de distinguer ce qui est dit et ce que cela veut dire : la forme du
message et la signification transmise. Elle permet de rende compte également du fait que
« la signification d’un énoncé ne peut se définir complètement qu’en référence à ses
conditions d’utilisations » (Caron, 1992, p.176). Trois aspects de ces conditions
d’utilisation peuvent être considérés :

- un énoncé est produit dans une certaine situation et il comporte un ensemble de repérage
par rapport à celle-ci ; par exemple, « Viens ici », « Qu’est-ce-que vous faites ici ? » ou «
je passerai demain » ne se comprennent que par référence à la situation particulière où ils
énoncés ;

- l’énoncé met en jeu des sujets énonciateurs qui entretiennent certaines relations entre
eux (amicale, d’autorité,…) et avec l’énoncé (certitude, croyance, …) et vont les signifier
dans l’énoncé lui-même.

- la production de l’énoncé correspond à une certaine intention (convaincre, informer,…)

et vise un certain but.

L’enfant qui apprend une langue maternelle n’apprend pas seulement du vocabulaire ou
des règles syntaxiques et d’organisation du discours ; il développe aussi des stratégies pour
traiter l’information verbale, en automatisant progressivement des procédures de
traitement.

La maîtrise complète d'une langue implique la maîtrise de la relation entre énoncé et

situation de communication. Cette relation, étudiée par le courant de la pragmatique, fait
partie des compétences nécessaires à la communication au même titre que la maîtrise des
aspects formels du langage. La pragmatique, définie comme l'étude des usages du langage,
permet ainsi de sortir du cadre trop étroit de la phrase et de sa logique formelle, et
d'intégrer l'étude du langage dans le cadre de la situation de communication. L'objet
d'étude n'est plus la structure du langage en tant que telle, mais le langage et son contexte
de production, intégrés l'un à l'autre dans une relation dynamique au sein d'une situation de
communication. C'est cette relation, étudiée par le courant de la pragmatique, qui permet à
un auditeur de déterminer la signification de ce qui est dit. Le domaine de l'évaluation du
langage doit prendre en compte cette dimension.

Comprendre le langage oral n'est pas seulement une question de grammaire ou de

vocabulaire. Il faut aussi être capable de prendre en compte un ensemble de règles sociales
qui dépassent les seules règles grammaticales : le contexte dans lequel est produit l'énoncé,
la façon dont on le dit, l'expression faciale que l'on affiche, etc. La maîtrise des aspects
formels du langage ne fournit qu'une vision partielle du développement des capacités
langagières des enfants : elle renseigne sur la seule acquisition du système linguistique,
 23
sans rendre compte de la capacité des enfants à utiliser d'autres indices (paralinguistiques
et extralinguistiques) présents dans la situation de communication.

VIII. La Latéralisation

Quel avantage évolutif apporte le fait que l’hémisphère gauche de notre cerveau
commande le côté droit du corpus, et non l’inverse ?

La partie droite de notre cerveau gère la partie gauche de notre corps, tandis que notre
hémisphère gauche commande la partie droite de notre corps.

(dans la revue Sciences et Avenir « Marc Sidier » avait posé la question suivante , Quel est
l’intérêt de cette latéralisation ? La réponse est, à ma connaissance à ce jour, n’a de
réponse solide à la question de savoir pourquoi l’hémisphère droit commande la partie
gauche du corps et vice versa, répond Michel Thiebaut de Schotten, chercheur CNRS. Ses
deux hypothèses sur le plan évolutif :

- On ne peut pas endommager le bras et le cerveau en même temps.

- Les fonctions sont croisées pour optimiser l’intégration entre le sens et la partie gauche
et droite du corps et du cerveau. Mais cela reste à DÉMONTRER.

développe rapidement entre 3 et 5 ans, ralentit ensuite, et complet à la puberté. La

latéralisation est un effet de la maturation.
Panneau latéral
3068 Psycholinguistique
IX. La Période ou Age Critique

IX. La Période ou Age Critique

Conditions d’achèvement
IX. La Période ou Age critique

Les éthologistes ont développé la notion de période critique.

Lorenz, 1967. «Evolution et modification du comportement : l’innée et l’acquis »

Une de ses observations portent sur les oies : les nouveaux nés s’adaptent comme parent le
premier objet mouvant de grandes dimensions vu après la naissance : tout individu vivant
quelque soit son espèce. Ce dernier se traduit par une réaction de poursuite. Les
observations mettent l’accent sur l’interaction fondamentale entre l’innée et l’acquis.

La possibilité de s’attacher à un individu adulte apparaît à la naissance, s’étale sur

quelques minutes ou quelques heures et disparaissent totalement ensuite. Ce mécanisme ne
peut donc se réaliser que durant le temps limité d’une « période critique » : elle est
biologiquement déterminée.

Une autre propriété est le caractère irréversible du phénomène, si l’oisillon est

ultérieurement mis en présence d’un autre objet d’attachement, la réaction de poursuite est
affaiblie.

Les oisillons qui se sont attachés à un parent « humain » ne font pas la différence entre un
homme et une jeune fille.

On peut aussi mentionner par exemple des chants de certaines espèces d’oiseaux. Ce
comportement peut être sous la dépendance d’aires cérébrales spécialisées, mais qu’il ne
s’installe que s’il y a exposition du nouveau-né au chant d’un adulte et ce durant une
période. L’interprétation de ce schéma, en termes d’interaction entre déterminants
 24
biologiques (spécialisation cérébrale) et environnement (exposition à un modèle
comportemental) a été reprise à propos du langage humain.

L’acquisition naturelle d’une langue n’est plus possible au delà d’un certain âge. La
possibilité d’acquérir une langue nécessite l’existence d’un support (substrat) organique.
En plus, des organes périphériques qui permettent de réaliser des activités de perception et
de production du langage.

Le développement postnatal du cerveau humain : la formation des neurones est complète à

la naissance, mais le développement neuronal continue pendant plusieurs années. Le
cerveau est de 350gr à la naissance jusqu’à 1250gr à 4 ans, soit 8% de sa taille adulte.

La spécialisation hémisphérique, en général à gauche, hémisphère dominant, pour le

langage, se produit pendant une période critique durant l’enfance. Il n’y a pas de
spécialisation dès la naissance, mais le code génétique détermine une spécialisation
progressive. Une lésion de l’Hémisphère Gauche (HG) durant l’enfance ne conduit pas
systématiquement à la perte de la capacité du langage.

Lenneberg, 1967 « Biological foundations of language » (Les fondations biologiques du

langage)., les cas d’ablation d’ l’HG (jusqu’à ablation complète, dans des cas d’épilepsie
grave), les adultes perdent presque toutes leurs capacités du langage, alors que la
récupération peut-être quasi complète chez l’enfant, et ce d’autant plus qu’il est plus
jeune : les fonctions de l’HG sont alors prises en charge par l’HD (hémisphère droit). Ces
données sont exploitées par Lenneberg pour avancer une hypothèse de période critique : il
n’y a pas au départ d’asymétrie cérébrale ; la latéralisation est un effet de la maturation.

Le processus de latéralisation se développe rapidement entre 2 et 5 ans, ralentit ensuite, est

complet à la puberté.

L’aphasie de l’enfant

Les lésions cérébrales (quelle qu’en soit la cause) qui déclenchent une aphasie
n’empêchent pas la reconstruction ultérieure du langage lorsqu’il s’agit d’enfants jusqu’à 8
à 9 ans. Au-delà, le réapprentissage complet du langage n’est plus possible, ni de manière
rapide, ni même souvent à long terme.

Toutes les études faites dans ce domaine conduisent à penser qu’il n’existe pas de frontière
nette pour ce qui concerne l’âge à partir duquel la récupération devient impossible :

- Avant 3 ou 4 ans, le langage peut être réappris normalement.

- 3 à 8 ans, la reconstruction est importante, les pertes sont minimales.

- 8 à 9 ans, la perturbation est importante en grande partie réversibles (modifiables).

- au-delà de 20 ans, une lésion sévère ne permet plus qu’une récupération incomplète. Il
n’existe en fait aucune limite supérieure claire pour laquelle on pourrait considérer qu’il
n’y aurait aucune récupération.

- chez l’adulte, soit la récupération se fait de manière spontanée dans les 6 mois suivant le
traumatisme, soit elle ne se fait jamais, et ce quelle que soit l’intensité des entraînements
auxquels on peut soumettre le patient.
Panneau latéral
3068 Psycholinguistique
X. L'effet de l'Isolement

X. L'effet de l'Isolement
Conditions d’achèvement
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X. L’Effet de l’Isolement

L’hypothèse de période critique prédit qu’un enfant qui n’est exposé au langage durant
cette période ne peut acquérir une langue correctement.

Le cas de GÉNIE, aux États Unis, cette fillette, apparemment normale à la naissance, a été
enfermée par ses parents dans une pièce isolée (son père ne supportant aucun bruit dans la
maison), de l’âge de 20 mois jusqu’à 14 ans. Durant toutes ces années, ses seuls contacts
n’ont été que de quelques minutes chaque jour avec sa mère, pour sa nourriture. Quand
cette fillette a été enlevée a sa famille, elle ne disposait quasiment d’aucune capacité de
langage. La période critique étant supposée terminée à l’âge de 14 ans, les tenants de cette
hypothèse prédiraient également une incapacité à acquérir le langage malgré une
exposition normale à cette langue. Pourtant, après entraînement, Génie a pu maîtriser
quelques capacités linguistiques, sans atteindre jamais cependant des capacités normales.

On relève un développement syntaxique, au regard du développement du vocabulaire,

utilise peu de mots grammaticaux ou d’auxiliaires. On peut déduire que les acquisitions
linguistiques, au-delà de la période critique, sont possibles mais limitées, et que
l’acquisition de la syntaxe pose des problèmes.

Lorsqu’une surdité n’a pu être diagnostiquée tôt, l’exemple de CHELSEA, diagnostiquée

initialement retardée mentale, n’a pu être diagnostiquée comme malentendante, et
appareillée qu’à l’âge de 31 ans. Bien que bénéficiant alors d’une audition normale, elle
n’a jamais pu acquérir un langage grammaticalement structuré.

Au regard de la notion de critique, lorsqu’un enfant souffre d’un isolement social précoce,
par simple exposition, puisque cet isolement cesse à un âge suffisamment précoce.

Le cas d’ISABELLE, élevée par sa mère sourde et muette, jusqu’à l’âge de 6 ans et demi.
L’exposition au langage parlé lui a permis de suivre ensuite, de manière accélérée, les
phrases normales de développement de langage. Les observations faites sur ce cas ont
montré que les capacités cognitive et linguistique sont redevenues normales après 18 mois
dans un environnement social.

Le cas de JIM, élevé par des parents sourds qui utilisaient le langage de signes entre eux
sans l’utiliser avec l’enfant. Il n’avait eu, jusqu’à son succès à l’école maternelle à 3 ans,
d’autres exposition à la langue que celle offerte par la TV. Les capacités de langage à
l’issue de la période d’isolement sont appauvries. L’exposition ultérieure à la langue,
comme dans le cas d’Isabelle, a conduit assez rapidement à des performances normales.
Mais, la simple « exposition » à la langue à travers la TV, donc sans interaction sociale,,
n’avait pas suffi pour déclencher une acquisition normale de la langue.

Lenneberg et Chomsky

« L’acquisition automatique à partir de la simple exposition à une langue donnée semble

disparaitre (après la puberté » …et les langues étrangères doivent être enseignées et
apprises à travers un effort conscient et laborieux. On ne peut venir à bout aisément des
accents étrangers après la puberté.

Chomsky aussi considère que la langue maternelle est apprise par simple exposition, que
son acquisition se fait de manière automatique, c à d sans effort, et même de manière
obligatoire, » qu’il est très difficile d’empêcher un enfant d’apprendre sa langue
maternelle, sauf cas extrêmes d’isolement social. Il considère la langage comme une
faculté liée à des contraintes biologiques innées.

En revanche Piaget considère l’acquisition du langage comme un mécanisme indépendant

par rapport à la mise en place de compétences cognitives. C’est le développement cognitif
de l’enfant qui détermine le développement verbal.