Lapproche par comptences,

une rponse lchec scolaire ?

Philippe Perrenoud
Facult de psychologie et des sciences de lducation
Universit de Genve
2000
Sommaire
I. Dvelopper des comptences en formation gnrale
II. Pour que lapproche par comptences soit dmocratisante
III. Le rapport au savoir des professeurs
IV. Approche par comptences et pdagogie diffrencie
V. Pour conclure
Rfrences

A quoi bon changer les programmes si ce nest pour que davantage de jeunes
construisent des comptences et des savoirs plus tendus, pertinents,
durables, mobilisables dans la vie et dans le travail ?
Si cela va de soi, in abstracto et dans la sphre des bonnes intentions, il reste
faire la preuve quune approche par comptences ne sera pas,
paradoxalement, plus litaire quune pdagogie centre sur les savoirs,
quelle donnera plus de sens au mtier dlve et quelle aidera les lves en
difficult ou en chec se rconcilier avec lcole.

Pour aller dans ce sens, il importe de montrer que, loin de tourner le dos aux
savoirs, lapproche par comptences leur donne une force nouvelle, en les
liant des pratiques sociales, des situations complexes, des problmes,
des projets. Ce faisant, elle peut, sans sattaquer toutes les causes de
lchec scolaire, prtendre au moins traiter de faon dcide de la question du
rapport au savoir et du sens du travail scolaire. Mais cela ne va pas sans
interroger le rapport au savoir des enseignants et le sens de leur propre
travail
***
Les rformes des systmes ducatifs visent :

les unes moderniser les finalits de l'enseignement, pour mieux les ajuster aux
besoins prsums des personnes et de la socit ;
les autres mieux atteindre des objectifs de formation donns, instruire plus
largement et efficacement les gnrations scolarises.

Souvent, ces deux enjeux sont entremls, parce que l'une des dimensions
implique l'autre. La recherche d'une cole plus efficace peut amener mettre
en question le curriculum en vigueur. Inversement, une transformation
radicale des programmes exige de nouvelles mthodes d'enseignement, dont
lefficacit reste dmontrer.
Comment situer l'approche par comptences ? Manifestement comme une
tentative de moderniser le curriculum, de l' inflchir, de prendre en compte,
outre les savoirs, la capacit de les transfrer et les mobiliser.
Les textes officiels ne sont pas toujours trs explicites cet gard, sans doute
parce quil est politiquement plus correct de prtendre soccuper la fois de
moderniser les programmes et damliorer lefficacit de lcole. Les
intentions et leur formulation diffrent en outre d'un systme ducatif ou d'un
ordre d'enseignement un autre. Cependant, il parat assez vident que le
moteur principal d'une telle rforme est la volont de faire voluer les finalits

de l'cole, pour mieux les adapter la ralit contemporaine, dans le champ

du travail, de la citoyennet ou de la vie quotidienne.
Si cela est vrai, on pourrait avoir l'impression que la question des ingalits et
de l'chec scolaire n'est pas pose par l'approche par comptences, qu'on se
borne substituer de nouveaux programmes aux anciens, sans que soient
affectes l'efficacit et lquit du systme ducatif, ni en bien, ni en mal.
Cette vue des choses est cependant nave. Les ingalits sociales devant
lcole ne sont pas indpendantes des contenus de lenseignement, des
formes et des normes d'excellence scolaires. Chaque programme nouveau
est susceptible de transformer la distance qui spare les diverses cultures
familiales de la norme scolaire. Il peut laccrotre pour certaines classes
sociales, laffaiblir pour dautres.
Autrement dit, mme si lapproche par comptences ne se prsente pas
comme une rforme litiste, on ne peut a priori exclure l'hypothse qu'elle
pourrait aggraver les ingalits sociales devant lcole. On ne peut davantage
carter sans examen lhypothse inverse, selon laquelle lapproche par
comptences favoriserait les apprentissages et la russite scolaires des
lves actuellement les plus dmunis.
Pour dpartager ou articuler ces hypothses contradictoires, il faut
videmment analyser de faon plus prcise la nature du changement
curriculaire introduit.
1. Dans un premier temps, en tentera donc didentifier ce qui change ou est
cens changer dans les finalits et les contenus de la scolarit lorsqu'on
adopte une approche par comptences.
2. Dans un second temps, on examinera les implications possibles de ce
changement du point de vue de la distance entre la culture scolaire et les
diverses cultures familiales des apprenants, donc la fois du sens de lcole,
de la longueur du chemin parcourir et des embches qui le jalonnent.

3. On montrera ensuite que le curriculum prescrit na deffets qu travers la

reprsentation que sen font les professeurs et la traduction pragmatique
quils en donnent en classe, au moment denseigner mais aussi travers
leurs exigences au moment dvaluer. Les mmes programmes sont souvent
compatibles aussi bien avec une interprtation dmocratisante quavec une
interprtation slective et litiste.
4. Enfin, on rappellera qu interprtation semblable du curriculum formel, le
curriculum rel quexprimente chaque lve dpend du degr et du mode
dindividualisation des parcours de formation et donc des structures et des
pratiques qui permettent ou non une pdagogie diffrencie. On verra que
lapproche par comptences modifie sensiblement les donnes du problme.

I. Dvelopper des comptences en formation gnrale

Que la formation professionnelle ait vocation de dvelopper des comptences
ne fait pas lombre dun doute. On peut diverger sur le niveau dexpertise vis,
le rfrentiel de comptences et les dmarches de formation, mais nul ne
prtend quon peut exercer un mtier nanti de connaissances seulement,
aussi tendues soient-elles. Il y faut aussi des capacits et des comptences,
qui rendent les savoirs transfrables et mobilisables dans les situations
professionnelles. Il apparat aussi de plus en plus clairement quon ne saurait,
pour dvelopper des comptences professionnelles, se fier aux simples
vertus dune immersion dans la pratique. Sil faut des stages et de
lexprience, il faut aussi des dispositifs pointus dalternance et darticulation
thorie-pratique.
En formation gnrale, on ne se soucie gure des comptences. Mme
lorsquon pense le faire, on vise plutt le dveloppent de capacits
intellectuelles de base sans rfrence des situations et des pratiques
sociales. Et surtout, on dispense hautes doses des connaissances.
Lapproche par comptences affirme que ce nest pas suffisant, que sans
4

tourner le dos aux savoirs (Perrenoud, 1999 c), sans nier quil y ait dautres
raisons de savoir et de faire savoir (Perrenoud, 1999 b), il importe de relier les
savoirs des situations dans lesquelles ils permettent dagir, au-del de
lcole.

Agir, cest ici affronter des situations complexes, donc penser, analyser,
interprter, anticiper, dcider, rguler, ngocier. Une telle action ne se satisfait
pas dhabilets motrices, perceptives ou verbales. Elle exige des savoirs,
mais ils ne sont pertinents que sils sont disponibles et mobilisables bon
escient, au bon moment :
La comptence nest pas un tat ou une connaissance possde. Elle ne se rduit
ni un savoir ni un savoir-faire. Elle nest pas assimilable un acquis de
formation. Possder des connaissances ou des capacits ne signifie pas tre
comptent. On peut connatre des techniques ou des rgles de gestion comptable
et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. On peut connatre le droit
commercial et mal rdiger des contrats.
Chaque jour, lexprience montre que des personnes qui sont en
possession de connaissances ou de capacits ne savent pas les mobiliser
de faon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail.
Lactualisation de ce que lon sait dans un contexte singulier (marqu par
des relations de travail, une culture institutionnelle, des alas, des
contraintes temporelles, des ressources) est rvlatrice du " passage "
la comptence. Celle-ci se ralise dans laction. Elle ne lui pr-existe
pas. () Il ny a de comptence que de comptence en acte. La
comptence ne peut fonctionner " vide ", en dehors de tout acte qui ne
se limite pas lexprimer mais qui la fait exister (Le Boterf, 1994, p. 16)

On impute souvent " lirrsistible ascension " des comptences dans le champ
scolaire (Romainville, 1996) leur vogue dans le monde de lconomie et du
travail. Jai dbattu ailleurs (Perrenoud, 1998, 2000 b) de cette prtendue
dpendance, rappel avec dautres (Le Boterf, 1994 ; 2000 ; Jobert, 1998)
que la fascination du monde conomique pour les comptences nest pas
uniquement du ct du dni des qualifications et de leurs corollaires, la

drgulation, la prcarit et la flexibilit des emplois, la production flux

tendus. Il y a dans le monde de lentreprise, mme si cest par ncessit bien
comprise plus que par humanisme vertueux, une forme de reconnaissance du
travail rel et de son cart au travail prescrit, une prise de conscience du fait
que si les oprateurs les moins qualifis ne manifestaient pas au travail
intelligence, crativit et autonomie, la production serait compromise. Si les
entreprises se proccupent des " ressources humaines " et dcouvrent des
trsors cachs en leur sein, cest sans doute parce que cest un impratif pour
survivre dans la concurrence mondiale. Cela nautorise pas diaboliser la
comptence, la rduire un slogan du no-libralisme triomphant.
Jai tent aussi de montrer que lapproche par comptences renouait avec
une trs ancienne proccupation de lcole, celle du transfert de

connaissances. Depuis qu'il y a des pdagogues pour interroger le sens des

pratiques scolaires, la question du transfert de connaissances est pose. Un
colloque rcent y est revenu (Meirieu, Develay, Durand et Mariani, 1996), de
mme quun ouvrage de synthse (Tardif, 1999).
Chacun le voit : il ne suffit pas de passer de longues annes assimiler des
savoirs scolaires pour tre ipso facto capable de sen servir hors de lcole.
Les enseignants le savent ou le pressentent : valuer la mobilisation des
savoirs dans des contextes diffrents du contexte dapprentissage, cest se
prparer de belles dconvenues. Pourquoi ? Parce quon fait basculer dans
lchec tous ceux qui ne matrisent pas fondamentalement les savoirs, mais
parviennent faire illusion par le travail, la mmorisation, le bachotage, le
conformisme, limitation et la ruse, voire la tricherie. Du coup senclenche un
cercle vicieux : on nvalue pas le transfert pour ne pas perdre toute illusion
durant la scolarit, donc on na pas besoin de le travailler, si bien qu lissue
des tudes, chacun tombe de haut devant des tches complexes.
Depuis quelques annes, le dbat sur le transfert de connaissances reprend
de limportance, parfois en opposition, parfois en lien avec la problmatique

des comptences et de la mobilisation de ressources cognitives (Le Boterf,

1994). A mes yeux, transfert et mobilisation sont deux mtaphores diffrentes
(Perrenoud,

2000

a)

pour

dsigner

le

mme

problme,

celui

du

rinvestissement des acquis dans des situations diffrentes des situations de

formation. La mtaphore du transfert me semble plus pauvre. Elle part dun
apprentissage et se demande sil peut tre rinvesti ailleurs, plus tard. Cela
pousse crer des " situations de transfert " pour vrifier ou favoriser ce
rinvestissement. La mtaphore de la mobilisation de ressources cognitives
me semble plus large, juste et fconde, parce quelle remonte au contraire
dune situation complexe aux ressources quelle met en synergie, retraant ex

post les conditions de leur constitution, puis de leur mobilisation orchestre.

On rend alors justice au fait quune action complexe mobilise toujours de
nombreuses ressources issues de moments et de contextes diffrents.
Si la mtaphore de rfrence a de fortes implications sur la faon de poser les
problmes, il faut bien reconnatre que la question conceptuelle nest pas
aujourdhui le point principal de divergence dans le champ ducatif. Le dbat
porte plutt sur lexistence et limportance mme du problme, puis sur la
possibilit mme ou la ncessit de sy attaquer.
Pour les uns, le transfert est donn " par dessus le march ", il se fait
spontanment. Il n'y a donc pas grand chose faire pour le favoriser, sinon
doffrir chacun loccasion de construire les savoirs les plus complets et les
plus solides possibles. Cette thse n'est pas absurde : allie une forte
capacit de raisonnement et d'abstraction, la totale matrise d'un champ de
savoirs permet de les mobiliser sans qu'il soit ncessaire de travailler leur
transfert en tant que tel. Avec Jean-Pierre Astolfi, je conviens quun savoir
parfaitement intgr devient opratoire, quil inclut en quelque sorte sa propre
aptitude tre transfr ou mobilis.
En suivant ce raisonnement, plutt que de sencombrer des notions de
transfert ou de comptence, on devrait viser laccs de tous de " vrais

savoirs ", intgrs et opratoires. Ds lors, le problme du transfert ne se

poserait plus, car les lves atteindraient un niveau gnral de formation et
une capacit rflexive qui les dispenseraient d'un entranement spcifique la
mobilisation. Le rle de l'cole se bornerait alors transmettre le maximum de
connaissances, avec un niveau lev de raisonnement et de rflexivit.
On peut craindre, hlas, que l'cole soit condamne, pour longtemps encore,
ne donner la matrise totale des savoirs enseigns qu une faible fraction
de chaque gnration. Mme en admettant que ceux qui font des tudes
longues dveloppent " spontanment " des capacits de mobilisation et de
transfert des connaissances acquises, il reste se demander ce qu'il advient
des jeunes qui quittent l'cole avant davoir atteint une telle matrise. Dautant
plus que la thse selon laquelle le transfert serait donn par surcrot est
dsormais difficile dfendre (Mendelsohn, 1996, 1998 ; Tardif, 1999). Le
transfert sapprend, se travaille.
Dautres professeurs, sans affirmer que le transfert est spontan, estiment
que la formation gnrale na pas sen proccuper. Pour eux, le rle de
l'enseignement est de forger des connaissances et des capacits de base.
Travailler leur transfert relve de la formation professionnelle ou de la vie
mme.
Lorsquelle nest pas une simple stratgie de dngation du problme, cette
vue des choses manifeste une vision trs simplificatrice du transfert. Develay
disait en conclusion du colloque de Lyon :
Jai le sentiment que les didacticiens dcouvrent que le transfert ne constitue pas
seulement la phase terminale de lapprentissage, mais quil est prsent tout au
long de lapprentissage. Pour apprendre, se former, il convient de transfrer en
permanence. Toute activit intellectuelle est capacit rapprocher deux contextes
afin den apprcier les similitudes et les diffrences. Les raisonnements inductif,
dductif et analogique, la disposition construire une habilet, relier cette
habilet dautres habilets, la possibilit de trouver du sens dans une situation,
proviennent de la capacit transfrer. Il y a du transfert au cours dun
apprentissage depuis lexpression des reprsentations des lves jusqu la
rutilisation dans un autre contexte dune habilet acquise (Develay, 1996, p. 20).

Renvoyer le transfert la fin de la formation de base est non seulement peu

raliste mais doublement litiste, car cela privilgie les lves qui :

atteignent effectivement le bout du chemin ; les autres sont comme des maisons
inacheves ;
sont capables, durant des annes, d'assimiler des connaissances
dcontextualises, sans rfrence aux pratiques sociales dans lesquelles elles
sont finalement censes sinvestir.

Inversement, travailler ds le dbut de la scolarit le transfert et la

mobilisation des connaissances scolaires peut favoriser la dmocratisation
des tudes. Cette posture :

prend en compte tous ceux qui ne suivront pas la voie royale des tudes longues
et sortiront du systme ducatif avec une formation de niveau moyen ;
ne suppose pas acquis un rapport au savoir permettant soit d'accepter l'ide de
connaissances gratuites, soit de tolrer un grand dcalage entre le moment o
on les acquiert et celui o l'on comprend quoi elles servent.

Pour que lapproche par comptences soit dmocratisante, il faut toutefois

que plusieurs conditions improbables soient runies. Nous allons en
esquisser linventaire.

II. Pour que lapproche par comptences soit dmocratisante

Il convient de distinguer deux problmes :

Le premier concerne l'appropriation des savoirs. Dans la mesure o l'approche

par comptences les traite comme des ressources mobiliser, donc les lie
rapidement des situations et des pratiques sociales, elle leur confre
davantage de sens aux yeux des apprenants les moins ports sur lassimilation
de connaissances pour elles-mmes. Mais en mme temps, elle exige un rapport
plus personnel aux savoirs et elle prive une partie des lves faibles des
exercices scolaires les plus traditionnels et du relatif confort du mtier d'lve,
celui qui leur permet de " s'en tirer " sans vritablement comprendre.
Le second problme touche l'mergence d'objectifs de formation nouveaux :
les comptences. Si lon vise la construction de comptences, on cre de
nouvelles exigences, de nouvelles formes et normes dexcellence scolaire, par
rapport auxquelles une nouvelle forme d'ingalit peut surgir.

Examinons ces deux aspects sparment.

Des savoirs mobilisables

Hors de lcole, la plupart des savoirs sont investis dans des pratiques
sociales complexes, qui puisent leurs ressources dans plus dun champ
disciplinaire. On peut donc travailler le transfert ou la mobilisation au carrefour
de plusieurs savoirs, dans des projets pluridisciplinaires. Mais on peut aussi
sintresser aux pratiques proprement disciplinaires que sont la recherche,
lenseignement, le dbat scientifique.
Ces deux modes dentranement la mobilisation ne rencontrent pas les
mmes obstacles.
Des savoirs investis dans la rsolution de problmes complexes
" Rien nest aussi pratique quune bonne thorie ", disait Kurt Lewin. Si les
problmes pratiques sont ceux qui se posent dans la vie extrascolaire, les
solutions sont toujours en partie thoriques et font appel des savoirs, et non
seulement des habilets.
Lapproche par comptences transforme une partie des savoirs disciplinaires
en ressources pour rsoudre des problmes, raliser des projets, prendre des
dcisions. Cela pourrait offrir une entre privilgie dans lunivers des
savoirs : plutt que dassimiler sans rpit des connaissances en acceptant de
croire quils " comprendront plus tard quoi elles servent ", les lves
verraient immdiatement les connaissances soit comme des bases
conceptuelles et thoriques dune action complexe, soit comme des savoirs
procduraux (mthodes et techniques) guidant cette action. Chacun aurait
alors, en principe, de meilleures chances de relier les savoirs des pratiques
sociales, donc de saisir leur porte et leur sens. Cela serait particulirement
important pour les lves qui ne trouvent pas dans leur culture familiale ce
rapport au savoir particulier qui le valorise indpendamment de ses usages et
de ses origines, comme une valeur en soi. Ce rapport gratuit, presque
" esthtique " au savoir nest en effet familier quaux enfants dont les parents

10

ont fait des tudes longues et valorisent lrudition dans leur vie prive
comme dans leur travail. Si les enfants denseignants russissent trs bien
lcole, cest sans doute parce que leurs parents connaissent les rgles du jeu
scolaire, en classe, devant lvaluation et au moment de lorientation, mais
cest aussi parce ces enfants vivent dans un milieu o le savoir est important
mme - certains diront surtout ! - sil nest pas investi dans une pratique
utilitaire.
voquons ce dessin de Daumier (1848) dans lequel le professeur dit ses
lves bahis : " Demain, nous nous occuperons de Saturne et je vous

engage dautant plus apporter la plus grande attention cette plante que
trs probablement vous naurez jamais de votre vie loccasion de
lapercevoir ! ". Ou encore cet autre dessin o le mme professeur tance un
lve qui ne rpond pas sa question : " Comment, drle, vous ne savez pas

le nom des trois fils de Dagobert mais vous ne savez donc rien de rien
mais vous voulez donc tre toute votre vie un tre inutile la socit ! "
On peut esprer quune mise en relation des savoirs et des pratiques sociales
permettra aux lves qui nont pas acquis ce sens de la culture pour la culture
de trouver dautres cls pour donner du sens aux savoirs enseigns, des cls
qui leurs manquent cruellement dans les systmes ducatifs centrs sur les
savoirs disciplinaires (Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; Rochex, 1995),
Il ne suffira pas cependant de saupoudrer les cours traditionnels dexemples,
mme clairs et bien choisis, dusages sociaux des savoirs enseigns. Cest
mieux que denseigner des savoirs purement abstraits, mais pour faire
comprendre que les savoirs sont des outils indispensables, il faut partir non
dune illustration, mais dun problme. Cest ce que lon fait dans les coles
alternatives centres sur les mthodes actives et les dmarches de projet et,
plus rcemment, dans une partie des facults de mdecine, des business

schools ou dans le cadre dautres formations professionnelles de haut niveau.

Ce nest pas simple, car il faut organiser le curriculum en consquence, le

11

construire dlibrment de sorte rejoindre cet idal proclam par Dewey :

" Toute leon est une rponse ".
En formation gnrale, cela suppose une rupture avec les logiques
curriculaires et disciplinaires dominantes, qui prvalent encore mme dans les
systmes ducatifs qui ont adopt lapproche par comptences. Prenons un
exemple : pour optimiser lalimentation dun athlte de haut niveau avant,
pendant et aprs la comptition, il faut des connaissances de physique, de
chimie, de biophysiologie, de dittique. Dtaches les unes des autres, ces
connaissances sont des savoirs scolaires, " ni thoriques ni pratiques "
(Astolfi, 1992). En physique, on apprendra mesurer lnergie et les lois de
sa dissipation. En chimie, on apprendra comment des transformations
absorbent ou dgagent de lnergie, en biophysiologie, on apprendra
comment tels efforts musculaires consomment des calories et quel rythme
elles se reconstituent, en dittique, on tudiera les aliments et leurs effets
sur le mtabolisme. Ces connaissances ne sont pas toutes enseignes en
formation gnrale. Lorsquelles le sont, cest des moments lis lagenda
propre de chaque discipline, par des professeurs diffrents et ne coordonnant
pas leurs dmarches, parfois sans aucune rfrence des exemples
concrets, coup sr sans rfrence commune aux dpenses nergtiques
dun athlte.
Prenons un second exemple : crer un journal dcole suppose des
connaissances en langue maternelle, en droit, en gestion, en graphisme et
mise en page, en communication, en relations publiques, en publicit, en
informatique et en publication assiste par ordinateur. Ici encore, toutes les
connaissances requises ne seront pas enseignes au niveau scolaire
considr,

certaines

venant

plus

tard

dans

le

cursus

gnral

ou

napparaissant que dans certaines formations professionnelles.

Troisime exemple : pour construire un film vido de douze minutes
expliquant des adultes pourquoi on risque de graves brlures de la rtine

12

lorsque, durant une clipse, on regarde le soleil en face sans lunettes noires,
il faut des connaissances de physique, de biophysiologie, mais aussi
daudiovisuel, de didactique et de psychologie, enseignes elles aussi en
ordre dispers.
Dans les trois cas, le projet fait appel des connaissances disciplinaires de

haut niveau, tout fait leur place dans un cursus scolaire exigeant. Il ne
sagit pas alors dapprendre planter des clous, tailler une haie ou remplir sa
dclaration dimpts, pratiques auxquelles ont rduit volontiers lapproche par
comptences.
Le problme est ailleurs. De tels projets mobilisent des savoirs qui ne sont

pas tous enseigns au bon moment ou au niveau requis pour devenir des
ressources complmentaires :

On observera dans presque tous les cas un dficit dramatique en droit,

conomie, sciences humaines et sociales, alors que ces savoirs sont des
ressources dans la majorit des projets et des activits humaines complexes.
Mme dans les domaines potentiellement couverts par les disciplines scolaires
traditionnelles, il est peu probable que les savoirs requis par un projet aient t
tous enseigns au pralable.

Aussi longtemps que chaque discipline dveloppe son curriculum selon sa

logique propre et sans rfrence une approche par problmes, les vertus
dune orientation vers les comptences resteront limites. Si le systme
ducatif maintient les cloisonnements entre disciplines et ne donne pas aux
comptences un " droit de grance " sur les connaissances, selon
lexpression de Gillet (1987) reprise par Tardif (1996), il est peu probable que
se prsentent rgulirement des problmes et des projets susceptibles de
mobiliser les acquis antrieurs. Les professeurs les plus convaincus peuvent
certes tourner en partie lobstacle en offrant un tayage appropri, en mettant
la disposition des lves les connaissances quils nont pas encore
acquises, mais cette bonne volont trouve rapidement ses limites dans un
cursus o la programmation des savoirs disciplinaires nest en aucune

13

manire

conue

pour

favoriser

leur

mobilisation

dans

des

projets

interdisciplinaires.
Des savoirs vraiment thoriques
Si lon recule devant la rorganisation curriculaire que la stratgie prcdente
implique, il ne reste qu parier sur les comptences purement disciplinaires,
qui mobilisent des capacits et des connaissances empruntes pour
lessentiel la mme discipline.
Cela parat plus simple, mais il est question alors de mobiliser de vritables
" savoirs thoriques ". Or, Astolfi affirme que les savoirs scolaires ne sont " ni
thoriques ni pratiques " :
1. Les savoirs que transmet lcole ne sont pas vraiment thoriques, car ils ne
disposent pas de la plasticit inhrente au thorique. Ce ne sont pas non plus
vraiment des savoirs pratiques.
2. Il s'agit plutt de savoirs propositionnels qui, dfaut d'un meilleur
statut, rsument la connaissance sous la forme d'une suite de
propositions logiquement connectes entre elles, mais disjointes.
3. Ils se contentent ainsi dnoncer des contenus, ce qui est loin de
correspondre aux exigences d'un thorie digne de ce nom.
4. Par certains aspects, ils se rvlent, en fait, plus proches des savoirs
pratiques, puisque leur emploi se trouve limit des situations
singulires : celles du didactique scolaire, rgi par le jeu de la " coutume ".
5. Les savoirs scolaires aimeraient se parer des vertus du thorique, qui
leur confreraient une lgitimit qu'ils recherchent. S'ils y chouent, c'est
faute de dvelopper un vrai travail de pratique thorique que seul rendrait
possible l'usage, dans chaque discipline, de concepts fondateurs et
vivants (Astolfi, 1992, p. 45).

Travailler, dans le cadre dune discipline, autrement que par des exercices
conventionnels, la mobilisation des savoirs qui la constituent, cest faire ce

14

quAstolfi appelle " un vrai travail de pratique thorique ". La pratique sociale
de rfrence est alors interne la discipline, faite dexprimentation,
dobservation, dlucidation, de formulation dhypothses et de dbat
contradictoire.
Traiter les savoirs enseigns comme de vritables savoirs thoriques devrait
accrotre leur sens, potentiellement, puisquon revient leur moteur initial, la
volont de rendre le monde intelligible. Il est gnreux de prter cette
curiosit fondamentale tout tre humain, Peut-tre caractrise-t-elle presque
tous les trs jeunes enfants. Ensuite, la socialisation familiale prend le dessus
et impose souvent un rapport plus pragmatique ou plus dogmatique au
monde. Le dveloppement dune vritable pratique thorique en classe
pourrait donc, au moins dans un premier temps, loigner plus encore des
savoirs scolaires les lves issus des classes populaires et dune partie des
classes moyennes, dans lesquelles lexprimentation, la recherche, la
conceptualisation, le dbat thorique nvoquent rien.
Faisons lhypothse optimiste quune vritable pratique thorique, conduite en
classe avec passion et continuit, pourrait, mme si elle ne correspond
aucune valeur ou pratique familiale, donner davantage de sens aux savoirs
disciplinaires. Encore faudrait-il franchir au moins ce pas, cest dire instituer
la classe comme vritable lieu de recherche et de dbat thorique. Ici,
lobstacle nest pas dans le dcoupage du curriculum en disciplines, il est
dans la structuration du programme de chacune en chapitres, et dans sa
surcharge.
Pour adopter un rapport thorique aux savoirs thoriques, il faut videmment
que les lves passent du statut de consommateurs celui de producteurs de
savoirs. Il nest ni possible ni ncessaire que tous les savoirs disciplinaires
soient reconstruits par des dmarches de recherche. Cela prendrait un temps
dmesur. De plus, une formation scientifique et un certain niveau de matrise
thorique permettent dassimiler de nouveaux savoirs sans les avoir soi-

15

mme conus et vrifis, par confiance dans la mthode et lthique des

collgues. Ce qui permet daccepter les rsultats de recherche et les
conclusions thoriques dautres chercheurs, donc une division du travail au
sein de la communaut scientifique.
Il reste en revanche indispensable que les lves " dcouvrent " par euxmmes certains savoirs disciplinaires de base, par une dmarche patiente et
laborieuse proche de la recherche et du dbat. Il importe notamment quils
accdent de la sorte aux questions fondatrices qui constituent la " matrice
disciplinaire " (Develay, 1992). Il est probable que la physique de Pascal et de
Newton peuvent tre reconstruites en classe plus facilement que celle
dEinstein ou Heisenberg. Lide nest pas de parcourir durant la scolarit, en
acclr, sur le seul mode de la recherche et de la controverse, lentier de
lhistoire des sciences et des autres disciplines. Il suffit de reconstituer une

partie de ce parcours sur le mode de la dcouverte, dune dcouverte certes

taye, encadre, simplifie, didactise, mais nanmoins trs distante de la
pdagogie transmissive.
Les lves sapproprieront de la sorte une posture scientifique et
exprimentale. En outre, les savoirs thoriques leur paratront dautant plus
significatifs quils sauront quelles questions scientifiques ou philosophiques
ils prtendent rpondre.
La premire comptence disciplinaire est de questionner le rel lintrieur
dun dcoupage et partir dacquis quon sapproprie progressivement et
dans le respect de certaines mthodes. Pour dvelopper une telle
comptence, il faut :

dune part, allger les programmes pour trouver le temps de construire certains
savoirs au gr de dmarches apparentes la recherche ;
dautre part, bouleverser la faon denseigner, travailler par nigmes, dbats,
situations-problmes, petits projets de recherche, observation, exprimentation,
etc.

16

Il nest plus trs original de proposer une telle volution, prconise depuis
longtemps par les mouvements dcole nouvelle et plus tard par la didactique
des sciences. Il reste passer lacte.

Une nouvelle forme dexcellence scolaire ?

Dans le monde du travail, il est banal dtre valu selon ses comptences.
Ce n'est pas absent du monde scolaire, ne serait-ce que parce quun examen,
une preuve crite ou une interrogation orale sont des situations qui exigent,
pour sen sortir honorablement, non seulement des savoirs, mais des savoirs
mobilisables bon escient, au bon moment, dans les formes requises et avec
une certaine prise de risques, une capacit de reconstruire, voire dinventer
ce que lon ne sait pas.
En dehors des situations dvaluation, lcole dveloppe et exige plutt des

capacits, les unes transversales - par exemple rechercher une information,

poser clairement de " bonnes questions " ou participer activement un dbat
-, dautres disciplinaires, par exemple construire une maquette, faire une
mesure correcte ou rendre compte dune observation.
Laccord sur ce point est difficile, puisque le sens de ces mots nest pas
stabilis. Certains ne font pas la diffrence entre capacits ou comptences.
Dautres la font, mais nomment " comptence " ce que jappelle ici
" capacit ". Parce quil faut bien prendre un parti, jai propos (Perrenoud,
2000 c) de parler de capacits lorsquon dsigne des oprations qui ne
prennent pas en charge lensemble dune situation et restent donc
relativement indpendantes des contextes ; et de parler de comptences
lorsquon dsigne les dispositions qui sous-tendent la gestion globale dune
situation complexe. Je vais tenter de me tenir cette convention.
Si on ladmet au moins provisoirement, on saccordera sans doute dire qu
lcole on travaille des capacits davantage que des comptences. Il est plus
simple, dun point de vue didactique, dexercer des oprations sans contexte
prcis, par exemple rsumer ou traduire un texte, faire une coupe en biologie,

17

rsoudre une quation, dessiner un plan, analyser une substance. Les

capacits travailles lcole sont dans une large mesure disciplinaires. On y
ajoute volontiers dsormais des " comptences transversales " dont Rey
(1996) a discut lexistence mme et dont je dirais que ce sont avant tout des
capacits, mobilisables dans divers champs disciplinaires et pratiques : savoir
cooprer, observer, analyser, etc.
Ce quon appelle " approche par comptences " se limite souvent, dans les
rformes curriculaires en cours, mettre laccent sur les capacits,
disciplinaires ou transversales. Il ny a pas alors dveloppement de vritables
comptences, au sens o je les dfinis. On en reste des savoir-faire de haut
niveau, pertinents dans divers contextes, ce quon appelle parfois des
" lments de comptences ", ce que je prfre, avec Le Boterf (1994),
appeler des ressources cognitives.
Certes, mettre laccent sur les capacits modifie les rgles du jeu scolaire,
mais ce nest pas une rvolution. Dailleurs, le poids respectif des
connaissances et des capacits varie selon les disciplines et selon la
conception qui prvaut dans chacune. Les lves sont habitus tre
valus sur des savoir-faire. Ces savoir-faire sont dailleurs entrans
travers des exercices scolaires classiques.
Exiger et valuer le traitement global dune situation complexe, sous toutes
ses facettes, reprsente une attente nouvelle, qui passe par un travail
dintgration, de mise en synergie, dorchestration de connaissances et de
capacits qui, en gnral, sont travailles et values sparment.
Si lon vise vritablement des comptences, au sens retenu ici, il faut les
valuer, de faon formative et certificative, seule faon de les rendre

crdibles. Du coup, on cre une exigence supplmentaire, du moins si lon

attend des lves et des tudiants quils manifestent un degr suffisant de
matrise de situations globales, travers des performances observables

18

(dcisions, solutions, ralisations) aussi bien quen se prtant un entretien

mtacognitif.
Cette forme dexcellence, incontournable en formation professionnelle, nest
pas habituelle en formation gnrale. Les lves se sont plutt accoutums
retenir et restituer des savoirs sans contexte, exercer et donner voir des
capacits tournant vide (Astolfi, 1992 ; Perrenoud, 1995, 1996). Il se
pourrait que, prise au srieux, lexigence de comptences constitue un
handicap de plus pour les lves en difficult. Cela pour deux raisons bien
distinctes :
il ne peut y avoir de comptence si les ressources requises (capacits et
connaissances) ne sont pas disponibles ; les lves prsentant de graves
lacunes ce niveau seront donc demble dfavoriss ; sauf si lon sastreint
vrifier au pralable la matrise des ressources requises et quon dissocie
leur certification de celle de la comptence qui les mobilise ;
une fois les ressources disponibles, leur mobilisation et leur transfert
passent pas des processus mentaux de haut niveau, quil est difficile de
scolariser pleinement, puisquils sont de lordre de la synthse, de
lanticipation, de la stratgie, de la planification, de la pense systmique ;
dans tous ces domaines, il se peut hlas que la socialisation familiale soit, en
milieu favoris, plus efficace que laction ducative de lcole
Il y a donc toutes les raisons de croire que la valorisation de comptences ne
rsoudra pas ipso facto la question des ingalits sociales devant lcole et
risque mme les accrotre. Une telle approche pourrait mettre en difficult les
lves qui ne survivent dans la comptition scolaire quen saccrochant aux
aspects les plus rituels du mtier dlve (Perrenoud, 1996). Elle
dfavoriserait ceux quangoisse lide de faire une recherche, de rsoudre un
problme, de formuler une hypothse, de dbattre, ceux qui veulent un
modle, une marche suivre, un rail, ceux qui ont besoin de savoir " si cest

19

juste ou faux " et ne supportent pas lincertitude ou les contradictions ne

peuvent quavoir peur de lapproche par comptences.
Donner une relle importance au transfert et la mobilisation de ressources,
cest, on la vu :

construire les savoirs partir des problmes plutt quen droulant le texte du
savoir ;
confronter les lves des situations indites, valuer leur capacit de penser
de faon autonome, en prenant des risques.

Cest donc, du moins dans un premier temps, accrotre les ingalits. En tout
cas les ingalits visibles. Comme cest le cas chaque fois quon dplace les
objectifs de formation et les exigences vers de plus hauts niveaux
taxonomiques.
Dans labsolu, cela semble raisonnable : quoi bon masquer les ingalits
relles ? On se leurre sur le sens de la scolarisation si, une fois les individus
confronts aux situations de la vie ou simplement dautres contextes
dtude, ils ne rinvestissent gure les savoirs acquis, non parce quils leur
font dfaut, mais parce quils nont pas appris les dcontextualiser, les
intgrer des champs conceptuels et les mobiliser dans de nouveaux
contextes. Mieux vaudrait alors attaquer le problme sa racine.
Plus sociologiquement, plus cyniquement peut-tre, on peut se demander si
lcole peut se permettre daccrotre les ingalits visibles. Ne risque-t-elle
pas denfoncer plus encore les lves en difficult, de les dcourager, de les
pousser plus vite labandon ? Paradoxalement, lillusion dune certaine
matrise - ft-elle lie labsence dvaluation du transfert - favorise lestime
de soi, donne de lespoir et peut protger du dcrochage. Sachant quune fois
sorti du systme ducatif, llve devient inaccessible, on peut se demander
si la " vrit " des ingalits est toujours bonne dire
Pour ne pas trancher ce dilemme dans labstrait, il importe de se demander si
les systmes ducatifs qui adoptent en ce moment lapproche par

20

comptences ont les moyens de contrler ses drives litistes. Le plus fou
serait en effet de prtendre dvelopper des comptences sans sen donner
les moyens pdagogiques.
Lun de ces moyens est de lordre de la formation des professeurs, de leur
adhsion lapproche par comptences, mais aussi au modle socioconstructiviste de lapprentissage (Bassis, 1998 ; De Vecchi et CarmonaMagnaldi, 1996 ; Groupe franais dducation nouvelle, 1996 ; Jonnaert et
Vander Borght, 1999 ; Vellas, 1996, 1999, 2000).

III. Le rapport au savoir des professeurs

On aborde ici un sujet trs dlicat, en particulier lorsqu'on s'intresse
l'enseignement secondaire, et plus encore l'enseignement pruniversitaire.
On admet assez volontiers que les enseignants primaires n'ont pas tous des
comptences pointues dans chacune des disciplines qu'ils doivent enseigner,
en particulier en mathmatiques et en sciences. On peut donc facilement
mettre en doute leur capacit de dvelopper chez leurs lves un rapport actif
au savoir, de les initier une qute pistmologique, une curiosit
fondamentale, puisquils manifestent eux-mmes un rapport scolaire, peu
critique et peu autonome, aux savoirs qu'ils enseignent.
Il en va diffremment pour les professeurs du secondaire, en particulier
lorsqu'ils ont reu une formation universitaire complte dans une ou plusieurs
disciplines. Ils sont alors censs tre forms minimalement la recherche,
donc capables d'y initier leurs propres lves. Mieux vaudrait toutefois se
dpartir de l'illusion qu'il suffit dtre un chercheur pour mettre des lves en
situation de recherche. Et de cette autre fiction qui ferait de tous les
universitaires des chercheurs.
Dans l'universit de masse vers laquelle nous allons aujourd'hui, les tudiants
ne sont forms la recherche quen fin de 2e cycle. Encore faut-il pour cela
non seulement qu'ils aient atteint une excellente matrise des savoirs

21

thoriques et mthodologiques, mais encore qu'ils soient attirs par la

recherche et n'aient pas fait, des le dbut de leurs tudes universitaires, par
ralisme ou manque d'intrt, le deuil d'une carrire de recherche. Mme
lorsqu'elles proposent une formation substantielle aux mthodologies de
recherche, les universits ne sont pas certaines de dvelopper l'esprit
scientifique chez leurs tudiants, en particulier chez ceux qui se font des
tudes pour obtenir une formation professionnelle ou atteindre un certain
niveau du diplme. Ces tudiants peuvent rester relativement indiffrents aux
contenus disciplinaires et en tout cas aux dmarches de recherche et
lhistoire mouvemente des savoirs qu'on exige d'eux l'examen. Assimiler
les savoirs comme des produits finis, mmoriser pour faire bonne figure
devant lvaluation, ne prpare aucunement les faire dcouvrir avec passion
des lves de onze ou dix-sept ans !
Les universits ne sont gure plus capables que les collges et lyces, pour
des raisons partiellement semblables, de dvelopper des comptences, du
moins aussi longtemps que les tudiants ne sont pas impliqus dans des
tudes de cas, des enqutes, des dmarches cliniques, des projets, des
travaux de laboratoire ou toute autre pratique, ce qui ne survient souvent
quen fin de 2e cycle. Devenus professeurs au secondaire, ces tudiants
reproduisent assez spontanment, dans leurs propres cours, le rapport au
savoir qu'ils ont intrioris durant leurs propres. Pour eux, le dveloppement
de comptences n'est pas devenu une seconde nature. La boucle est donc
boucle.
La rupture de ce cercle vicieux ne va pas de soi. Elle passe par un exercice
de lucidit inconfortable et un engagement dans une qute de savoir
thorique, assortie dun intrt pour lhistoire et lpistmologie des sciences
et dune vive curiosit pour les pratiques sociales dans lesquelles finissent par
sinvestir les savoirs disciplinaires.

22

Aussi longtemps que ces conditions ne sont pas ralises, on peut craindre
que les curricula les plus novateurs soit ramens aux pratiques courantes. Or,
c'est l'inverse qu'il faudrait : des professeurs capables d'aller au-del des
textes, de rinventer l'approche par comptences en s'inspirant de leur propre
exprience de la recherche, mais aussi de leur connaissance de certaines
pratiques sociales dans lesquelles leur discipline est investie. On peut rver
d'un professeur de chimie qui s'intresserait par exemple passionnment
l'agriculture, la coiffure, aux produits de beaut, l'alimentation et la
peinture. Il en saurait assez sur ces pratiques pour montrer la faon dont elles
se servent de la chimie.
Le pire serait que l'approche par comptences ne soit prsente que dans les
textes, les professeurs n'y adhrant pas et revenant rapidement aux pratiques
d'enseignement et d'valuation les plus traditionnelles. Du coup, les rgles du
jeu scolaire seraient encore plus difficiles dchiffrer pour les lves,
cartels entre les objectifs et lesprit du programme, d'une part, et d'autre
part le rapport au savoir et aux comptences effectivement luvre dans les
classes.
Cest pourquoi on ne peut juger des aspects dmocratisants ou litistes des
nouveaux curricula sur la seule base de leurs intentions et de leurs contenus.
Ce qui fera la diffrence, cest le curriculum rel. Dans le scnario le plus
optimiste, les professeurs mettront toute leur inventivit didactique faire
construire activement des savoirs et dvelopper des comptences. Dans le
scnario le plus pessimiste, restant sceptiques et cyniques, ils feront le
minimum pour avoir lair en rgle, mais lesprit de la rforme naura pas
pass. Mieux vaudrait alors quils fassent avec conviction ce quoi ils croient
plutt que dentonner ce couplet familier de tous les bureaucrates " Je fais ce

quon me dit mais je ny crois pas ; ne men tenez pas pour responsable ; je
ne suis quun pion dans lorganisation ".

23

Pour viter le scnario catastrophe, il faut sans doute, moyen terme, agir
sur la formation initiale des professeurs, non seulement leur formation
pdagogique et didactique, mais leur formation scientifique, philosophique,
pistmologique. De ce point de vue, la stricte sparation des tudes
acadmiques et de la formation pdagogique et didactique nest pas
heureuse.
En formation continue, il serait fcond de travailler lhistoire des disciplines et
leur connexion aux pratiques sociales, le rapport au savoir et aux
comptences. Il est inutile de se demander comment former et valuer des
comptences aussi longtemps que les professeurs ne voient pas pourquoi

changer. Lurgence nest tant de les instrumenter que de le leur donner des
raisons dadhrer la rforme curriculaire. Pour cela, la seule voie efficace
est dinterroger leur propre rapport au savoir et la schizophrnie douce dans
laquelle sont installs de nombreux enseignants du secondaire : leur propre
exprience de la formation et de la vie dment la valeur absolue quils
accordent aux " savoirs purs ", mais ils ne se rendent pas compte quils
professent une idologie du savoir quils ne pratiquent pas. Cest un enjeu
majeur de formation.

IV. Approche par comptences et pdagogie diffrencie

Supposons que les nouveaux programmes soient bien conus, fonds et
praticables. Supposons encore que les professeurs soient convaincus et
comptents. Alors, les pratiques de formation seraient consistantes et de
qualit, il y aurait cohrence entre les intentions et leur mise en uvre.
Mme alors, la question des ingalits sociales devant lcole demeurerait et
appellerait une rponse qui ne passe pas par les programmes mais par la
prise en compte des diffrences au quotidien et la mise en place de dispositifs
permettant de placer chaque lve, aussi souvent que possible, dans des

24

situations didactiques sa mesure, susceptibles de les faire progresser vers

les objectifs communs.
La lutte contre lchec scolaire passe par au moins cinq stratgies

conjugues :
1. Crer des situations didactiques porteuses de sens et dapprentissages.
2. Les diffrencier pour que chaque lve soit sollicit dans sa zone de
proche dveloppement.
3. Dvelopper une observation formative et une rgulation interactive en
situation, en travaillant sur les objectifs-obstacles.
4. Matriser les effets des relations intersubjectives et de la distance culturelle
sur la communication didactique.
5. Individualiser les parcours de formation dans le cadre de cycles
dapprentissage pluriannuels.
Dans chacun de ces registres, lapproche par comptences renouvelle le
problme mais le rsout pas magiquement. Jai explor ces pistes plus
longuement ailleurs (Perrenoud, 1997). Je ne les reprends ici que dans le
contexte spcifique de lapproche par comptences.

Des

situations

didactiques

porteuses

de

sens

et

dapprentissages
Idalement, lapproche par comptences offre de meilleures chances de crer
des situations porteuses de sens, du simple fait quelle relie les savoirs des
pratiques sociales, des plus philosophiques et mtaphysiques aux plus terre-terre.
Il reste construire de telles situations au quotidien et les rendre
productrices dapprentissages. Il convient donc de ne pas les borner un rle
de motivation ou de sensibilisation, mais de sen servir pour favoriser des
apprentissages fondamentaux.
Lapproche par comptences est un atout pour donner du sens au travail
scolaire, mais elle confronte des difficults supplmentaires dans la
25

conception et lanalyse des tches proposes aux lves. Il ne suffit plus en

effet de proposer des exercices intressants et bien conu, il faut projeter les
apprenants dans de vraies situations, des dmarches de projet, des
problmes ouvertes. Il surgit alors une tension entre la logique de production
et la logique de formation, avec ce paradoxe : plus une situation a du sens,
mobilise, implique, plus il devient difficile de rguler finement les
apprentissages sans casser la dynamique en cours et couper les individus du
groupe.

Solliciter chaque lve dans sa zone de proche

dveloppement
Diffrencier, cest organiser les activits et les interactions de sorte que
chaque apprenant soit constamment ou du moins trs souvent confront aux
situations didactiques les plus fcondes pour lui.
Pour cela, il faut le " saisir " dans une zone qui rend une progression la fois
ncessaire et possible. Ncessaire en cela quil ne peut faire face la tche
en se servant simplement de ce quil sait dj. Il doit apprendre pour russir et
comprendre. Apprendre du neuf ou au minimum affiner, consolider, complter
ses acquis ou entraner leur transfert et leur mobilisation.
Il faut aussi quil puisse apprendre : si le dfi est dmesur, la mission devient
impossible, llve abandonne ou fait semblant de travailler ; dans les deux
cas, il napprend rien. Une pdagogie diffrencie cherche constamment la
distance optimale, dans deux registres :

celui du dveloppement intellectuel ; le concept de zone proximale propos par

Vygotski ne fait plus du dveloppement opratoire un pralable absolu des
apprentissages ; des situations didactiques peuvent entraner un dveloppement
intellectuel ou lacclrer ; mais il faut videmment quil soit en quelque sorte
" porte de main ", accessible ;
celui des connaissances, comptences et attitudes disponibles ; lapprenant
aborde toujours une situation avec un capital culturel qui, sil est trop pauvre ou

26

dcal, ne lui permet pas dentrer dans la tche, de comprendre le problme et

les enjeux, de participer une dmarche collective.
Lapproche par comptences complexifie et simplifie la fois ce problme.
Elle le complexifie parce que les situations dapprentissage ne sont pas des
exercices scolaires individuels, mais des tches ouvertes et souvent
collectives, inscrites de prfrence dans une dmarche de projet ou une
conduite de recherche. En mme temps, cette inscription simplifie
lajustement des situations dapprentissage aux possibilits et intrts de
chacun, dans la mesure o sopre une division du travail. spontane ou
ngocie. qui propose chacun une tche sa mesure et son got. Bien
sr, le risque est grand, dans la mise en scne dun spectacle, de confiner le
bgue au maniement du projecteur ou de donner un travail dexcution au
membre le moins qualifi dune quipe qui travaille sur une situationproblme. Toutes les dmarches de projet ou de recherche devraient tre
attentives cette drive. Elles peuvent en revanche profiter pleinement dune
rgulation par le travail faire ou lnigme rsoudre plutt que par
lassignation chacun, par le professeur, de tches bien calibres.

Dvelopper

une

rgulation

interactive

articule aux objectifs-obstacles

On le sait maintenant, il est inutile desprer optimiser le " traitement
pdagogique " dun lve en accumulant son propos toutes les informations
disponibles, sur son profil psychologique, son QI, sa faon dapprendre, son
style cognitif, ses acquis, etc. Sans doute nest-il jamais inutile de connatre
ses lves, mais il faut se dprendre du fantasme de pouvoir dcider
davance, sans coup frir, de ce qui leur convient. Une pdagogie diffrencie
vite de proposer des tches absurdes, parce que trop faciles ou trop
difficiles, mais elle investit, une fois la situation lance, dans une rgulation

constante de la tche collective et de la part quy prend chacun. Autrement

dit, en jouant sur ltayage et le dstayage, laide mthodologique, la division
27

du travail, la structuration du problme en sous-problmes traiter

sparment, le professeur fait voluer la tche, lajuste et fait des choix
dcisifs :

dun ct, les obstacles cognitifs (thoriques ou mthodologiques) quil dcide

de lever, parce quils sont dans limmdiat insurmontables pour les lves ou
que leur dpassement nest pas prioritaire ; dans ce cas, lenseignant renonce
lapprentissage correspondant et aide lucidement les lves contourner
lobstacle, par exemple en prenant lui-mme en charge certaines oprations qui
ne sont pas encore leur porte ;
de lautre, les obstacles qui ne doivent pas tre vits, parce quils sont au cur
du projet de formation ; du coup, ils deviennent des objectifs-obstacles (Astolfi,
1997, 1998 ; Martinand, 1986, 1989), des occasions de construire des savoirs
nouveaux ou dlargir ses comptences ; le rle de lenseignant nest pas alors
de faire la place ou de faciliter, mais de forcer la confrontation lobstacle en
lamnageant de faon optimale.

Tout cela est extrmement difficile raliser en classe et exige des

comptences didactiques pointues, aussi bien que de fortes capacits
dobservation, danimation, de rgulation et de gestion. Ces comptences ne
se dvelopperont que si la rforme curriculaire saccompagne dun vaste
programme de formation des enseignants.

Matriser les relations intersubjectives et de la distance

culturelle
Lapproche

par

comptences

suppose

une

dmarche

trs

souvent

cooprative, qui place lenseignant, sinon galit avec ses lves, du moins
en position dacteur solidaire de lentreprise commune : produire un texte,
mener bien une exprience, conduire une enqute, etc.
Du coup, le rapport pdagogique sen trouve chang, les personnes se
dvoilent dans le travail, ce qui est, ici encore, double tranchant :

jusqu un certain point, cela permet dchapper au face face matre-lve, au

jeu du chat et de la souris, aux mcanismes de contrle et de dfense, la
dfiance et la ruse, de part et dautre ;
en mme temps, le travail est le thtre de rapports de pouvoir, de conflits et
dexclusion.
28

Une " ducation fonctionnelle ", centre sur de vraies situations appelant des
savoirs opratoires, modifie les rgles du jeu scolaire, au risque de
marginaliser certains lves, plus laise dans des activits scolaires
traditionnelles, fermes, individuelles.

Individualiser les parcours de formation et travailler en

cycles
Au primaire et au secondaire obligatoire, il est frquent que lapproche par
comptences soit associe lintroduction de cycles dapprentissage
pluriannuels. Ce nest pas une concidence : plus on vise former des
comptences, plus il faut espacer les chances, prendre le temps de
construire les apprentissages par des dmarches de recherche et de projet
peu compatibles avec le compte rebours classique dune anne scolaire.
On peut se demander pourquoi, dans lenseignement post obligatoire, en
particulier lenseignement suprieur, on reste attach des annes de
programme alors mme que les conditions pour travailler en cycles
pluriannuels et en units capitalisables sont plus faciles raliser, notamment
en raison de lautonomie des apprenants et de leurs capacits dorientation et
dautorgulation.
Travailler en cycle nradique pas magiquement les ingalits et lchec
scolaire. Des cycles mal conus et mal grs peuvent mme creuser les
carts. Mais terme, lapproche par comptences commande des espacestemps de formation plus larges, plus propices lindividualisation des
parcours de formation.

V. Pour conclure
Mal conue ou mdiocrement mise en uvre, lapproche par comptences
peut aggraver lingalit devant lcole. Mme bien conue et magnifiquement
ralise, elle ne peut prtendre en venir bout par le seul biais du curriculum.

29

Quel que soit le programme, la pdagogie diffrencie et lindividualisation

des parcours de formation restent dactualit.
Sur ce dernier point, le combat est engag, contre lidologie du don, les
attentes litistes dune partie des consommateurs dcole, les politiques
molles de nombreux systmes ducatifs plus prompts se rclamer dune
pdagogie diffrencie qu la soutenir par des actes, des moyens, des
formations, des accompagnements. Les obstacles sont de taille, mais
lapproche par comptences, si elle les renouvelle, ne les cre pas de toutes
pices.
Lambigut et le caractre la fois prcipit et inachev des rformes
curriculaires sont plus inquitants. Les systmes ducatifs sont-ils prts
faire des deuils dans le domaine des disciplines ? prts investir
massivement dans dautres pratiques denseignement-apprentissage ? prts
affronter la rsistance des lves qui russissent et de leurs familles ? prts
mcontenter de nombreux professeurs qui sont attachs au statu quo, la
fois idologiquement et parce quil les confirme dans leur rapport au savoir et
leurs pratiques pdagogiques ?
On peut en douter. Or, si lapproche par comptences reste une " demi
rforme ", qui ne renonce rien et ne contraint personne, il est peu probable
quelle fasse progresser la lutte contre lchec scolaire. Si rien ne change,
sauf les mots, si lon fait sous couvert de comptences ce que lon faisait hier
sous couvert de savoirs, pourquoi sattendrait-on produire moins dchecs
scolaires ?
On pourrait mme craindre linverse. Une approche par comptences
nexistant que dans les textes ministriels, laquelle nombre denseignants
nadhreraient pas, rendrait les rgles du jeu scolaire encore plus opaques et
les exigences des professeurs encore plus diverses, les uns jouant mollement
le jeu de la rforme, les autres enseignant et valuant leur guise.

30

Comme souvent, le problme principal relve de lquilibre trouver entre la

cohrence des rformes et le caractre ngoci de leur gense et de leur
mise en place. Au vu des volutions parallles dans de nombreux pays
dvelopps, on peut craindre que les ministres se htent de faire ce quils
savent le mieux faire - des textes, des programmes - et laissent leur mise en
uvre au hasard des choix individuels et des projets dtablissements
Jerome Bruner disait rcemment dans un entretien accord au Monde :
A mon sens, le but de lcole nest pas de faonner lesprit des lves en leur
inculquant des savoirs spcialiss dont ils ne comprennent pas le sens et la raison
dtre. Il faut que les lves sapproprient une culture, intgrent des connaissances
partir des questions quils se posent. Pour cela, il faut contester les programmes tout
faits. On doit mettre en doute, discuter, explorer le monde. Cest ainsi que lon
sapproprie la culture, que lon devient membre actif dune socit.

Si la rforme curriculaire perd de vue cette ide majeure, elle ne fera que
substituer des textes des textes. Or, lenjeu est de changer des pratiques

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34

Le rle de lcole premire

dans la construction de comptences

Philippe Perrenoud
Facult de psychologie et des sciences de lducation
Universit de Genve
2000
Sommaire
I. Les fondements de lapproche par comptences
II. Lunit de lcole obligatoire
III. Le rle spcifique de lcole premire
IV. Pas de complexes !
Rfrences

De nombreux systmes ducatifs se sont engags dans une rforme du

curriculum oriente vers des comptences. Le Qubec se caractrise par le
fait que cette approche est adopte du prscolaire au collgial. Il sagit, en
bref, de viser, non pas la place mais au del de lacquisition de savoirs, la
construction de comptences, transversales aussi bien que disciplinaires. Ces
changements suscitent videmment de nombreux dbats gnraux, par
exemple sur lorigine de cette approche, sur son rapport lconomie, sur ses
fondements thoriques, sur son ralisme en priode de crise aussi bien que

35

des dbats plus spcifiques, par exemple sur larticulation savoirscomptences ou sur la notion de comptence transversale.
Ayant dbattu ailleurs de certains de ces problmes (Perrenoud, 1995, 1998
a, 1999 b, c, e. 2000), je men tiendrai ici une question ce jour peu
explore : la scolarit probligatoire peut-elle et doit-elle se sentir vraiment
concerne par une telle rforme de curriculum ?
L'importance que lcole premire donne aux savoir-faire fondamentaux peut
donner l'impression que l'approche par comptences y est depuis toujours
pratique et qu'il n'y aurait ds lors rien changer. On pourrait linverse
soutenir que le dveloppement, la socialisation et quelques apprentissages
premiers suffisent sa tche, que les comptences sont laffaire des cycles
dtudes suivants. En fait, tout dpend de ce quon entend par comptences
aussi bien que de la vision de lcole premire laquelle on se rallie. Les
conceptions nationales sont en effet diffrentes et les expressions qui
dsignent les premires annes varient, les unes mettant laccent sur le dbut
de la scolarit alors que dautres insistent au contraire sur une ducation de la
petite enfance mi-chemin entre la famille et lcole. Selon les contextes,
lcole premire se dfend dtre une vritable cole ou se targue au contraire
dinitier demble au mtier dlve et de prparer la scolarit obligatoire.
En Europe francophone, on parle dcole maternelle ou enfantine, au Qubec
dducation prscolaire. Je parlerai dcole premire pour dsigner linstitution

de forme scolaire qui accueille les enfants avant lge de scolarit obligatoire
dans une intention essentiellement ducative, au sens large.
En bonne logique, une cole ne saurait, sans contresens, tre qualifie de
" prscolaire ". Elle peut tre probligatoire, ce qui est trs diffrent. Mme si
elle adopte une variante flexible de la forme scolaire, aussi longtemps quon la
nomme cole plutt que jardin denfants, Maison des Petits ou casa dei

bambini, le qualificatif scolaire est de mise.

36

Je ne nie nullement lexistence ou la lgitimit de formes prscolaires

dducation plus institutionnelles que lducation familiale. Cest le cas des
jardins denfants et dautres institutions de la petite enfance. Mon propos est
dun autre ordre : en toute rigueur, ne peut tre prscolaire quune institution
qui ne prsente tous les traits de la forme scolaire : 1. un matre reconnu
savant et comptent ; 2. un groupe dlves ; 3. un espace spcifique, ferm ;
4. des temps planifis et protgs ; 5. une pratique spare des autres
pratiques sociales ; 6. des rgles contraignantes de fonctionnement ; 7. un
programme comme ensemble ordonn de savoirs et savoir-faire
dvelopper. ; 8. un contrat didactique dfinissant le rapport au savoir et le
travail requis des lves ; 9. une autorit fonde sur des rcompenses et des
sanctions. Or, on en conviendra, lcole probligatoire prsente tous ces
traits. Ni lobligation lgale, ni lvaluation ne sont indispensables pour
caractriser une cole !
Pourquoi,

alors,

lappellation

" prscolaire "

subsiste-t-elle,

en

toute

incohrence smantique, dans de nombreux systmes ducatifs ? Ce nest

nullement par hasard. Assez souvent, lcole probligatoire est ne du
rattachement au systme scolaire de jardins denfants jusqualors privs et
non assujettis aux programmes officiels. Or, une partie des parents, des
enseignants et peut-tre des enfants rsistent ce rattachement. Ils
voudraient sauvegarder un primat de lducation sur linstruction, une
centration sur la personne, son dveloppement, sa socialisation plutt que sur
les savoirs, un respect des diffrences de rythme. Ils refusent lvaluation
note, le stress, la comptition, la normalisation, le contrle, qu tort ou
raison ils associent lcole primaire ou secondaire. Ils refusent les
programmes trop explicites et la programmation. Ils valorisent le jeu et
laffectivit.
En somme, lcole premire voudrait croire et faire croire quelle nest pas
" une vraie cole ", quelle intervient " avant lcole ", de faon plus humaine,

37

moins productiviste (Plaisance, 1986), plus soucieuse des personnes. Do la

forte ambivalence des enseignantes et des enseignants de lcole premire
lgard du systme ducatif, surtout lorsquil veut harmoniser toute la scolarit
selon un modle unique.
Dans ce sens, la rforme en cours au Qubec, oriente vers les
comptences, cre un paradoxe :

cette rforme traverse tous les ordres et niveaux denseignement et constitue

donc un pas supplmentaire vers lintgration de lcole premire au systme
ducatif, avec le risque dune certaine normalisation de la faon de penser et
dcrire les programmes ;
dans le mme temps, la rforme met laccent sur la formation des lves, notion
plus large que la transmission de savoirs ; elle va donc, ouvertement, la
rencontre des vises, mais aussi des pratiques de lcole premire.

Ce paradoxe appelle une stratgie cohrente des acteurs de lcole premire.

Cette stratgie devrait tenir compte du fait quaujourdhui, lcole premire
peut de moins en moins rester un monde part, poursuivant ses propres
buts. Les politiques de lducation la dfinissent de plus en plus comme la
premire marche de la scolarit, une tape de transition entre la famille et
lcole obligatoire, une phase o se joue lentre dans lcole et le premier
apprentissage du mtier dlve, le moment o lon peut commencer
combattre les ingalits sociales devant la culture scolaire. Lcole premire,
encore moins que les garderies, crches et autres institutions de la petite
enfance, ne peut se dsintresser de ce qui se passe en aval dans le cursus,
encore moins se barricader dans son identit, comme le village gaulois
dOblix et Astrix. Si tout ne se joue pas avant six ans, cest nanmoins ds
les premires prises en charge extra familiales quune politique cohrente de
lducation se manifeste.
Certes, tout pas supplmentaire dans lintgration au systme ducatif peut
faire craindre que lon calque les programmes de lcole premire sur ceux
des cycles dtudes suivants, en insistant sur les savoirs et leur valuation.

38

On notera cependant que lapproche par comptences scarte elle-mme de

lencyclopdisme et de lomniprsence des savoirs tout au long du cursus. De
plus, lintgration au systme ducatif ne devrait pas, par simple obsession
bureaucratique, conduire la normalisation des programmes. La forme
scolaire autorise dimmenses variations didactiques et pdagogiques
lintrieur des caractristiques de base dcrites plus haut. Pourquoi confrer
la variante secondaire le statut de modle ? Cette conception de la scolarit
est plutt lun des sources de la crise et des rformes actuelles.
Dune certaine manire, les " objectifs " de lcole premire prfigurent
lapproche par comptences mieux que le curriculum classique des cycles
dtudes suivants. Du fait quelle ne s'est jamais limite aux savoirs, l'cole
premire devrait en principe se trouver moins dmunie face une orientation
vers les comptences. Quelle ne s'endorme pas pour autant sur ses lauriers
et se proccupe, d'une part, de revisiter ses propres orientations, d'autre part,
de faire mieux connatre ses dmarches aux enseignants qui, intervenant plus
tard dans le cursus, cherchent dsesprment comment dvelopper et
valuer des comptences. Bref, mieux vaudrait mes yeux que lcole
premire dfende sa conception de lapprentissage et de lenseignement
auprs des autres ordres denseignement plutt que de revendiquer sa
diffrence et de refuser de sengager dans le dbat densemble. Lapproche
par comptences lui en offre loccasion !
Jarticulerai donc mon propos en trois parties :

je commencerai par un bref rappel des orientations gnrales et des enjeux de

lapproche par comptence qui est au cur des rformes actuelles ;
je dvelopperai ensuite une vision de lunit de la scolarit de base ;
je tenterai enfin de dfinir les missions spcifiques de lcole premire dans une
approche par comptences.

39

I. Les fondements de lapproche par comptences

Pourquoi

lcole

est-elle

aujourdhui

" saisie par les comptences "

(Perrenoud, 1999), pourquoi cet " attracteur trange " (Le Boterf, 1994), cette
" irrsistible ascension " (Romainville, 1996) ?
Sans revenir en dtail sur ces questions, dbattues ailleurs (Perrenoud 1999
b), je rappellerai simplement quon ne peut se borner dnoncer une
influence, voire une main mise de lconomie et du monde du travail sur la
formation scolaire gnrale. Sous des vocables divers, la question des
comptences traverse lcole depuis son " invention ". Dans la mesure o la
forme scolaire spare lapprentissage des pratiques sociales quil est cens
prparer, il est lgitime de se demander si cette prparation est effective,
autrement dit si lcole " prpare pour la vie " ou fonctionne en circuit ferm.
A chaque poque, des voix slvent pour sinquiter du manque de
pertinence des connaissances acquises lcole dans la " vraie vie " ou de la
difficult de les mobiliser hors des situations dexamen. A quoi bon toutes ces
heures dtudes sil en reste si peu de traces lorsquon est confront un
" vrai problme " ?
Si la question du transfert de connaissances reste dactualit (Tardif, 1999),
cest quelle nest pas rsolue ; une partie des lves qui apprennent ne
parviennent pas mobiliser leurs savoirs dans de nouveaux contextes. Ils
disposent en quelque sorte de capitaux " dormants ", quils ne parviennent
pas rinvestir. A linverse, lcole naccorde gure de place et de
reconnaissance aux comptences que les lves construisent en dehors
delle sauf lorsquelles font directement cho au programme.
Si ce problme nest pas neuf, il peut tre pos de faon renouvele au gr
des progrs de la pdagogie, des didactique et des sciences cognitives.
Meirieu (1989, 1990) a insist sur les notions de contextualisation et
dcontextualisation, et celle dtayage et de dstayage. Il a, en 1994, pris
linitiative dun congrs sur le transfert de connaissances (Meirieu, Develay,

40

Durand et Mariani, 1996) qui a permis de faire le point et notamment de

comprendre que " Le transfert ne constitue pas seulement la phase terminale

de lapprentissage, mais quil est prsent tout au long de lapprentissage. Pour

apprendre, se former, il convient de transfrer en permanence " (Develay,
1996, p. 20).
La notion mme est progressivement remanie : " Ce que nous appelons

" transfert dapprentissage " ne pourrait tre finalement quun jugement de

valeur sur la disponibilit, le degr de gnralit ou laccessibilit des
connaissances dj encodes en mmoire long terme " (Mendelsohn, 1996,
p. 20).
Il y a une convergence vidente avec la notion de comptence telle que lon la
prcise en psychologie du travail : " La comptence des oprateurs sera

considre comme lensemble des ressources disponibles pour faire face

une situation nouvelle dans le travail. Ces ressources sont constitues par
des connaissances stockes en mmoire et par des moyens dactivation et de
coordination de ces connaissances " (Guillevic, 1991, p. 145).
Synthtisant divers courants, Le Boterf (1994) proposera de dfinir une
comptence comme la capacit, acquise, de mobiliser un certain nombre de

ressources cognitives pour faire face adquatement une famille de

situations.
" Transfert de connaissances " et " mobilisation de ressources cognitives "
sont deux mtaphores concurrentes pour voquer les mmes processus. Jai
tent ailleurs (Perrenoud, 2000) de montrer que la mtaphore de la

mobilisation tait plus large et plus fconde, notamment parce quelle :

1. autorise prendre en compte des ressources cognitives fort htrognes :
savoirs de divers types (thoriques, mthodologiques, etc.), savoir-faire,
habilets, capacits, schmes opratoires, informations, attitudes, rgles ;
2. renonce tablir une correspondance terme terme entre une situation ou
un contexte dapprentissage, dune part, et une situation ou un contexte

41

daction, dautre part ; les ressources que nous mobilisons peuvent provenir
de divers types de situations dapprentissage formel ou informel, divers
moments de notre vie ; on ne peut pas toujours retracer des filiations
prcises ;
3. nvoque pas un dplacement dans lespace, mais lusage des ressources
cognitives, qui peut passer par leur reconstruction, leur enrichissement, leur
coordination, leur diffrenciation aussi bien que par une simple application en
contexte.
Les spcialistes du transfert (Frenay, 1996 ; Mendelsohn, 1996 ; Tardif, 1999)
me semblent trs proches de cette vision, mais le mot, pris dans son sens
commun, vhicule une reprsentation plus simple et en partie fallacieuse des
processus en jeu. Peut-tre serait-il sage de conclure que le transfert de
connaissances est lun des mcanismes de la mobilisation de ressources
cognitives.
Si les rformes en cours parlent de comptences, ce nest pas toutefois en
vertu dun raisonnement pointu sur les concepts. Cest peut-tre simplement
parce que le concept de comptence :
1. parat la fois plus neuf, plus riche et plus intuitif ; la notion de transfert
reste associe la psychologie cognitive, le mot est connu, mais peu utilis
activement dans le monde scolaire ; il voque en quelque sorte une
proccupation ancienne, mais rarement honore, associe donc une vague
culpabilit ;
2. dsigne des objectifs et relve du curriculum, alors que les notions de
transfert ou de mobilisation participent dune thorie de lapprentissage et
relvent de la didactique davantage que du dbat sur les programmes ; on
pourrait dire que le changement de langage fait passer la proccupation du
transfert dans le registre du curriculum et des objectifs de formation.
La notion de comptence nen est pas pour autant facile dfinir
rigoureusement. Elle suscite autant de malentendus thoriques que de

42

controverses idologiques. Quelle soit en vogue dans le monde du travail et

se pare des apparences de la modernit nest sans doute pas tranger son
" irrsistible ascension " dans le monde de lducation. De l ne percevoir
dans ce phnomne quun effet de halo ou de dpendance, il y a un pas ne
pas franchir. Quon se proccupe de formation ou de travail, on est
ncessairement conduit sinterroger sur le rapport entre ce que les
personnes apprennent et ce quelles en font.
Il nest pas sans intrt que la question soit pose aujourdhui en termes de
comptences, ni que cette notion soit nomade et circule du monde du travail
au monde de lcole. Mais au-del des effets de mode, il faut y voir un nouvel
avatar dune question trs ancienne : quoi sert ce quon apprend en
classe ? Elle est pose parfois de lextrieur de lcole notamment
larticulation avec le march et le monde du travail. Les gens dcole la
ressentent alors comme une critique et une pression. Quils noublient pas
quelle a aussi t pose depuis longtemps de lintrieur du systme ducatif,
par des acteurs peu suspects dtre les porte-parole du patronat : les
mouvements dcole nouvelle, les chercheurs en ducation et tous ceux qui
ne se rsignent pas lchec scolaire et attendent de lcole quelle donne de
vrais pouvoirs sur le monde.
Si ce vieux dbat renat, cest sans doute quil entre en convergence avec des
proccupations plus rcentes. Limportance donne depuis quelques annes
lefficacit du systme ducatif explique en partie lintrt actuel pour la
notion de comptences, de mme que la prise en compte de dimensions de la
scolarisation qui ne renvoient pas la formation et lactivit professionnelle :
citoyennet, protection de lenvironnement, aide humanitaire, adaptation au
changement, ngociation, coexistence pacifique avec des gens trs diffrents,
coopration dans divers contextes, attention porte sa sant. Dans tous ces
registres, des connaissances tendues, vrifies lexamen, mais non
mobilisables dans la vie ne sont pas de vritables ressources. Quun lve ait

43

suivi quatre heures et un autre quatre ans de biologie nimporte gure, sils
sont galement dmunis devant le SIDA. De mme, quoi sert-il daccumuler
une culture gographique ou historique tendue si elle ne permet pas de
mieux comprendre et mieux matriser le monde et son volution ?
La question du sens des savoirs et du travail scolaires (Develay, 1996 ;
Perrenoud, 1994) amne aussi, par un autre cheminement, sintresser au
transfert ou la mobilisation de connaissances. Il apparat en effet quune
partie des lves en chec napprennent pas pour cette simple raison quils
ne comprennent pas quoi sert ce quon leur enseigne. Seuls les " hritiers "
tiennent de leur famille un rapport au savoir qui valorise la connaissance pour
la connaissance aussi bien que des reprsentations qui relient les savoirs
des pratiques sociales, notamment celles des mtiers intellectuels. Les
enfants denseignants, de mdecins, dingnieurs ou davocats nont gure de
mal saisir ds leur plus jeune ge que les savoirs abstraits sont la cl dun
pouvoir sur le monde physique ou social. Les enfants des classes populaires,
ceux qui chouent ou rencontrent des difficults lcole, nont pas les
mmes moyens. Travailler le transfert ou dvelopper des comptences
accrot le sens des apprentissages notionnels ou mthodologiques du simple
fait quils sont relis des pratiques, des dcisions prendre ou des
problmes rsoudre.

II. L'unit de l'cole obligatoire

Quel que soit le mode de structuration du cursus de la scolarit de base
(degrs annuels ou cycles pluriannuels), on ne peut plus raisonner sur le
curriculum tranche par tranche, du moins au niveau des principales matrises
vises.
Il est plus cohrent de dfinir le bagage que la socit s'engage donner
chacun, autrement dit les finalits de la scolarit obligatoire. Cela ne veut pas
dire que toutes devraient tre travailles d'emble, ds l'entre dans l'cole.
44

En revanche, une fois le travail commenc, il devrait se poursuivre tout au

long de la scolarit obligatoire et si possible au-del, voire tout au long de la

vie dans la perspective du " life long learning ".
L'cole est comme un compositeur qui, lorsqu'il a introduit un thme dans une
symphonie, le reprend par intermittence jusqu' la fin. Aucun objectif ne peut
faire son apparition puis disparatre, car aucun ne peut tre pleinement atteint
par tous, de faon stable et irrversible. Mme les " bons lves " peuvent
encore progresser. Chaque finalit majeure de l'cole devrait tre traite
comme un chantier en construction, que la vie continuera remanier.
Il faut en effet se reprsenter les comptences comme des axes curriculaires qui
traversent tous les cycles d'tudes ou d'apprentissage. Le groupe de pilotage de la
rnovation genevoise du primaire a adopt une reprsentation en " poupes russes " :
l'objectif de chaque cycle d'apprentissage se trouve inclut dans les objectifs des cycles
suivants, parfois des fins de consolidation, parfois pour poursuivre un apprentissage
inachev.
On peut se reprsenter les objectifs de la sorte (Groupe de pilotage de la
rnovation,1998, 1999) :

Cet embotement suggre que, plutt que de se retirer du jeu, l'cole premire devrait
se sentir pionnire, en un double sens :

parce qu'elle intervient en amont, au dpart de la scolarit, et en construit donc

les fondements ;
parce qu'elle a une certaine avance sur les autres cycles d'tudes quant une
approche par comptences.

L'cole premire pourrait inspirer la rforme des cycles d'tudes qui la suivent. Elle
met en effet, depuis toujours, l'accent sur l'articulation du dveloppement, de la
socialisation et des apprentissages. Elle cultive les facults essentielles de l'tre
humain : raisonnement, observation, expression, imagination, communication,
45

coopration, organisation, etc. Elle amorce la construction des savoir-faire

fondamentaux ; compter, lire, crire. Elle sensibilise, intresse, intrigue, met en
mouvement. Elle favorise le dveloppement des comptences directement utile au
jeune enfant, par exemple savoir s'orienter, poser des questions, construire une
stratgie pour arriver ses fins.
Moins encore que toute autre, l'cole premire ne peut sparer la personne du savoir,
l'affectif du cognitif, la pense de l'action et de la manipulation. Elle est fatalement
constructiviste, un ge o il est difficile de croire qu'on peut simplement
" transmettre " des savoirs.
En outre, l'cole premire ne peut fonctionner dans une pdagogie frontale, elle
pratique ncessairement une forme de diffrenciation.
Lorsqu'on dresse le " portrait idal " de l'enseignant du sicle qui s'annonce, que
trouve-t-on ? En me livrant cet exercice prilleux (Perrenoud, 1999 e), j'ai dgag
deux grandes figures :

Un enseignant qui dveloppe l'autonomie et la citoyennet ; ce titre, il doit

tre une personne crdible, un mdiateur interculturel, l'animateur d'une
communaut ducative, un garant de la Loi, l'organisateur d'une petite
dmocratie, un passeur culturel et enfin un intellectuel.
Un enseignant qui prpare affronter la complexit du monde grce des
comptences ; pour ce faire, il devrait tre l'organisateur d'une pdagogie
constructiviste, le garant du sens des savoirs, un crateur de situations
d'apprentissage, un gestionnaire de l'htrognit et un rgulateur des
processus et des parcours de formation.

Sur lequel de ces divers points les enseignantes et les enseignants de l'cole premire
pourraient-ils ne pas tre concerns ? Sans avoir rsolu tous les problmes, ils ont,
dans ces divers domaines de comptence, souvent plusieurs longueurs d'avance sur
leurs collgues du primaire et encore plus du secondaire.
Il serait donc aberrant que l'cole premire se dtourne de l'approche par comptences,
alors qu'elle en est certains gards la plus proche, avec la formation professionnelle.
Il serait bien sr maladroit de l'riger en modle dans des systmes ducatifs o
chaque ordre d'enseignement regarde de haut celui qui le prcde. Mais un ministre
lucide sur ses ressources devrait savoir qu'une partie des problmes auxquels il
s'attaque pour l'ensemble de la scolarit ont dj t abords et parfois rsolus lors de
l'entre dans l'cole et dans les apprentissages premiers.
Cette continuit d'inspiration devrait tre renforce par la continuit des objectifs.

III. Le rle spcifique de l'cole premire

Peut-on dvelopper des comptences l'cole premire ? Tout dpend videmment du
sens qu'on donne en fin de compte ce vocable. J'ai, comme Le Boterf, propos de
lier une comptence une famille de situations relativement bien caractrises, pour
les distinguer de capacits plus gnrales et en apparence dcontextualises, comme
46

savoir s'exprimer ou savoir compter. Trouver son chemin dans une ville trangre ou
dans un btiment inconnu est une comptence, qui mobilise diverses ressources : sens
de l'orientation, lecture de plans, capacit de questionner des gens, habilet reprer
et dcoder des indications, raisonnement topologique et mmorisation de certaines
structures ou certains trajets. l'cole premire, on dveloppe des comptences qui
permettent l'enfant de conqurir une forme d'autonomie (mettre son manteau, lacer
ses souliers, se dplacer, emporter ce dont il a besoin, demander de l'aide), mais dans
les programmes, on trouve plutt des capacits assez gnrales faiblement
contextualises : percevoir, dnombrer, couter, raconter, coordonner ses
mouvements, se tenir tranquille, puis lire, compter, mmoriser des rgles.
On pourrait engager un long dbat sur la distinction entre comptences et capacits.
un extrme, la comptence se confond avec une action singulire, si bien qu'on n'en
voit plus l'intrt, sauf si une situation trs strotype se reproduit. l'autre extrme,
on dcrit une action sans aucun contexte, qui ne rfre qu'implicitement une
situation et des intentions : lire, c'est lire n'importe quel type de texte, pour n'importe
quelle raison, dans n'importe quelle situation confrontant de l'crit.
Quel est le bon niveau d'abstraction ? Apprendre lire un certain texte, haute voix,
un public dfini, n'est pas apprendre lire. la limite, on peut le faire dans une
langue qu'on ne comprend pas en apprenant le texte par cur. La capacit de lire ne
peut tre lie un texte particulier. Doit-elle pour autant tre lie n'importe quel
texte dans n'importe quel contexte ?
On peut rpondre cette question par des distinctions logiques. Rien n'assure qu'elles
correspondent la ralit des fonctionnements cognitifs. un lecteur avanc, on peut
" prter " une comptence unique, flexible et puissante, qui lui permet de tout lire. En
fait, un expert, quel que soit le domaine, est dtenteur de comptences multiples et
spcialises plutt que d'une comptence unique trs polyvalente, sorte de couteau
suisse pour les situations les plus diverses. Le dbutant est lui aussi enferm dans des
comptences contextualises et disjointes. de plus, il forme des catgories qui ne sont
pas celles des experts et attachent davantage d'importance aux apparences qu'aux
structures profondes des situations et des phnomnes, plus difficiles discerner.
L'cole premire se trouve cet gard dans une situation paradoxale : on lui demande
en gnral de commencer dvelopper des capacits trs gnrales, telles que
communiquer, s'exprimer, s'orienter, raisonner, cooprer, anticiper, imaginer. En
mme temps, compte tenu de l'ge des enfants, elle ne peut travailler que sur des
situations concrtes et d'ampleur limite. Du coup, elle tend dvelopper des
comptences assez troites, par exemple trouver son chemin dans son quartier. De
telles comptences n'ont pas, comme telles, d'intrt long terme. On peut esprer,
mais cela reste dmontrer, qu'elles portent en germe des comptences plus larges et
des capacits gnrales.
Que sait-on au juste des mcanismes de gnralisation ? L'cole premire a cru
longtemps qu'il fallait aller des lments leur combinaison, donc partir de sons, de
lettres, de mots isols, pour ne les articuler que dans un second temps. On a mesur
les limites de cette dmarche et on propose dsormais assez vite des textes et des
contextes l'intrieur desquels on situe les lments avant de les travailler un par un.

47

Cette approche plus systmique et contextualiste n'empche pas de proportionner les

tches aux moyens et l'ge des apprenants. On privilgiera en revanche des tches
compltes et complexes, qu'on ne peut mener bien qu'en combinant diverses
ressources et en les ajustant la situation. On fait cette fin varier progressivement ce
que Meirieu appelle l'tayage, que l'on peut interprter comme une aide externe qui
permet l'enfant de russir sans possder toutes les ressources qui seraient ncessaires
une action entirement autonome. Plutt que de l'inviter crire quelques mots qui
ne racontent rien d'intressant, on propose l'enfant de construire un vrai rcit, plus
long, en en dictant une partie l'adulte. L'enfant dveloppe de la sorte une capacit
narrative complexe en tant provisoirement dcharg de la transcription, qui rend la
conduite narrative dcourageante pour qui ne matrise pas l'crit.
Selon les choix oprs l'cole premire, on se bornera construire des ressources
isoles (par exemple connaissance de l'alphabet, capacit de sriation) ou on formera
de vraies comptences, par exemple se servir d'un dictionnaire.
On voit ce propos que le rapport entre comptences spcifiques et capacits plus
gnrales est loin d'tre simple :

hic et nunc, une comptence mobilise des capacits gnrales acquises ;

en mme temps, elle contient en germe une capacit plus gnrale, fruit de
dcontextualisations successives, de gnralisations progressives.

On pourrait trouver " logique " que l'cole premire se proccupe de donner des
" lments " (autrement des ressources : capacits, habilets, connaissances, attitudes,
etc.) pour laisser aux cycles suivants le soin d'intgrer et de mobiliser ces lments.
Il me parat, au contraire, plus fcond d'inscrire d'emble chaque lment dans un
contexte pragmatique, autrement dit la rencontre d'un sujet porteur d'intentions et de
situations qu'il doit grer pour parvenir ses fins. C'est l'action qui donne sens aux
ressources mobilises et constitue en partie le moteur de leur acquisition. Si l'on veut
travailler sur le sens des apprentissages et leur contextualisation, c'est sans tarder qu'il
faut placer les lves dans des situations complexes, qui les confrontent des
obstacles matriels et relationnels, mais aussi intellectuels.
On peut faire un pas de plus avec la didactique des situations-problmes, qui prend
appui sur l'obstacle cognitif pour le transformer en objectif-obstacle (Astolfi, 1992 ;
Meirieu, 1989). C'est l'interaction d'un projet et d'une rsistance qui provoque des
apprentissages nouveaux. Les ressources ne sont donc pas toujours des pralables,
accumules dans l'attente d'une situation qui amnerait s'en servir. Pour une part,
elles se construisent en rponse une impasse ou une impuissance du sujet atteindre
ses fins.
Dans cette perspective, l'approche par comptences concerne le cycle probligatoire
comme les cycles suivants. On peut mme avancer l'ide que l'cole premire se
heurtera moins de difficults :

parce qu'elle est moins contrainte par des programmes notionnels et des
dcoupages disciplinaires ;

48

parce que chaque situation complexe ne peut, cet ge, que provoquer des
apprentissages essentiels.

L'cole premire, travers des situations complexes, rendues accessibles aux jeunes
enfants par un tayage appropri, pourrait notamment contribuer dvelopper trs
vite :

une exigence de sens ;

un rapport pragmatique et irrvrencieux au savoir, comme outil pour agir sur
le monde ;
des intentions transversales (Rey, 1996), autrement dit la recherche active
d'analogies et de transferts, voire un dsir de transfert (Rey, 1998) ;
un esprit de recherche, de dfinition et de rsolution de problmes qui aille audel d'une vague " curiosit " ;
la volont et la capacit de " co-oprer " lorsqu'on est plus efficace plusieurs ;
une posture mtacognitive et mtacommunicative ;
la prise de conscience de l'importance des langages symboliques et des
conventions ;
le got de dbattre, d'argumenter, de dfendre un point de vue.

Ces apprentissages peuvent sembler trs ambitieux, au point qu'on pourrait tre tent
de les rserver aux degrs les plus avancs du cursus scolaire. Et, en effet, ils ne sont
pas lmentaires. Ils devraient en revanche tre premiers, car leur absence ou leur
insuffisance font durablement obstacle aux apprentissages scolaires.
Nul ne doutera qu'il faille, pour aller dans ce sens, une volution des reprsentations et
des comptences des enseignantes et des enseignants concerns. Elle me semble dans
la continuit des dveloppements antrieurs de l'cole premire.

IV. Pas de complexes !

On l'aura compris, je plaide pour une implication de l'cole premire dans le dbat sur
l'approche par comptences, non seulement pour dfendre ses acquis, mais pour les
partager.
Pendant longtemps, l'cole premire a t place dans la hirarchie des enseignants en
fonction de l'ge des lves. C'est aussi absurde que d'accorder la griatrie davantage
de valeur qu' la pdiatrie sous prtexte qu'elle prend en charge des personnes plus
ges, mme si, dans le systme ducatif, cette absurdit s'explique par le fait que
l'estime dans laquelle on tient un enseignant tient l'tendue et au niveau acadmique
des savoirs qu'il enseigne. Les savoirs et comptences qu'ils met en uvre pour
enseigner sont de peu de poids.
Si l'on renversait cette hirarchie, on se rendrait compte qu'il est trs difficile de faire
apprendre de jeunes enfants. Ils sont moins autonomes, moins dociles et ont encore
tout apprendre du mtier d'lve. De plus, socialisation, dveloppement et
construction des savoirs sont plus troitement imbriqus que par la suite.

49

N'ayant pas encore subi le moule scolaire, ils reprsentent toute l'htrognit des
personnalits et des cultures familiales, aussi bien que la disparit des niveaux de
dveloppement, trs forte cet ge. La diffrenciation de l'action ducative est donc
de mise. Elle est d'autant plus dlicate qu'il s'agit de respecter la diversit sans
enfermer chacun dans sa diffrence (Perrenoud, 1997).
Si l'cole premire est le temps privilgi des apprentissages premiers (Bolsterli,
1999), elle ne peut, contrairement ce qu'on imagine souvent, laisser du temps au
temps, attendre que cela " se dcroche " ou se contenter de rpondre aux initiatives
des lves. La tension vers les objectifs n'est pas moins forte, mme si elle ne culmine
pas dans une valuation normative. On sait maintenant que le simple fait de scolariser
un jeune ge ne rduit pas ipso facto les ingalits devant l'cole, cela d'autant plus
que les enfant issus des classes favorises sont scolarises autant ou plus que les
autres. Le simple fait d'aller l'cole 3, 4 ou 5 ans ne contribue gure, en tant que
tel, la dmocratisation des tudes. Le facteur dterminant est ce qu'on fait de ces
annes. L'cole premire vit plus fortement que d'autres niveaux de scolarit le
dilemme entre interventionnisme et attentisme, entre le risque d'enfermer dans un
carcan et le risque inverse de ne pas faire voluer.
Une cole premire efficace et vivable exige donc des enseignants tout aussi qualifis
que ceux des degrs suivants du cursus. Pour qu'on prenne au srieux les enseignantes
de l'cole premire, cependant, il ne suffit pas qu'elles soient comptentes. Il faut
qu'elles s'expriment et se dbarrassent de l'image de gentilles animatrices de jeux et de
bricolage, qu'elles se prsentent en expertes des processus de dveloppement, de
socialisation, d'affirmation identitaire, de construction d'un rapport positif et ouvert au
savoir.
Pour cela, il faut passer par la formalisation, la conceptualisation, l'crit, la recherche.
Sortir du concret, des activits, du matriel pour y revenir aprs un dtour par les
processus sous-jacents. L'approche par comptences offre une occasion de faire valoir
les acquis de l'cole premire ! C'est ainsi qu'adviendra peut-tre, pas la base, large
chelle, " une cole o les enfants veulent ce qu'ils font " (Perregaux, Rieben et
Magnin,1996) tout en construisant des comptences et des savoirs essentiels !

Rfrences
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52

Comptences, solidarit, efficacit :

trois chantiers pour lcole

Philippe Perrenoud
Facult de psychologie et des sciences de lducation
Universit de Genve
1998
Sommaire
1. Des comptences pour tous
2. Une solidarit de tous avec tous
3. Agir fil tendu
Rfrences

Je suis invit intervenir sur le thme " cole et Pdagogie ". De quoi sagitil ? Lorsquon dit " cole et Socit ", on parle lvidence du rapport entre un
systme ducatif et la socit qui lui donne ses moyens, sa lgitimit, ses
finalits, et en mme temps, lui met constamment des btons dans les roues
et lui adresse des injonctions contradictoires. La socit, cest tout le monde
et personne. Lcole nest pas plus cohrente. Les liens entre ces deux
entits complexes ne sauraient donc tre simples, mais on raisonne
clairement sur le rapport entre un systme social et lun de ses soussystmes. Lcole est dans la socit, tout le monde le sait. Rappelons, avec
Suzanne Mollo (1970), que la socit est aussi dans lcole. Lcole nest pas
un monde social coup du reste du systme, il sy joue peu prs les mmes
53

conflits, les mmes diffrences, les mmes jeux que dans la socit globale
ou dans les autres organisations.
Le couple " cole et Pdagogie " est moins facile cerner. En parlant dcole,
on dsigne une institution, des organisations, un ensemble de gens,
dtablissements, de structures. Mais quest-ce au juste que la pdagogie ?
Cest une ralit beaucoup moins saisissable. On en donne en gnral deux
dfinitions diffrentes :
Lune voque le discours des grands pdagogues, des philosophes de
lducation, de tous ceux qui ont essay de penser les finalits de lcole, le
rapport pdagogique, lthique de la relation. Les socits occidentales ont
une longue tradition de rflexion pdagogique, bien avant les sciences de
lducation. Une partie des " grands pdagogues " taient, comme Pestalozzi,
fortement enracins dans une pratique, dautres se bornaient philosopher
sur lducation partir dides gnrales sur la nature humaine.
La pdagogie, dans un sens plus banal, dsigne la pratique ducative. Tout
enseignant est alors un pdagogue, si lon considre son " intention
dinstruire " (Hameline, 1971) et les stratgies quelle commande.
Daniel Hameline ou Philippe Meirieu (1995) pourraient vous entretenir mieux
que moi du rapport entre ces deux dfinitions, du statut trs particulier du
discours pdagogique, quil soit lexpression du praticien qui rflchit sur le
sens de ce quil fait, ses fondements, ses mthodes, ou quil mane dun
penseur qui examine de plus loin les intentions et les pratiques ducatives de
son temps.
Dans les deux cas, le discours pdagogique est assez ambigu. Il nest pas
vraiment scientifique, mais ce nest pas non plus une simple opinion, telle
quon peut lentendre au caf du commerce. La pdagogie essaie dtre un
discours

articul,

construit,

argumentatif,

rationnel.

La

" raison

du

pdagogue ", nous rappelle Clermont Gauthier (1993 a et b), est fortement
engage dans laction et situe par rapport des valeurs, des problmes de

54

socit, des finalits. Cest une raison pratique, qui dpasse toutefois les
questions de mthode. La pdagogie ne soccupe pas seulement du

comment, mais du pourquoi. Rflchir sur les rapports entre cole et

pdagogie, cest rflchir la fois sur les pratiques et sur les missions de
lcole.
Agnostique, je ne parlerai pas des missions de lcole chrtienne. Pour ce
que jen ai compris, elles ne sont pas radicalement diffrentes, aujourdhui,
des missions de lcole tout court. Je vais essayer de rflchir avec vous sur
un certain nombre de problmes. Sociologue de lducation, je maventurerai
au-del de ce que la recherche peut affirmer aujourdhui. Sur les questions de
valeurs, rien nest dcidable partir de la science. la question de Philippe
Meirieu (1995 b) " La pdagogie est-elle soluble dans les sciences de

lducation ? ", la rponse est non. On ne peut pas, partir de la

connaissance seulement, rpondre toutes les questions que se pose la
pdagogie, mme si lon peut sappuyer sur un nombre croissant de savoirs
tablis par la recherche en ducation. Cest donc un discours partiellement
militant que je vous convie. Dans ce registre, moins encore que dans celui de
lexplication, nul nest oblig dtre en accord avec moi. Mon but est de faire
ragir et dbattre.
Je ne traiterai pas des rapports entre lconomie et lemploi. Dans une socit
dans laquelle le chmage devient structurel, on peut se demander : quoi
sert lcole ? Le problme de lemploi nest pas dabord le problme de
lcole. Cest peut-tre le meilleur indice des limites de son influence. On ne
peut pas demander lcole de garantir un emploi dans une socit qui nen
cre plus. Le problme doit se grer ailleurs. On peut en revanche demander
lcole de prparer les gens vivre dans une socit dans laquelle lemploi
nest plus garanti, ce qui est diffrent. Lcole ne peut pas faire de miracles.
Elle est dans la socit : comment pourrait-elle la changer elle seule ?
Lcole nest pas un deus ex machina. Elle ne peut crer du travail, engendrer

55

du dveloppement conomique, promouvoir une socit dmocratique ou

galitaire si les autres forces tirent dans un sens contraire. Elle reprsente
aussi une force non ngligeable et peut contribuer lvolution sociale.
Mon propos sarticulera en trois volets :
1. galit : des comptences pour tous.
2. Citoyennet : des solidarits de tous avec tous.
3. Efficacit : agir fil tendu.
Ces trois utopies devraient faire sourire un sociologue raliste Pourtant,
lvolution va dans ce sens. La socit change, elle dveloppe de nouvelles
attentes vis vis de lcole. Faut-il dsesprer pour paratre intelligent ? De
toute faon, avons-nous le choix ? Le projet dduquer et dinstruire est
toujours du ct de la pense positive.
En ducation, le discours utopique nourrit les innovateurs les plus nafs. Les
plus aguerris ont trouv une voie troite, sans trop dillusions, ni trop de
cynisme, entre ralisme conservateur et idalisme bat. Il ne sagit pas de
croire au changement aveuglment, mais juste assez pour rester un
pessimiste actif ou un optimiste averti. Il importe que les innovateurs ne
tombent pas de trop haut lorsquau bout de quelques annes dimmenses
efforts, ils nont pas russi a duquer la citoyennet ou radiquer lchec
scolaire Le changement est une histoire sans fin. Raison de plus de se
mobiliser tout de suite !

1. Des comptences pour tous

Nous allons grands pas vers une socit duale : une minorit manie les
leviers de commande, oriente le dveloppement et la production, dtient les
savoirs, prlve plus que sa part du produit national. Les autres, sils ont de la
chance, ont un emploi et ne sont pas exclus de la prosprit, mais ne
participent pas la construction de lavenir commun. Quant aux SDF et autres

56

laisss pour compte, le souci du lendemain les prive de lide mme quils
pourraient contribuer aux orientations de la socit.
Lcole trie entre ceux auxquels souvre la voie royale des tudes longues et
peut-tre de la russite sociale et ceux qui nont pas cette chance. Les
systmes ducatifs ont brouill les cartes en multipliant les filires, sans
parvenir masquer le fait que sortent de lcole des gens qui ont des
connaissances et des comptences trs diverses et ont donc ingalement
accs non seulement lemploi et la consommation, mais encore aux
processus de dcision qui commandent notre avenir collectif et aux
ressources qui permettent chacun de mener sa vie de faon autonome. En
dpit du discours sur lgalit des chances, on sait aussi que " certains sont
plus gaux que dautres " : enfants de cadres et enfants douvriers nont pas,
statistiquement, le mme destin.
Cette ingalit saggrave du fait que nous sommes encore prisonniers dune
logique selon laquelle, pour que les uns aient un niveau lev dducation, les
autres doivent ncessairement en tre privs. Lducation parat trop souvent
encore un " jeu somme nulle ", comme si les uns ne pouvaient tre bien
duqus quau prix de lchec scolaire des autres. Cest une logique
archaque. Dans les socits dveloppes, les budgets publics sont trangls
en raison dun choix politique. On trouverait les moyens dduquer tout le
monde si on en avait la volont.
Si lchec scolaire et de fortes ingalits persistent, on peut, en enfourchant la
thorie pure et dure de la reproduction, en conclure que la socit ne veut pas
dune galit de comptences ou dacquis. Or, nos contemporains avancent
ce sujet des choses fort contradictoires. Ils disent quil faut prparer des lites,
que tout le monde ne peut pas prtendre aux positions les plus enviables. Ils
disent en mme temps que chacun doit avoir des comptences de haut
niveau dans une socit complexe et en constante transformation. Il nest pas
sr que la demande sociale daujourdhui conduise fabriquer de lchec

57

aussi ardemment quau dbut du sicle. Alors, en France, 4 % des

adolescents frquentaient les lyces. Aujourdhui, ils sont 60 70 %. La
socit a chang, lducation de masse a progress, mme si les chances
daccder au lyce dpendent encore fortement de lorigine sociale. Donc,
verre moiti vide, verre moiti plein. On commence mesurer les risques
dune ducation chichement mesure aux besoins immdiats de lconomie.
Nous ne sommes pas dans limpasse, nous uvrons dans un chantier en
constante volution.

1.1 Identifier des comptences essentielles

On aurait pu dire, il y a vingt ans " Des connaissances pour tous " et on le
disait. Revendiquer des comptences pour tous, nest-ce pas simplement une
faon la mode de dire la mme chose ? Lide demeure de former tout le
monde, un niveau videmment plus lev que le savoir lire, crire, compter
du sicle dernier. Mais le changement de langage insiste sur le fait quil ne
suffit pas daccumuler des savoirs, quil faut tre capable de les transfrer, de
les utiliser, de les rinvestir, donc de les intgrer des comptences (1997 b).
Les comptences mobilisent des connaissances, mais ne sy rduisent pas.
Elle se manifestent dans la capacit dun sujet de mobiliser des ressources
cognitives multiples pour agir bon escient, face des situations complexes,
imprvisibles, changeantes et toujours singulires (Le Boterf, 1994 ;
Perrenoud, 1998). Dvelopper des comptences, cest permettre :
- dune part, dacqurir ces ressources, parmi lesquelles des savoirs, des
techniques, des mthodes ;
- dautre part, entraner leur mobilisation dans des situations complexes.
Cest un dfi nouveau pour une cole qui sest, pendant longtemps, contente
dinviter les lves accumuler des savoirs, sans trop se soucier de leur
transfert et de leur mobilisation hors des situations dexercice et dvaluation
scolaires. Certes, le systme ducatif se centre, lcole maternelle et dans
les premiers degrs de lcole primaire, sur le dveloppement de

58

comptences de base comme savoir lire ou savoir calculer. Ensuite, elle

assne des savoirs pendant une bonne dizaine dannes en se disant que
" cela pourra toujours servir ", sans dire jamais clairement dans quelles
situations. La rfrence qui sauve est alors lexigence des tudes longues,
auxquelles lcole primaire puis le dbut de lcole secondaire sont censs
prparer. On ne retrouve vritablement une logique de comptences quen
formation professionnelle, cest--dire fort tard dans le cursus et par rapport
des orientations relativement spcifiques vers des mtiers ou des groupes de
mtiers.
Lapproche par comptences durant toute la scolarit de base est une forme
de rvolution culturelle, bien au-del dun changement de vocabulaire. La
Belgique, avec les socles de comptences, sest engage dans cette voie, en
larticulant au travail sur les cycles dapprentissages. Mais, comme dans les
autres pays, on commence peine comprendre ce que pourrait tre un
curriculum bas sur les comptences et mesurer le changement radical que
cela suppose dans les programmes et les pratiques denseignement et
dvaluation.
Lapproche par comptences repose dabord le problme de la transposition
didactique de faon nouvelle. Les programmes scolaires sont des
programmes notionnels, des listes de contenus qui se rfrent largement aux
savoirs les mieux tablis. La transposition didactique nest jamais acheve,
puisque lcole doit se tenir au courant des dveloppements des disciplines
(physique, biologie, histoire, gographie, etc.) pour moderniser rgulirement
les programmes et les moyens denseignement. Travailler sur des
comptences confronte toutefois un problme dune autre taille, et dabord
la question des comptences estimes ncessaires pour vivre dans une
socit du XXIe sicle, cest--dire pour gouverner son existence, fonder une
famille, travailler, chmer sans se dtruire, voter, participer, se former, avoir

59

des loisirs, grer ses biens, avoir une certaine indpendance face aux
mdias, prendre soin de sa sant, comprendre le monde.
Chacun reconnatra sans doute que de telles comptences sont utiles. Le rle
de lcole est-il daider tous les lves les construire ? Si lon pense que oui,
il reste, pour les traduire en objectifs de formation, les identifier, en
analyser prcisment, le fonctionnement, dcrire les familles de situations
dans lesquelles elles sont mises en uvre et inventorier les ensembles de
ressources, notamment de connaissances, quelles mobilisent. Il ny a pas
aujourdhui de consensus sur ces questions. LOCDE vient de lancer un
programme de recherche sur ce thme, ce qui montre bien que la question
nest pas rsolue.
Dans une socit dveloppe, les comptences dont chacun a besoin ne
concernent pas les situations de travail les plus spcialises, celles
auxquelles prparent en principe les formations professionnelles. Lenjeu de
lcole obligatoire, ce sont les comptences qui font de nous non seulement
des travailleurs, indpendants ou salaris, mais des tres autonomes, des
citoyens responsables, des gens qui ont une vie prive, familiale, spirituelle,
sexuelle, associative, des loisirs, des engagements dans divers projets et
diverses causes. Cette rflexion nest pas seulement technique, elle pose
dabord la question des finalits de lcole. Il est urgent de reconstruire une
transposition didactique sur la base denqutes srieuses portant sur ce que
les gens utilisent vraiment pour vivre, rflchir, se former et agir dans tous ces
registres.

1.2 Clarifier le statut des connaissances et des disciplines

Une partie des connaissances enseignes lcole ne prtendent pas se
justifier comme ressources pour agir dans la vie, mais comme bases dune
formation ultrieure, voire comme outils de slection. Lhypertrophie des
programmes rsulte de cette accumulation de contenus quil faut avoir " vus "
pour passer dans lenseignement secondaire, puis luniversit. Aussi

60

longtemps que la logique dominante de lcole primaire sera de prparer aux

tudes longues, aussi longtemps quon voudra anticiper sur la formation
suprieure de quelques-uns, on sacrifiera la formation de comptences utiles
au plus grand nombre ! On peut imaginer une cole qui ne serait pas la
propdeutique des tudes suprieures, mais tout simplement une prparation
la vie, en renvoyant lacquisition de certains savoirs savants pointus aux
filires postobligatoires spcialises dans lesquelles ils sont incontournables.
Est-il vraiment indispensable, notamment dans lenseignement secondaire, de
charger les programmes de notions nouvelles aux seules fins den dcharger
les premiers cycles universitaires et dimposer tous des savoirs qui ne
trouveront vritablement leur sens que dans des orientations ultrieures
particulires ?
Mon propos ne mne nullement renoncer un enseignement scientifique ou
littraire de bon niveau lcole obligatoire, mais invite ne pas le conformer
entirement, ds le dbut du cursus, aux attentes prsumes de
lenseignement postobligatoire gnral (niveau lyce) et, au-del, des facults
de sciences ou de lettres. Je dis les attentes " prsumes " des facults, car
elles prfreraient peut-tre des tudiants autonomes et maniant couramment
les mthodes de base du travail intellectuel des lves ayant dj une large
culture disciplinaire. On se fait par ailleurs beaucoup dillusions sur le statut
thorique des savoirs scolaires. Jean-Pierre Astolfi rappelle que " les savoirs

scolaires aimeraient se parer des vertus du thorique, qui leur confreraient

une lgitimit quils recherchent. Sils y chouent, cest faute de dvelopper
un vrai travail de pratique thorique que seul rendrait possible lusage, dans
chaque discipline, de concepts fondateurs et vivants " (Astolfi, 1992, p. 45).
Luniversit. aurait tout intrt ce que ses tudiants possdent demble un
habitus et une pratique thorique, partir de quoi ils pourraient assimiler
rapidement les connaissances disciplinaires qui leur font dfaut. Il se peut que
la vraie rsistance se situe au niveau du lyce, comme le montre la

61

consultation nationale conduite en France. ce niveau, on ne se trouve ni

dans une culture oriente vers laction, ni dans une culture oriente vers la
thorie et la recherche, mais dans une culture spcifiquement scolaire, pour
ne pas dire " scolastique ".
Il ne sagit pas davantage de tourner le dos la culture gnrale et ses
aspects identitaires. Dcouvrir- pour soi et avec dautres - le sens de
lexistence humaine exige des comptences au mme titre que rencontrer
lme sur ou trouver un logement agrable et bon march. Il ny a aucune
raison de limiter les comptences la sphre pratico-pratique et de rserver
les savoirs aux hautes sphres de lesprit. Il y a des savoirs triviaux et pour
autant respectables et des comptences intellectuelles et spirituelles sans
valeur dusage dans la vie pratique. La vie, mme quotidienne, nest pas la vie
pratique !
Il y aurait, en bref, deux raisons de justifier la prsence de savoirs dfinis
dans un curriculum :

soit comme bases spcifiques dtudes ultrieures, voire dune slection ou

dune certification qui exigent leur matrise ; dans ce cas, il faut le dire ;
soit comme ressources au service de comptences utiles tous ; dans ce cas, il
faut les identifier.

On ne devrait plus, aujourdhui, laisser subsister dans les programmes des

savoirs dont la seule justification est quils sont intressants ou quils y ont
toujours figur. Non par souci de faire de lordre, mais parce que si lon veut
faire une place, lcole obligatoire, la construction de vritables
comptences, il convient de modifier assez radicalement les " rapports de
force " entre connaissances et comptences. Jaime la formule de Pierre
Gillet, qui propose de donner aux comptences un " droit de grance " sur les
connaissances.
Plutt que de concevoir un programme scolaire comme un ensemble de
connaissances dont on espre quelles serviront un jour, mieux vaudrait viser

62

le dveloppement de comptences dfinies et enseigner en priorit les

savoirs qui fonctionneront comme de vritables ressources. On pourrait
laguer et dcloisonner les disciplines en utilisant le critre de la mobilisation
probable des savoirs au service de comptences identifies. On verrait ce
moment quune bonne partie des connaissances que lon apprend lcole
sont trs rarement mobilises par des comptences identifiables, sans tre
pour autant des bases videntes dtudes ultrieures. On perd lcole
beaucoup de temps pour assimiler des connaissances que lon oublie
rapidement, parce quelles ne sintgrent jamais des dmarches daction, ne
sont mobilises par aucune comptence essentielle et ne sont pas davantage
reprises ou approfondies en aval dans le cursus.
Cest videmment facile dire. Pour laguer, rorganiser les programmes
dans cet esprit, il faut mettre en cause la dotation horaire de chaque
discipline, donc aussi des emplois, du moins aussi longtemps que chacun se
rfugie derrire sa spcialisation disciplinaire. Lorsquon examine un
programme pour lallger, vous savez trs bien ce quil advient : tout parat en
fin de compte absolument indispensable. On ne peut semble-t-il, sans mettre
la culture en pril, renoncer aucune notion, aucun chapitre, aucune uvre,
aucune thorie.
qui appartiennent les comptences ? Certaines sont dominante
disciplinaire et relvent des spcialistes, charge pour eux de travailler la
mobilisation autant que la matrise des ressources dans leur champ. Dautres
comptences - dites parfois transversales - nappartiennent en propre
aucune discipline et mobilisent des ressources relevant de plusieurs dentre
elles, aussi bien que de savoirs de sens commun, non disciplinaires.
Il faut alors trouver des espaces-temps inter- ou pluridisciplinaires, centrs sur
la mobilisation de ressources htrognes. Il se sagit pas de renoncer
enseigner les connaissances disciplinaires, mais de les faire contribuer des
comptences qui, jusqu un certain point, les transcendent. La partie nest

63

pas gagne, la fois sur le plan de la clart conceptuelle, de lcriture des

programmes et des socles de comptences et beaucoup plus encore sur le
plan de ladhsion ce modle culturel dune bonne partie des professeurs
qui, dans le fond, matrisent des connaissances, sen trouvent assez heureux
et se prennent parfois pour des modles de ltre cultiv. En fait, si une partie
des professeurs, et notamment ceux du secondaire et du secondaire
suprieur, ne veulent pas entendre parler des comptences, peut-tre est-ce
parce que cela rtrcirait la part de savoirs disciplinaires qui ne se justifient
que dans une vise encyclopdique, mais sont au principe de leur identit.
Le pire serait de feindre de former des comptences, pour afficher une
certaine modernit sans mcontenter personne. Dans les nouveaux
programmes du collge, en France, a surgi une colonne indite, celle des
" comptences ". la regarder de prs, on constate quy figurent des
contenus considrs jusqualors comme des connaissances, auxquels on a
accol un verbe daction. Se servir de la loi dOhm nest pas une comptence,
juste une insistance, certes bienvenue, sur un dbut de mobilisation dun
savoir dclaratif ou procdural.
Pour aller au-del dun changement dtiquette, il faut avoir le courage
dassumer

les

implications

dune

approche

par

comptences

pour

lorganisation des programmes, le temps dvolu divers domaines,

lvaluation et les faons denseigner et de grer la classe, avec un nombre
impressionnant de deuils faire, notamment le deuil des connaissances quon
enseignera plus, parce quelles ne sont pas des bases dapprentissage
ultrieurs et ne contribuent pas davantage dvelopper des comptences
identifiables
Cette tension est absolument indniable. On ne peut pas srieusement former
des comptences sans allger fortement les contenus de connaissances et
sans les mettre au service de ces comptences. Il est normal que le systme

64

ducatif et les gens dcole soient diviss sur ces questions, au nom de
visions diffrentes de la culture et des finalits de lenseignement.
Certains sont rendus mfiants par ladhsion rapide du monde conomique
au langage des comptences. La notion de comptence est en vogue dans
les entreprises et le monde professionnel, o elle est lie la mise en cause
du concept de qualification, la tendance la flexibilit du travail et
laugmentation

du

rendement

des

" ressources

humaines ".

Cette

" concidence " dessert la cause des comptences dans le monde scolaire.
Une partie des enseignants, ceux qui votent gauche (sans tre pour autant
des pdagogues novateurs), linterprtent comme une commande de monde
de lconomie au systme ducatif, cens servir ses intrts, au dtriment de
la culture et des savoirs. Ce qui les conduit rejeter compltement lapproche
par comptences, juge technocratique, pragmatique, utilitariste, lie au
monde marchand et lalination des travailleurs.
Il y a l de vraies questions, mais aussi le risque de grandes confusions. Sil y
a un accord sur le mot et lide de comptences, il ny pas de convergence
sur les pratiques sociales auxquelles on se rfre et les comptences
construire ds lcole. Il nest pas sr que savoir ngocier, argumenter,
contester, prendre sa vie en main, constituer un acteur collectif, animer un
mouvement, crer des rseaux de coopration soient exactement les
comptences que les entreprises ont en tte, mme si, dans certains
secteurs, elles demandent plus dinitiatives leurs salaris. Il peut y avoir une
vision mancipatrice des comptences aussi bien que des savoirs, de mme
quil y a une vision conservatrice des unes et des autres. Le vrai clivage ne
devrait pas passer entre ceux qui parlent de comptences et ceux qui
valorisent les savoirs, mais entre ceux qui mettent le sujet au service du
systme conomique et ceux qui plaident pour linverse. Ce clivage prexiste
au dbat sur les comptences et lui survivra, il participe de laffrontement de
modles de socit.

65

1.3

Sorganiser

pour

construire

et

valuer

des

comptences
Il ne suffit pas de viser la formation de comptences, en les explicitant dans
un " socle " ou un programme, pour quelles soient effectivement prises au
srieux dans le travail quotidien des matres ou des lves. Le " passage
lacte " se heurte nombre de difficults. Ce que les professeurs savent et
aiment le mieux faire, cest transmettre des connaissances de faon plus ou
moins active, en renvoyant dautres temps de la scolarit lexercice de leur
transfert et de leur mobilisation dans dautres contextes. Un professeur de
biologie pensera par exemple volontiers que son rle est de donner des
bases thoriques et mthodologiques dans sa discipline. Il ne sera pas
oppos

par

principe

ce

que

ces

savoirs

fondamentaux

aident

ventuellement rsoudre des problmes concrets de sant ou dhygine,

mais ce sera en quelque sorte " par dessus le march ", sans quil ait sen
soucier dans le temps denseignement qui lui est - chichement, dira-t-il imparti.
Si tous les spcialistes des disciplines raisonnent de la sorte dans
lenseignement gnral, on ne stonnera pas que le travail de mobilisation et
dintgration soit dlgu la formation professionnelle. Or, cette dernire,
dans le meilleur des cas, ne se proccupe que de comptences
spcifiquement lies un mtier. Pour nombre de personnes, une partie
importante des savoirs scolaires restent donc en friche, inutilisables dans la
vie prive, associative, culturelle, politique, parce que leur mobilisation na pas
t entrane lcole, quils restent des " matires dexamen ", sans que
ceux qui ont acquis ces savoirs les peroivent comme des ressources pour la
vie.
Les comptences ne senseignent pas, elles se construisent la faveur dun

entranement. On apprend en faisant, au gr dune pratique rflexive, avec un

soutien, une rgulation et un coaching. Il ne sagit pas dapprendre tout seul,
66

par essais et erreurs, sur le tas, mais il nest pas question non plus de
sexercer simplement suivre une procdure, une marche suivre ou une
recette. Pour dvelopper des comptences, il faut tre confront en personne,
de faon la fois rpte et varie, des situations complexes, se dmener
pour essayer de les matriser, ce qui, peu peu, amne intgrer des
savoirs, des savoir-faire plus troits, des informations, des mthodes, pour
faire face, pour dcider en temps rel, pour prendre des risques. Cela
demande du temps, cela ne peut pas se faire au rythme effrn de la
transmission de savoirs dcontextualiss.
Un professeur peut parcourir un rythme lev le " texte du savoir ". Si tous
les lves nont pas compris, nont pas fini leurs exercices, tant pis, il passe
plus loin, pour " boucler le programme ". Ds le moment o il veut mettre en
place des situations dans lesquelles les lves doivent sinvestir, atteindre un
but, pratiquer, changer, rflchir ce quils ont fait, le contenu quon pouvait
survoler en une demi heure de discours magistral prend une matine de
travail. Du coup, on ne peut plus tout faire, il faut choisir. Il faut surtout crer
des situations dapprentissage qui se grent tout fait autrement quune
succession de leons et dexercices. La formation gnrale, si elle veut
sorienter vers des comptences, devrait sinspirer davantage de certains
dispositifs de formation professionnelle et dducation des adultes, tudes de
cas, jeux de rles, dmarches de projets, simulation, mthodes actives et
contextualisation des problmes.
Avant den venir aux situations et dmarches didactiques, je voudrais insister
sur le fait que lapproche par comptences a des consquences majeures
pour lvaluation. Si on value des connaissances, on ne dveloppera pas
des comptences. Il faut que les comptences soient values, de faon
formative et certificative, pour que lintention de les dvelopper soit crdible.
Sinon, ni les parents, ni les lves, ni les enseignants ne vont investir.
Pourquoi se donner du mal pour des apprentissages qui ne seraient pas

67

valids au stade de lvaluation ? Or, lvaluation des comptences ne se fait

pas avec des tests papier-crayon et encore moins avec des QCM. Elle se fait
dans de vraies situations, qui ne peuvent pas tre standardises,
synchronises. On est alors plus proche de latelier artistique ou dun
entranement sportif : la transmission condense dun savoir est limite, au
profit dune pratique que le formateur observe, encadre, rgule et value sur
cette base, bien loin des preuves crites ou des interrogations orales
classiques dans lenceinte scolaire.
Les enseignants primaires sont moins effrays que leurs collgues du
secondaire par une approche par comptences, parce quelle leur est plus
familire et apparat plus compatible avec les contraintes horaires, les
objectifs de lducation de base et la teneur des programmes, moins axe sur
les disciplines et les savoirs. partir du dbut du second degr, former des
comptences est, pour nombre de professeurs, un mtier nouveau (Meirieu,
1990). Les personnes qui ont " choisi " ce mtier pour transmettre des
connaissances ne sy seraient peut-tre pas engages, si elles avaient eu le
choix, pour dvelopper des comptences. Le travail par comptences donne
au professeur une autre place, exige dautres savoir-faire didactiques, un
autre contrat pdagogique, une autre gestion de classe, une autre valuation,
toutes choses qui peuvent lgitimement faire peur. Il faut tenir compte de
cette ralit, des adhsions et des refus de principe, mais aussi des enjeux de
formation et de reconversion, qui sont autant dobstacles lvolution des
pratiques.

1.4 Aller vers une pdagogie active et des dmarches de

projet
Dvelopper et mettre en place, rgulirement, des situations qui dveloppent
des comptences, amne se rattacher ce quon peut appeler, pour aller
vite, les mthodes actives, les pdagogies nouvelles, les dmarches de
projet, le travail par problmes ouverts et situations-problmes. Cest ce prix
68

que lon peut mettre les lves devant des situations complexes qui exercent
la mobilisation des savoirs acquis et lassimilation de savoirs nouveaux.
Les dmarches de projet les plus classiques ont lintrt de placer les lves
devant un vrai dfi, avec un but mobilisateur. En contrepartie, lactivit nest
pas planifiable dans son dtail, la participation des lves nest pas
matrisable et les processus dapprentissage que produit une dmarche de
projet ne sont pas faciles organiser et contrler, ni mme anticiper. Ils sont
mme susceptibles daggraver les ingalits, puisque, dans une dmarche de
projet, cest souvent la logique de la russite qui prime, do - exemple que
Philippe Meirieu donne volontiers - la tendance, dans une pice de thtre,
ne pas donner le premier rle au bgue. Dans une dmarche de projet, on
doit russir et donc on fait le meilleur usage des comptences disponibles,
cest--dire quon prive de chances dapprendre ceux qui en auraient le plus
besoin Mme une dmarche de projet consciente de cette drive ne
matrise pas vraiment les apprentissages.
Cest pourquoi, sans revenir aux cours traditionnels, il importe de recourir en
parallle au travail par problmes ouverts et situations-problmes, cest--dire
des situations problmatiques, certes, mais conues et construites, par des
didacticiens ou par lenseignant, pour que des obstacles cognitifs prcis
soient affronts et si possible dpasss par llve.

1.5

Diffrencier

lenseignement,

individualiser les parcours de formation

Ce nest pas parce quon travaille dvelopper des comptences que les
mcanismes producteurs de lingalit vont disparatre par magie. Cela peut
toutefois les attnuer, pour deux raisons : lune, cest que cette faon de
travailler donne davantage de sens au travail scolaire ; or, labsence de sens
est un des obstacles lapprentissage ; apprendre rgulirement, travers
des exercices, des savoirs compltement dcontextualiss, dont on ne voit
pas quoi ils peuvent bien servir, nest pas mobilisateur pour les lves qui
69

nont pas lhritage culturel et le rapport au savoir requis pour sinvestir

" gratuitement ", voire ludiquement, dans de telles tches (Develay, 1996 ;
Charlot, Bautier et Rochex, 1992). Une approche par comptences est plus
proche de la vie, plus proche du travail, plus proche de la dcision. Elle peut
donc " parler " un certain nombre dlves dordinaire mille lieues de la
culture scolaire.
Par ailleurs, elle exclut moins ceux qui sont plus laise dans le faire que
dans le dire. Mme lusage de la langue change : pour affronter une situation,
on utilise et on entrane dautres comptences verbales que pour rpondre
une interrogation orale ou participer une leon. Ce nest pas sans lien avec
les mcanismes gnrateurs de lchec scolaire.
Cela dit, il ny a aucune raison de verser dans un optimisme bat. Il est sr
que " lindiffrence aux diffrences " produira les mmes effets, quon travaille
sur des connaissances ou des comptences. Il faut donc quune pdagogie
des comptences soit aussi une pdagogie diffrencie, une pdagogie qui
individualise les parcours de formation (Perrenoud, 1996, 1997).
Une pdagogie diffrencie peut commencer se dployer dans lespace de
la classe. Lindividualisation des parcours de formation exige cependant que
lon fasse, du moins par moments, clater ce cadre, pour travailler dans des
espaces-temps plus ouverts, plus vastes, pris en charge par des quipes
pdagogiques. Insistons-y : il ne sagit pas denseignement individualis, ni
dune forme gnralise de tutorat. Ce qui est individualis, cest le chemin de
lapprenant.
Le souci dune forte individualisation des parcours de formation conduit aux
cycles dapprentissage. La Belgique sy est lance, comme quelques autres
pays. On est, l aussi, au dbut de la rflexion, on ttonne pour concevoir de
" vrais " cycles dapprentissage. Dans sa dfinition minimale, un cycle
dapprentissage est une suite de degrs (ou niveaux ou classe, selon les
terminologies nationales), entre lesquels on ne redouble pas. Cest

70

indispensable, comme le montre Marcel Crahay (1996)., mais ce nest pas

suffisant ! Aller vers de vritables cycles dapprentissage, cest avoir des
objectifs de fin de cycle et considrer quun cycle de deux, voire de trois ou
quatre ans, est une totalit indcomposable, confie globalement une
quipe pdagogique, qui a plusieurs annes devant elle pour atteindre les
objectifs et sorganise pour cela sa guise. En quelque sorte, on transpose la
logique dune anne scolaire une suite dannes gres dans la continuit,
avec une responsabilit globale et une autonomie dorganisation interne. Cela
ne va pas sans valuation formative, ni sans bilans intermdiaires, mais il ny
a pas de redoublements ou dexclusions possibles durant le cycle, les bilans
permettent de grer les progressions et dutiliser au mieux le temps qui reste
(Perrenoud, 1997).
Linstauration de cycles est sans doute une condition dune approche par
comptences, mais ce dtour organisationnel reprsente, lui seul, un enjeu
majeur, qui provoque autant de malentendus que de rsistances.

2. Une solidarit de tous avec tous

Il ne suffit pas dtre instruit pour tre honnte. Il est difficile dadmettre, pour
qui se bat contre lchec scolaire, que les lves bien forms peuvent devenir
des adultes gocentriques et mchants. Pourtant, il ny a rien l de
mystrieux : partir du moment ou lon est plus instruit, on a plus de choix, y
compris celui de ne pas tre honnte, et plus de ressources pour ne pas se
faire prendre. Les manipulations gntiques, la spculation immobilire, la
guerre, la torture, le gnocide, le crime organis, la dlinquance conomique,
le surarmement, les pollutions industrielles, lextermination de certaines
espces animales des fins lucratives, lexploitation du travail, lexclusion, la
destruction de la biosphre et quelques autres calamits sont le fait de
scientifiques, de gens qui ont un trs haut niveau de formation et qui vendent
leur savoir au plus offrant. On peut trouver dexcellents chimistes pour purifier

71

de la drogue, dexcellents juristes pour frauder le fisc, dexcellents

informaticiens pour pirater les bases de donnes du gouvernement Le
savoir ne garantit, hlas, ni la solidarit, ni lhonntet. Llvation du niveau
moyen dinstruction et de lintelligence collective nest pas garante de progrs.
Est-ce la mission de lcole de civiliser, de rendre honnte, de rendre solidaire
dans une civilisation qui ne lest pas entirement, qui contient le meilleur et le
pire ? Pourquoi lcole serait-elle plus vertueuse que la socit qui la paie ?
Tout simplement parce quon lui dlgue ce rle et quon la protge en
contrepartie des compromissions et de la violence du monde, parce quelle
peut tre un rempart contre la jungle et la guerre civile (Meirieu et Guiraud,
1997).
Il y a videment un autre problme : supposer quon veuille duquer la
solidarit et quon croie que cest possible, il reste savoir comment sy
prendre, dans une socit pluraliste, individualiste, mdiatique, plantaire, o
lducation morale a fait long feu. Comment faire, sachant quon poursuit ce
projet de longue date et qu ce jour, il na pas vraiment russi ?

2.1 Contre lindiffrence, contre la violence

Souvent, on sinquite de la violence. Elle existe, mme si elle nest pas
encore dans tous nos murs, dans tous nos tablissements. Il y a peut-tre
quelque chose de plus inquitant, mme si cela fait moins de bruit :
lindiffrence.
Christophe Dejours vient de publier un ouvrage intitul " Souffrance en

France " (1998). Chercheur, spcialiste de la psychodynamique du travail,

Dejours tudie notamment, dans toutes sortes de mtiers, la souffrance au
travail et les mcanismes de dfense quelle engendre (Dejours, 1993).
Nombre de salaris vivent dans la peur ou sont brims par toutes sortes de
mcanismes de contrle, de comptition, de pression au rendement. La
monte du chmage et du nolibralisme accrot la souffrance au travail de
ceux qui ont encore un emploi et sur lesquels sexerce une pression

72

croissante dans tous les secteurs rgis par le march et la course au

rendement. Produire de plus en plus, avec de moins en moins de main
duvre, est en gros la politique de toutes les entreprises et de nombreuses
administrations publiques.
Ceux qui conservent leur emploi devraient se sentir solidaires des chmeurs,
qui reprsentent ce qui peut leur arriver. Or, ils font preuve, dit Dejours, dune
indiffrence tonnante. Selon un sondage de 1980 en France, les personnes
interroges pensaient, dans leur immense majorit, que si le taux de
chmage dpassait les 4-5 %, ce serait lexplosion sociale. En 1998, le taux
de chmage en France est denviron 14 %. Or, lexplosion ne sest pas
produite, le chmage fait dsormais partie du paysage, il est banalis. Au
point que, quand les salaris entendent les chmeurs demander, pour Nol,
quelques ressources supplmentaires, certains trouvent quils exagrent, quil
ny a pas de raison de leur faire de cadeaux, alors que chacun a des
problmes, que la vie est dure pour tout le monde.
Dejours montre quel point nous nous sommes forgs une extraordinaire
capacit dindiffrence, non seulement la misre du monde (Bourdieu,
1993), la guerre en Bosnie, la famine au Sahel, mais ce qui se passe
autour de nous. Nous vivons avec 10 15 % de gens sans emploi, avec
beaucoup de gens sous-pays, surexploits, condamns au silence sous la
menace de la prochaine charrette. Le chmage natteint pas seulement ceux
qui chment, mais touchent ceux qui se sentent, tort ou raison, dans
lantichambre du chmage et donc acceptent nimporte quelles conditions de
travail, parce que rien nest pire que de se retrouver sans emploi. Dejours
montre que cette indiffrence recouvre dabord des peurs. Chacun sapplique
nier le risque, faire comme si seuls les autres pouvaient avoir un accident
ou tre menacs de chmage.
Chacun cherche tirer son pingle du jeu. Sil y parvient, il ne lui reste qu
regretter que les autres nen puissent faire autant. On parle du malheur des

73

autres au gr dune compassion souvent sincre, mais fugitive. On compatit,

mais de l se mobiliser pour quil en aille diffremment, il y a un grand pas.
Cest une compassion qui ne nous engage rien, sinon un petit moment de
sympathie vite oubli. Or, cette indiffrence compatissante est la racine de
leffritement du lien social, de la violence, la racine des sgrgations, des
exclusions.
Dejours propose un parallle saisissant avec les rgimes totalitaires,
rappelant quHitler na pas fait lAllemagne nazie lui seul, que toute la
socit a collabor activement ou du moins ferm les yeux, trouvant mme
quaprs tout, il tait assez juste de perscuter Juifs, communistes et autres
rsistants au nouvel ordre. Dans le monde daujourdhui, les socits
dveloppes ne sont pas fascistes, mais des mcanismes assez voisins
fonctionnent propos de la misre, de lexclusion, des ingalits, de la
souffrance de catgories entires, chmeurs, immigrs, personnes ges,
laisss pour compte de la croissance. Nous acceptons des choses
inacceptables, tous les jours, parce que nous ne voulons pas prendre le
risque de nous mobiliser.
Je vous renvoie ce trs beau livre, un livre trs fort qui nous interpelle tous,
parce que nous sommes tous menacs dindiffrence. Ce pourrait tre la
base dune ducation la solidarit, non seulement comme valeur, mais
comme comprhension des interdpendances et des mcanismes qui
engendrent les injustices.

2.2 Reconstruire les bases du contrat social et de la

solidarit
Une ducation la citoyennet ne va pas sans largir fortement lducation
civique, celle qui vise former un bon citoyen capable de comprendre la
constitution, de voter, de jouer un rle actif et responsable dans la cit. Le
problme est plus global. On pourrait parler de solidarit.

74

Bien sr, le mot est charg de valeurs morales. Lcole chrtienne parle de
fraternit, ide dont les connotations confessionnelles (ou rvolutionnaires !)
peuvent dranger lun ou lautre. Solidarit est peut tre un peu plus neutre,
mais exprime tout de mme le refus de " Moi dabord, moi tout seul ".
La question dpasse lchelle nationale, la fois par le haut et par le bas. La
solidarit, si lon pense aux rapports Nord-Sud et Est-Ouest, na de sens que
plantaire. Si tous les Belges allaient bien, alors que le reste de la plante
sombre, serait-ce vraiment suffisant ? Inversement, la solidarit est aussi
locale, lchelle de la famille, de lentreprise, du quartier, de la communaut.
Mieux vaudrait duquer ces diverses solidarits, qui reposent sur des
connaissances et des identits distinctes.
Lducation la citoyennet est aujourdhui au programme de tous les
colloques. Elle pourrait sinflchir vers une ducation aux solidarits.
Comment sy prendre ? La solidarit sapprend, cela ne fait aucun doute.
Peut-elle tre lobjet dune ducation lcole ?
Il y a un premier paradoxe : si le contrat social est dfait, lducation nest plus
possible. Comment pourrait-on enseigner la non violence dans la violence ?
Comment pourrait-on enseigner la solidarit si les conditions mmes du
dialogue pdagogique ne sont plus remplies ? Heureusement, les rapports
entre gnrations ne sont pas partout aussi dgrads. Il est donc encore
temps, l o la communication pdagogique reste possible, dduquer avant
quil ne soit trop tard.
Il reste prendre le problme au srieux autrement que dans le discours et
en faire une priorit. Les leons de morale nont gure deffets et il ne suffit
pas de multiplier les instances de participation, les conseils de classe, les
lieux de parole. Il est temps de connecter plus troitement une ducation la
citoyennet et la solidarit avec la construction des savoirs et des
comptences.

75

Lducation la citoyennet nest pas une cure dme ou dappel aux bons
sentiments, une heure par semaine, alors que, pour le reste on " fait le
programme ". Elle na aucune chance si elle nest pas au cur du
programme, lie lensemble des comptences et des savoirs.

2.3 Apprendre analyser et assumer la complexit

Certaines comptences sont des cls de la solidarit, sans en tre garantes.
Elles ont par ailleurs toutes sortes dautres usages, dans dautres contextes.
Savoir analyser et assumer la complexit me parait une comptence dcisive,
parce que certains dysfonctionnement du lien social et des rapports sociaux
tiennent la peur, au repli sur soi, au raidissement devant un monde qui
drange, inquite, panique une partie de nos contemporains lorsquils ne
comprennent plus ce qui se passe et se sentent les jouets de mcanismes
opaques, notamment ceux qui les jettent au chmage ou dans la prcarit.
On sait que cest le fond de commerce de lextrme droite.
Analyser et assumer la complexit exige des savoirs. Aujourdhui, les savoirs
conomiques et sociologiques pertinents restent trs absents de la scolarit
de base, alors quils rendent compte de mcanismes qui nous dterminent
fortement. dfaut de passer par des leons de morale, lducation la
solidarit doit sappuyer sur des leons de choses, les " choses " dont il sagit
tant politiques, conomiques, culturelles et sociales. Il faut en parler, mettre
des mots sur les ralits, expliquer les contradictions. La complexit, comme
le rappelle Edgar Morin, ce sont les contradictions indpassables dans
lesquelles nous nous plongeons quotidiennement, dans le meilleur des cas en
vivant avec elles, mais sans jamais pouvoir les dpasser dfinitivement.
Aujourdhui, comprendre o se prennent les dcisions, par exemple sur le
dveloppement urbain, technologique ou conomique, serait assez crucial
pour tre un citoyen averti. Pour cela, il faut un minimum de culture, non
seulement propos des mcanismes dmocratiques, mais sur le fond des
enjeux. Si lon ignore ce quest une multinationale, une opration de bourse,

76

une OPA, un lobby ou un capital-risque, on ne saisit pas certains rouages

essentiels de notre socit.
Suffirait-il de consacrer aux sciences sociales, lcole, autant de temps qu
la physique ou la biologie ? Peut-tre y a-t-il un rquilibrage des disciplines
envisager. Toutefois, il ne servirait rien dajouter des connaissances aux
connaissances si on ne se proccupe pas davantage de leur mobilisation
dans la comprhension et la rsolution des problmes individuels et collectifs.

2.4 Apprendre cooprer et vivre ensemble

Apprendre aussi cooprer, vivre ensemble, ce nest pas seulement
intrioriser de bons sentiments, cela exige des comptences. On le voit, par
exemple, quand on appelle les enseignants travailler en quipe : les
comptences correspondantes leur font cruellement dfaut. Au premier
conflit, la premire divergence, chacun se retire sous sa tente en disant " Si

cest comme a, je reprend mes billes " ou en ne disant rien Ce nest pas de
lindividualisme caractriel, plutt une absence de matrise de la coopration,
avec sa part de conflits et de jeux de pouvoir. Aussi longtemps quon a le
sentiment que, si lon coopre, on va se faire absorber par le groupe, ramener
la norme, assujettir des dcisions prises par dautres, pourquoi sy
risquerait-on ? Si chacun tait capable de faire entendre sa voix et sa
diffrence, de poser les problmes comme il les ressent, de dire " L il y a un

malaise, l je ne suis pas daccord, on va trop vite, l je naccepte pas ", il

sengagerait plus volontiers dans un travail dquipe, il serait plus laise,
moins dfensif, capable de rgulation sans chercher le salut dans la fuite ds
que ca se passe mal.
Patrice Ranjard, dans un ouvrage rcent (1997), qualifie lindividualisme de
" suicide culturel ". Ce suicide, paradoxalement, est collectif, lorsque tous
sentendent au moins sur un point : chacun pour soi ! Il y a certes des
modles culturels en jeu, mais ils auraient moins de forces si davantage
dacteurs avaient les moyens de la coopration. Nos systmes de valeurs

77

sont souvent appels la rescousse pour disqualifier ce que nous ne savons

pas faire.

2.5 Apprendre vivre les diffrences et les conflits

Apprendre cooprer, cest dj apprendre ngocier, grer sinon des
conflits, du moins des divergences davis ou dintrts. Du moins cela reste-t-il
lintrieur dun projet commun. Or, dans une socit, tous ne tirent pas la
mme corde. Il y a des clivages, des rapports de force, des dominations, des
discriminations, des sgrgations. Il faut apprendre ne pas diaboliser les
diffrences, vivre avec, ne pas les transformer en conflits ou en rapports
de domination.
Apprendre accepter les diffrences, cest une formule que lon entend de
plus en plus souvent chez ceux qui se soucient de la coexistence de diverses
ethnies et cultures dans nos socits, qui brassent des populations de toutes
origines. L aussi, sans travaux pratiques et leons de choses, on en reste
aux bonnes intentions. Vivre les diffrences et les conflits ne sapprend pas
travers un discours magistral et quelques prceptes. Cela sapprend en
travaillant sur des problmes concrets.
Les coles implantes dans des quartiers interculturels, o il y a quarante
nationalits diffrentes dans lcole, dix-huit dans chaque classe, sont
obliges, pour survivre, dapprendre grer les diffrences, travers les
affrontements confessionnels, par exemple sur la prsence de lIslam, du
voile, etc. ou travers la coexistence de murs, de visions diffrentes de
lhygine, dhabitudes alimentaires incompatibles, de rapports au savoir
diffrents. Il y a des endroits, dans le systme ducatif, o lon na pas le
choix. Lorsquon a le choix, on est tent de ne pas travailler srieusement ces
problmes, puisquils nempchent pas de fonctionner et denseigner. Or, ces
apprentissages nont pas seulement une valeur immdiate, ils font partie de la
culture et des comptences de base.

78

3. Agir fil tendu

Les politiques peuvent renvoyer au gens dcole, et ils le font de temps en
temps, la question : " Si vous obteniez tous les moyens que vous demandez,

sauriez vous en servir ? ". cette question, la rponse nest pas toujours bien
assure. Lefficacit de lcole dans lusage de ses moyens prte dbat. Il
faut bien sr faire la part des lourdeurs bureaucratiques dont souffrent toutes
les organisations, mme les entreprises. Javancerai cependant que lcole
est particulirement peu prpare agir flux ou fil tendu, pour de bonnes
et de moins bonnes raisons.
Georges Charpak, prix Nobel de Physique, intitulait son autobiographie : " La

vie fil tendu ". La formule voque une existence tendue vers des projets,
vers un avenir, vers ce quon veut raliser, nayant pas un instant perdre
tellement la vie est courte. Ni les chmeurs, ni les gens peu qualifis ne
peuvent se payer le luxe dune vie fil tendu. Cest une aspiration de classe
moyenne suprieure. Mais ce nest pas ici la question.
Je transpose en effet le modle aux organisations et plus particulirement
lcole. Il me semble quune partie du problme de lcole nest pas dans ses
intentions, mais dans la faon dont elle organise son travail, dont elle perd du
temps et de lnergie poursuivre des objectifs sans grande importance, dans
son manque de continuit dans le traitement des problmes.

3.1 Adopter une logique de rsolution de problmes

Agir fil tendu, cest tout simplement adopter une logique de rsolution de
problme. Quand vous entrez dans un hpital, vous en sortez souvent guri,
ou du moins soulag. Cest parce que lorganisation hospitalire, malgr ses
pesanteurs, vous a pris en charge dans une logique trs simple : quel est
votre problme et que faut-il faire pour le rsoudre ? Elle a mobilis sur cette
base les disciplines, les technologies, les thrapies pertinentes. Un hpital
bien gr nenvoie pas au service de radiologie ou au service de pdiatrie un

79

quota standard, mais les patients dont le traitement exige un examen. Au

patient, on ne fait pas une radiologie le mardi parce que ctait prvu, mais
parce quelle tait ncessaire et au moment o cest ncessaire. Cette
organisation du travail ne produit pas toujours des miracles, mais elle assure
quand mme un rapport assez serr entre lobjectif et laction. En mdecine,
on est prt recomposer constamment les stratgies en fonction de lobjectif,
du temps qui reste et du chemin qui reste parcourir. Si on ny arrive pas, ce
nest pas faute davoir en tte un tel modle, mais parce quon se heurte la
raret des ressources, la rigidit de certaines procdures, etc.
lcole, on na pas la mme vision du travail en tte. On est englu dans ce
quon peut appeler, avec lorganisation du travail, une logique de flux

pousss, par opposition une logique de flux tendus. Jai essay de

dvelopp cela dans un livre sur la pdagogie diffrencie, je nentre pas ici
dans le dtail (Perrenoud, 1997). Pour ne donner quun exemple : quand on
construit une maison de faon professionnelle, que les gens arrivent le
premier septembre, alors que limmeuble est peine sorti des fondations,
toutes les dcisions sont prises pour qu lchance fixe, les habitants
puissent emmnager. On remanie la planification, on sadjoint des forces
supplmentaires, on simplifie, on repense certains problmes en fonction du
temps qui reste, du fait que lchance nest pas ngociable. linverse,
quelquun qui construit " temps perdu " une rsidence secondaire avance
" comme il peut ". Il y travaille, une heure par-ci, une heure par-l, en
vacances, le week-end. La maison sera finie " quand elle sera finie ". Telle est
la logique du flux pouss, alors que la logique du flux tendu est dtre
constamment en train de tenir les dlais, et de se rapprocher de lobjectif.
Dans le monde du travail, le flux tendu est associ davantage de rendement
moins de poses, moins de liberts et, au bout du compte, une exploitation
accrue des salaris. Proposer ce modle lcole ne me fera gure damis.
Nanmoins je crois quil faut rinterroger nos dispositifs de travail, de sorte

80

quon ne fasse pas les choses parce quelles taient prvues, mais parce
quelles sont ncessaires, quon recompose constamment les stratgies.
Cest le sens dun enseignement stratgique (Tardif, 1992).
Si, la fin de lcole primaire, on veut vraiment que personne ne passe au
second degr sans savoir lire, il faut sy prendre autrement, cesser de dire
la fin de chaque anne " Cet lve ne sait pas lire, mais il apprendra plus tard.

Il faut lui laisser le temps, cela va se dcrocher ". Or, pour certains lves,
cela ne se dcroche pas. partir de 8-10 ans, les lves qui ne savent pas
lire ne vont pas apprendre spontanment, par la simple vertu du temps qui
passe. Ils ny parviendront que si les enseignants, en quipe, se mobilisent
pour que cet objectif soit atteint, pas tous les moyens du bord. Sil reste deux
ans pour quun enfant sache lire et si cest une vritable priorit, on accepte
dlaguer le reste du programme et on lui propose un traitement diffrenci,
intensif, sur mesure.
Hlas, cela ne fonctionne pas ainsi, mme si le soutien pdagogique tente
parfois limpossible. On accompagne de tels lves de classe en classe, pour
" dcouvrir ", danne en anne, quils ne savent pas lire, sans jamais en tirer
de consquences dcisives. On peut comparer lattitude de cole celle de la
plante face aux dsastres cologiques qui nous menacent. Tout le monde le
sait, voire sinquite, mais rien ne se passe, rien en tout cas qui soit la
mesure des risques. Dans nombre dcoles, la division du travail,
lorganisation en degrs et programmes annuels, les emplois sont ainsi faits
que personne ne se sent vritablement responsable des connaissances et
des comptences des lves en fin de parcours. On dcouvre toujours
lirrparable trop tard et cest en gnral le cycle dtudes suivant ou le
march du travail qui fonctionnent comme rvlateurs, chaque cycle faisant
preuve dune " volont de ne pas savoir ".
Ce nest la faute de personne en particulier, mais de nous tous, gens dcole,
en gnral. Nous ne prenons pas la mesure de notre enfermement dans des

81

routines, nous mettons les apprenants sur des rails, quils suivent de conserve
jusquau moment o il ne reste plus assez de temps pour " rectifier le tir ". Il
vaudrait mieux anticiper et prvenir lchec. Il y a des lves dont on peut dire
ds le dbut de lcole, avec 9 chances sur 10 de ne pas se tromper, quils
auront de grosses difficults dapprentissage. Cela conduit souvent les faire
redoubler, voire les orienter vers lenseignement spcialis. Lalternative
serait de mobiliser demble toutes les forces et les comptences disponibles
pour les mettre niveau, comme on le fait aux soins intensifs.
Lcole est lente ragir. De peur de stigmatiser les lves en difficult ou de
nourrir un effet Pygmalion, elle nanticipe pas et ne se mobilise pas temps,
dans une logique de rsolution de problmes. Certes, aujourdhui, on critique
le simple redoublement, on envoie les lves en soutien pdagogique, on
diffrencie un peu. La diffrenciation nest jamais la mesure des problmes.
Elle est toujours trop timide, trop tardive, emprisonne dans une organisation
en degrs annuels et en classes qui la limite terriblement.
Rorganiser le travail enseignant, cela voudrait dire encourager la mobilit
des gens, mettre les nergies l o il faut, repenser les stratgies
dapprentissage et denseignement rgulirement, en cours danne et tout au
long du cursus. Cest donc travailler diffremment, en cycles dapprentissage,
mais surtout dans une logique de rsolution de problmes et de
diffrenciation.

3.2 Travailler flux tendus

Sil se borne " donner du temps au temps ", un cycle dapprentissage
produit plus dingalits. Puisquil ny a pas de butoir la fin de lanne
scolaire, quil ny a pas de redoublement, de dcision dorientation, on peut
tre tent de reporter les bilans et les mesures nergiques plus tard. Quand
on fait les comptes, en fin de cycle, les ingalits se sont accrues et sont
parfois devenues difficilement rversibles.

82

Mettre en place des cycles, cest lutter contre cette tentation, qui est relle,
quon ne peut nier. Il faut donc organiser le travail lintrieur du cycle
autrement que comme dans un long degr annuel. Un cycle permet une
gestion flux tendus, condition de cesser le zapping permanent quimpose
la grille horaire typique dune cole primaire ou secondaire. Apprendre
quelques

notions

fondamentales,

quon

travaille

dordinaire,

par

intermittences, durant un an ou davantage, est possible en quatre semaines,

raison par exemple de huit heures par semaines. Cest ce quon fait souvent
en formation dadultes, dans un certain nombre de dispositifs qui ne sont pas
prisonniers de la forme scolaire et sautorisent donc ne pas faire de tout
chaque jour ou chaque semaine. En travaillant en modules, on pourrait
arriver, jusqu un certain point, se concentrer sur un objectif et latteindre
pour tous
Quest-ce quapprendre une langue trangre lcole ? Cest, trois cinq
fois par semaine, durant des annes, des heures tout fait variables, pour
45 minutes, retrouver un professeur de langue. On voit les rsultats, en tout
cas pour les Suisses, qui vivent dans un pays trilingue o lenseignement
dune autre langue nationale est obligatoire. Lapprennent-ils pour autant ?
Hlas, au bout de huit ans de cours hebdomadaires, cest souvent un
dsastre. Or, quand on envoie les gens dans un stage linguistique intensif, ils
se dbrouillent au bout de deux ou trois semaines. Pourquoi nest-on pas
capable den faire autant lcole ?
Cest un exemple facile, parce quon a sous les yeux un modle alternatif
connu, qui fonctionne et donne des rsultats convaincants. Pour les
mathmatiques ou la biologie, on ne connat pas de strict quivalent du stage
intensif, mais maintes expriences montrent quun apprentissage concentr,
sous lempire de la ncessit, permet dans chaque domaine daller plus vite et
plus loin quun apprentissage fractionn, tal sur des mois ou des annes. Il
suffirait dun peu dimagination pour rorganiser nos ressources de sorte ne

83

pas courir constamment tous les livres la fois, en zappant constamment,

en dpensant une nergie dmesure pour renouer le fil dun enseignement
encapsul dans des priodes de 45 minutes. Ce modle entrane des
dperditions considrables de temps, dnergie, mais aussi de sens. En
ducation des adultes, on ne travaille pas de faon aussi absurde. On pourrait
tout fait, si on sen donnait le droit, agir fil tendu ou flux tendus dans le
cadre dun cycle dapprentissage, plus gnralement dun cursus scolaire.

3.3 valuer ce quon fait et rguler

Il importe dvaluer ce quon fait ici et maintenant. Aujourdhui, les indicateurs
de lenseignement sont pris en charge par les tats et les organisations
internationales, notamment, lOCDE. Ils renvoient une image parfois
gratifiante, parfois dsolante des politiques nationales de lducation, qui
permet le cas chant de les rorienter.
Cette valuation globale ne suffit pas. Elle doit aussi tre locale et pas
forcment quantitative. Elle ne va pas de soi, car, si les enseignants ne
cessent dvaluer les lves, ils fuient toute valuation quand ils en sont
lobjet. Tout se passe comme si lvaluation tait alors forcment ngative,
menaante, alors que toute action rationnelle passe par une certaine lucidit,
qui amne se demander si cela a ou na pas march, pourquoi et comment
on pourrait ventuellement sy prendre mieux.
Ce quon a appel " culture de lvaluation " est en train de sduire les uns et
dagacer les autres. Elle pose le problme du respect de la diversit et de
lautonomie des tablissements, Ce qui pointe sur un chantier en plein essor :
le dveloppement de faons nouvelles de demander et de rendre des
comptes dans linstitution scolaire. Plutt que de contrler de faon
bureaucratique, comment aller vers une obligation de comptences et un
dialogue entre professionnels ?
Le problme se pose pour les personnes, mais aussi pour les tablissements,
leurs projets, les contrats quils concluent avec le systme dont ils tiennent

84

leurs moyens daction et qui a le droit de leur demander des comptes. On

commence exprimenter quelques modles novateurs, mais cest encore
balbutiant. Si on ne veut pas reconduire, de dcennie en dcennie, les
mmes constats et les mmes errements, on a intrt dvelopper des
pratiques et des dispositifs qui permettent de " rendre compte " autrement,
individuellement et collectivement. Les Qubcois parlent de redevabilit ou
dimputabilit, nologismes discutables pour traduire " accountability " de
langlais. Quels que soient les mots, le problme demeure.
***
Je dis parfois, par pure provocation, quon dispose en ducation dassez de
bonnes ides, que lurgence est plutt de les mettre en uvre. videmment,
les choses sont plus compliques, comme en tmoigne la ncessit de
plaider pour le dveloppement de comptences et lducation la solidarit
en fonction des problmes et des savoirs de notre temps. Il reste
indispensable de sinterroger de faon plus serre et critique sur la mise en
uvre, nos stratgies dinnovation et de formation, lcart entre le dire et le
faire, et les moyens que nous nous donnons de lamenuiser.

Rfrences
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Tardif, J. (1992) Pour un enseignement stratgique, Montral, ditions Logiques.

86

Apprentissage de la citoyennet...
des bonnes intentions au curriculum cach

Former les professeurs, oui, mais quoi ?

Philippe Perrenoud
Facult de psychologie et des sciences de l'ducation
Universit de Genve
1997
Sommaire
1. La citoyennet : de quel apprentissage parle-t-on ?
2. O apprend-on la citoyennet et comment ?
3. Que peut faire l'cole ?
4. Citoyennet et rapport au savoir
5. Que cela exigerait-il chez les enseignants ?
6. Avons-nous le choix ?
Rfrences

Pour que l'apprentissage de la citoyennet s'opre l'cole, au collge et au

lyce, y a-t-il quelque chose faire ? Avant de charger le programme de
formation initiale et continue des enseignants de missions nouvelles, il serait
prudent de rpondre quelques questions :
1. De quoi s'agit-il ? De quel apprentissage parle-t-on ? La citoyennet, est-ce une

affaire d'attitude, de savoirs, de comptences, de valeurs, d'identit ? Tout cela

la fois ? Mais encore ?

87

2. O apprend-on la citoyennet et comment ? Quel est la part de l'ducation

3.
4.

5.
6.

dlibre et celle de la socialisation implicite ?

L'cole joue-t-elle aujourd'hui un rle, sciemment ou involontairement, par
l'enseignement ou par le curriculum cach ?
Peut-on envisager une plus grande prise pdagogique et didactique sur cet
apprentissage ? Par quels biais ? L'enseignement ? L'ducation ? La vie scolaire
? L'organisation de la classe et de l'tablissement ? La relation pdagogique ?
Quelles attitudes, savoirs, valeurs et comptences cela exigerait-il chez les
enseignants ?
Peut-on les former dans ce sens, o et comment ?

Ces questions questionnent leur tour les finalits de l'cole, les

programmes, le rle des enseignants, la transposition didactique au del des
savoirs.
Se les poser diffre coup sr le temps des rponses bien assures. Ne pas
se les poser condamne succomber aux effets de mode.

1. La citoyennet : de quel apprentissage parle-t-on ?

S'agit-il d'apprendre qu'on appartient une collectivit organise, une cit ?
qu'on y a des droits et des devoirs ? qu'on est li aux autres membres par une
loi commune, expression de la volont de tous ? qu'il y a, au-del de la
connaissance des valeurs communes, des lois et des institutions - instruction
civique lmentaire - une obligation de solidarit, un contrat de coexistence
pacifique, la recherche constante d'un juste quilibre entre libert et
responsabilit, autonomie et ingrence ? Est-ce tout cela, la citoyennet ? De
quoi parle-t-on au juste ?
Le mot, un peu sorti de l'usage, vient d'tre remis au got du jour. Que
signifie-t-il ? Pour Le Robert , la citoyennet est " la qualit de citoyen ", ce
dernier tant, " dans l'antiquit, celui qui appartient une cit, en reconnat la

juridiction, est habilit jouir, sur son territoire, du droit de cit et est astreint
aux devoirs correspondant s". Dans les temps modernes, le sens volue, le
88

mot citoyen dsigne une personne " considre comme personne civique ".
On tourne en rond, direz-vous. Non, car si civique signifie simplement, avant
1781 " relatif au citoyen ", il change ensuite de sens et veut dire " propre au

bon citoyen ".

De ce dtour par le dictionnaire, on peut retenir d'abord, du point de vue de
l'ducation, qu'tre citoyen est un statut , auquel sont attachs des droits et
des devoirs, dfinis dans le cadre d'une cit comme organisation de la vie
commune ; pour tre citoyen, dans ce sens, il fallait connatre la constitution,
les lois, les institutions. Pour les respecter, il fallait encore adhrer aux valeurs
et convictions qui les fondent. La citoyennet n'tait pas pour autant une
obligation. On pouvait vivre sans tre citoyen . C'tait le statut le plus
enviable, pas le seul possible. La notion de citoyennet nous vient d'une
poque o l'on ne rvait pas, au contraire, que tous soient citoyens. La
dmocratie antique se limitait au cercle restreints des citoyens, nul ne
souhaitait l'largir par souci d'galit.
La Rvolution change compltement les donnes du problme en prtendant
faire de chacun une citoyenne ou un citoyen part entire. Ds lors, ce n'est
plus un privilge, ni un vritable choix. La citoyennet est octroye
automatiquement l'ge de la "majorit civique", d'abord aux hommes
autochtones, ensuite aux femmes et aux rsidents, avec une tendance
l'abaissement de l'ge limite ! Elle ne peut tre refuse. Elle n'est retire qu'en
cas de grave manquement la loi commune. La dchance des droits
civiques est d'ailleurs rversible.
On assiste alors un renversement de perspectives : alors que la citoyennet
n'tait accorde qu' ceux qui donnaient des gages suffisant de civisme, il
s'agit dsormais de prparer tre de bons citoyens tous ceux qui
deviendront de "simples citoyens" sans avoir rien demand. Plus le cercle
s'largit aux classes populaires et aux gens ns ailleurs, moins on peut faire
confiance leur ducation familiale. D'o un enjeu d'instruction et de

89

socialisation qui dpasse la famille et se trouve au principe de l' ducation

civique confie l'cole. Dans le cadre de l'tat-Nation, cens regrouper des

citoyens, l'cole est charge de les former ce rle, c'est mme le moteur
principal de son extension au XIXme sicle.
Parle-t-on aujourd'hui d'autre chose en parlant d'ducation la citoyennet ?
N'est - ce pas une expression nouvelle pour rebaptiser un projet d'instruction
et d'ducation aussi ancien que l'cole obligatoire ?
Pourquoi cette expression nouvelle ? On peut avancer trois hypothses
complmentaires. On parlerait d'ducation la citoyennet pour :

redonner de la force, en la renommant, une ducation morale et civique

traditionnelle, un peu tombe en dsutude durant des dcennies ;
dsigner une conception neuve de la citoyennet, moins formelle, plus thique,
plus active, plus plantaire ;
faire face une crise de la citoyennet, annonce ou actuelle.

L'hypothse de la crise est videmment taye par le discours ambiant sur

l'affaiblissement du lien social, la violence urbaine, le racisme, le mal de vivre
des banlieues. Loin d'tre le rempart attendu, l'cole serait elle-mme gagne
par le dsordre et la violence. Contre les analyses un peu courtes des media,
les sciences sociales montrent que la violence des lves est souvent une
rponse malheureuse l'tat de la socit qui les stigmatise (Debarbieux,
1990 ; Defrance 1992, 1993, Pain, 1992 ; Nizet et Herniaux, 1985). Alice
Miller (1984), dans " C'est pour ton bien. " avait dj identifi les racines de la
violence dans l'ducation de l'enfant. Le contrat pdagogique et le contrat
didactique sont impuissants reconstituer un contrat social plus global, parce
qu'ils le prsupposent (Develay, 1996 ; Meirieu, 1996 b).
Mme si cela est vrai, il est vrai aussi que les socits contemporaines
placent la barre de plus en plus haut. Il s'agit aujourd'hui de faire coexister
dans une socit des gens qui appartiennent des ethnies, des nationalits,
des cultures diffrentes, ne parlent pas la mme langue, n'ont pas les mmes
valeurs et les mmes modes de vie. Dans le mme temps, le respect des
90

diffrences a progress et l'appareil tatique n'a plus les moyens de couler

chacun dans le mme moule civique. S'il y a un moule, li la production et
de la communication de masse, il s'organise dans le monde du travail, de la
consommation et des loisirs plus que de la participation la vie collective. Les
frontires deviennent poreuses, les continents s'organisent, le village
plantaire devient une ralit.
L'tat Nation n'est plus aujourd'hui le "locus of control" de la socit civile. Il
ft un temps o les communauts politiques taient plus fermes et se
donnaient des moyens de contrle des esprits et des comportements que
l'tat n'a plus aujourd'hui dans les "dmocraties", en partie du fait de la
russite de son projet : le niveau d'instruction ne permet plus d'endoctriner les
masses, le pape dit une chose et les catholiques en font une autre, le chef de
l'tat s'adresse tous la tlvision, mais c'est une voix parmi d'autres, entre
deux pages de publicit, en concurrence avec un talk show ou un jeu sur
d'autres chanes. Nous rvons aujourd'hui d'une citoyennet librement
assume, sans endoctrinement. Durant longtemps, l'instruction civique s'est
confondue avec l'intriorisation intensive et acritique de quelques principes
moraux et le souci de dvelopper un respect inconditionnel des institutions, du
travail, de la famille, de la loi, s'accompagnant d'une identification la patrie,
d'une vision trs nationaliste de l'histoire et de la gographie, d'une adhsion
au colonialisme et jusqu' un certain point au racisme et au mpris des autres
cultures. Jusqu'aux annes 1930-40, les manuels de lecture comme
d'instruction civique taient des catchismes plus ou moins lacs, selon le
degr de sparation de l'glise et de l'tat. Aprs guerre s'est amorce une
volution, lie sans doute la dcolonisation et l'affaiblissement - relatif - de
l'ethnocentrisme des pays occidentaux
La sensibilit moderne parle de droits de l'homme, de libre arbitre, d'esprit
critique, de droit des peuples l'autodtermination, d'gale dignit des races,
des cultures, des religions, des modes de vie. Elle plaide pour une galit et

91

une civilisation plantaires. L'cole est un des lieux auxquels on dlgue cette
vision idaliste de la citoyennet et les gens d'cole y contribuent. L'ducation
la citoyennet a partie lie avec une nouvelle conception de la socit civile.
Elle mane de l'tat, mais le prend comme objet. C'est ainsi qu'on peut lire
dans les nouveaux programmes du collge au chapitre "ducation civique"
pour le cycle central :
"Dans ce cycle, les lves prennent conscience que les principes et les
valeurs fondamentaux sont constitutifs de la dmocratie. Ils dcouvrent que
les institutions n'puisent pas les valeurs, que le droit, s'il essaie de les
concrtiser au mieux, laisse insatisfaites les aspirations des hommes pour
plus de justice, plus d'galit, plus de libert ; ce qui explique les tensions
existantes entre l'tat garant du droit et la conscience humaine, elle-mme
garantie dans sa libert d'exercice en rgime dmocratique ; ce qui rend
compte aussi de l'cart qui existe entre les valeurs et la ralit ; ce qui permet
enfin de comprendre, ct de l'tat, le rle des citoyens, des associations
ou des organisations non gouvernementales, pour mettre en oeuvre les
valeurs. L'exercice de l'esprit critique et la pratique de l'argumentation sont
privilgis dans les dmarches pdagogiques" (Direction des Lyces et
Collges, 1997, p. 45).
Faux semblant et langue de bois, diront les sceptiques, espoir d'un monde
meilleur diront les idalistes. Il reste que les programme ont chang et ne sont
plus mis aussi ouvertement que jadis au service de la formation d'un citoyen
docile. Ce texte aurait pu, en 1968, maner d'un courant alternatif en rupture
avec l'tat...
Comme Martucelli l'a relev, l'cole n'a jamais t aussi dmocratique, elle
n'a jamais, dans l'histoire, aussi bien trait les enfants. Cela nous parat
normal, au regard de notre sentiment de l'enfance et des visions de
l'ducation

influences

par

des

courants

qui,

de

Rousseau

au

constructivisme, en passant par les mouvements d'cole nouvelle, font de

92

l'enfant une personne part entire, qui a des droits et pense par elle-mme.
Nous sommes donc sensibles aux contradictions entre nos valeurs et le fait
qu'il existe encore des enfants maltraits et des coliers perscuts ou
ptrifis par la peur des sanctions. Que cela n'empche pas de voir que
l'instruction est devenue, au fil des dcennies, plus dialogique et
respectueuse des enseigns, et la vie scolaire plus participative et moins
enserre dans un carcan de rgles appuyes sur un formidable appareil
rpressif. Que le retour de la rgle et de la rpression ne nous abuse pas : ce
sont les adultes qui ont cr les problmes qu'ils dnoncent aujourd'hui ; ce
sont eux qui ont constitu l'enfance et l'adolescence en ges protgs, qui ont
dvelopp les droits et adoucis les obligations et les sanctions. L'ducation
civique a t longtemps, comme l'ensemble de l'instruction scolaire, une
violence symbolique assez ouvertement assume, avec des chtiments
corporels jugs lgitimes, des punitions trs lourdes, des zros de conduite,
des suspensions, des exclusions, sans procdures de recours. On en finit
avec la toute-puissance de l'institution, l'cole est dsormais rgie par le droit
civil, elle est cense respecter la sphre prive des personnes, leur droit
d'expression, de libre association. Un professeur qui bat, insulte ou humilie un
lve peut tre poursuivi. Il n'est donc plus question, aujourd'hui, d'une
ducation la citoyennet sur le modle ecclsiastique ou militaire. D'ailleurs,
aujourd'hui, mme les sminaristes ou les conscrits ont des droits...
Il est facile d'affirmer que la citoyennet est "en chute libre" ou "en crise" et
qu'aprs s'tre exclam "Mais que fait la police ?", on en vient dire "Mais
que fait l'cole ?". Il serait quitable de reconnatre que la conception de la
citoyennet a chang et a modifi aussi les moyens lgitimes d'duquer et
d'instruire. Lorsque quelque chose semble "se dgrader", demandons-nous
toujours si la ralit a chang ou si nos attentes se sont leves. Aujourd'hui,
on stigmatise l'ignorance dans des socits o le niveau d'instruction est le
plus lev de l'histoire. Il se pourrait qu'en matire de citoyennet aussi, nos

93

attentes changent plus vite que les comportements , ce qui nous pousserait
voir une dgradation absolue l o elle est simplement relative.
De l rendre l'cole responsable de cette dgradation, le pas est vite
franchi. Elle l'a d'ailleurs bien cherch : force de prtendre nous prparer
tout en nous enfermant dans ses classes dix vingt ans de notre vie, elle
provoque des attentes fantasmatiques et autorise lui remettre tous les
problmes que la socit ne parvient pas rsoudre. Cette analyse est
cependant un peu courte.

2. O apprend-on la citoyennet et comment ?

L'cole n'est par un tat dans l'tat, mme si on lui reconnat une "autonomie
relative". On ne peut donc, sans autre forme de procs, lui imputer une
ventuelle crise de l'ducation citoyenne.
Charles Pguy crivait en 1904 :
La crise de l'enseignement n'est pas une crise de l'enseignement ; il n'y a pas de crise de
l'enseignement ; il n'y a jamais eu de crise de l'enseignement ; les crises de
l'enseignement ne sont pas des crises de l'enseignement ; elles sont des crises de vie ;
elles dnoncent, elles reprsentent des crises de vie et sont des crises de vie elles-mmes ;
elles sont des crises de vie partielles, minentes, qui annoncent et accusent des crises de
la vie gnrale ; ou, si l'on veut, les crises de vie gnrales, les crises de vie sociales
s'aggravent, se ramassent, culminent en crises de l'enseignement qui semblent
particulires ou partielles mais qui en ralit sont totales parce qu'elles reprsentent le
tout de la vie sociale ; c'est en effet l'enseignement que les preuves ternelles
attendent, pour ainsi dire, les changeantes humanits ; le reste d'une socit peut passer,
truqu, maquill ; l'enseignement ne passe point ; quand une socit ne peut pas
enseigner, ce n'est point qu'elle manque accidentellement d'un appareil ou d'une industrie
; quand une socit ne peut pas enseigner, c'est que cette socit ne peut pas s'enseigner ;
c'est qu'elle a honte, c'est qu'elle a peur de s'enseigner elle-mme ; pour toute humanit,
enseigner, au fond, c'est s'enseigner ; une socit qui n'enseigne pas est une socit qui ne
s'aime pas, qui ne s'estime pas ; et tel est prcisment le cas de la socit moderne (publi
le 11 octobre 1904 dans une sorte d'ditorial qui s'appelait "Pour la rentre", repris dans
Charles Pguy, Cahiers VI, II, Oeuvres en prose , La Pliade II, p. 1390, cit par Jacques
Julliard, dans Le Nouvel Observateur , n 1357, 8-14 nov. 1990, p. 61).

" Quand une socit ne peut pas enseigner, c'est que cette socit ne peut

pas s'enseigner ; c'est qu'elle a honte, c'est qu'elle a peur de s'enseigner elle94

mme ". Phrase terrible, mais qui est peut-tre la cl du problme : pourquoi
demander l'cole d'tre plus vertueuse que la socit qu'elle exprime ? Ce
n'est pas simplement injuste, c'est absurde.
La thse de Pguy souffre cependant de navet sociologique : la socit
n'est pas une personne, c'est un champ de forces contradictoires. Une socit
ne peut globalement avoir honte d'elle-mme que si elle forme un bloc. Dans
une socit pluraliste coexistent toutes sortes de sentiments, de la pleine
adhsion, plus ou moins dsintresse, l'ordre tabli, la rvolte vive.
Chacun peut toutefois avoir honte de sa socit ou pour sa socit, ce qui ne
le porte pas transmettre ses valeurs dominantes.
Une socit pluraliste a ncessairement plus de mal s'enseigner qu'une
socit monolithique. Elle est confronte des choix difficiles :

Soit elle laisse chaque communaut "s'enseigner" en circuit ferm, dans un

rseau ducatif et scolaire spcifique, ce qui, terme, menace la socit globale
d'clatement ou de balkanisation.
Soit elle dlgue l'cole la mission de transmettre des valeurs, des gots, des
principes thiques qui sont trs loin de faire l'unanimit, en imposant tous les
orientations du parti au pouvoir.
Soit elle n'enseigne que ce qui fait, en son sein, l'objet d'un consensus trs
large, c'est dire peu de choses, quelques valeurs partages, le respect de ses
diversits, des droits de l'homme et du principe dmocratique. Ce que Pguy
interprte comme une peur de s'enseigner est peut-tre la simple ranon d'une
valse-hsitation entre ces trois voies, dont aucune n'est satisfaisante :
la premire parce qu'elle menace l'unit mme de la socit civile et prpare des
guerres civiles ou des scessions ;
la seconde parce qu'elle loigne l'cole d'une forme de neutralit l'gard des
valeurs et des idologies diverses qui coexistent ;
la troisime parce qu'elle reste dans l'abstrait et ne prpare pas vraiment
affronter la complexit du monde.

Faut-il accepter le port du voile ? interdire les partis racistes ou

antidmocratiques ? assouplir l'obligation d'aller l'cole ? imposer la
dtection du SIDA ? tolrer les manipulations gntiques ? dpnaliser
certaines drogues ? autoriser l'avortement ou l'euthanasie ? imposer certaines
vaccinations ou traitements au nom du bien commun ? intervenir dans les
95

guerres civiles de pays proches ? autoriser la prostitution ? contrler Internet

? Le respect de la diversit, des droits de l'homme et du principe
dmocratique ne donnent pas rponse tout dans le monde d'aujourd'hui, car
l'interprtation des principes peut faire l'objet de dbats sans fin. Une
ducation civique aseptise n'aide gure faire face aux dilemmes du monde
contemporain. Une ducation civique engage, quelle qu'en soit l'inspiration,
est reue comme un endoctrinement par une partie des familles...
Sans avoir ncessairement honte de ce qu'elle est, notre socit ne sait plus
trs bien quoi elle croit et ce qu'elle doit absolument transmettre, non par
manque de convictions chez chacun, mais par dfaut de convictions
partages large chelle. Peut-tre n'a-t-on pas assez clairement peru le
paradoxe de la dmocratie : elle prive de certitudes morales et philosophiques
simples, qu'on pourrait considrer comme "videntes". Les socits
intgristes ou totalitaires ont moins d'hsitations lorsqu'il s'agit de s'enseigner,
mais quel prix ? Pguy rve d'une certaine faon d'un ordre ancien, rvolu.
Cette nostalgie n'a pas disparu et inspire une partie des lamentations
actuelles.
L'crivain a en revanche pleinement raison lorsqu'il nous rappelle que l'cole
ne peut sauver la socit. Mme si l'cole vouait le plus clair du temps
d'tude duquer la citoyennet, comment pourrait-elle contrebalancer ce
que l'on voit chaque jour autour de soi et la tlvision ? Libert, galit,
fraternit : ces mots figurent au fronton de la Rpublique et au programme de
l'cole. Or, que voit-on ?

La libert, composante majeure des droits de l'homme, est aussi, souvent, celle
du renard dans le poulailler, celle des puissants, de ceux qui font la loi ou ont
les moyens de la tourner lgalement. Libert de spculer, de polluer, de faire le
commerce des armes, de la drogue, du sexe souvent impunment, la faveur
des failles de la lgislation ou de l'appareil policier et judiciaire.
Nous vivons dans une socit aussi prise de justice que ptrie d'ingalits,
dont certaines s'aggravent. Ingalits sociales devant l'ducation, la justice, le
travail, la sant, la consommation, la participation aux dcisions. Ingalits

96

persistantes entre les sexes, entre les classes sociales, entre les nationalits et
les nations.
Qu'est-ce que la fraternit dans l'ingalit ? Et comment croire que nous
sommes tous frres lorsque les agressions des uns par les autres s'talent dans
les media : dlinquance conomique, fraude fiscale, trafic d'influence, abus de
biens sociaux, dtournements de ressources, restructurations industrielles
dcides dans un autre pays, mutations technologiques brutales et non
ngocies, licenciements massifs, atteintes l'intgrit des personnes, violences
sexuelles, discriminations religieuses et raciales, bavures policires, terrorisme,
intolrance des sectes, renaissance des haines d'extrme droite, exploitation des
enfants, des immigrs, du Tiers Monde ?

Il est videmment facile de dresser un portrait apocalyptique de notre poque.

On peut aussi exalter, en contre-point, les progrs de la science, l'extension
progressive des droits de la personne, l'engagement humanitaire de quelques
uns, la cration artistique. On peut aussi rappeler que les pays "relativement
dmocratiques" sont trs minoritaires dans le monde, qu'ailleurs c'est bien
pire : guerres locales ou civiles, famines, gnocides, catastrophes
cologiques, tortures, polices politiques, dictatures sanguinaires, nouveaux
fascismes, mafias, clans et tribus se moquant totalement du bien public,
intgrismes obscurantistes, castes privilgies retranches derrires leurs
murs, comptes en Suisse qui s'engraissent de la misre des peuples,
dtournement de l'aide au dveloppement, camps de concentration et autres
goulags. C'est vrai, il vaut mieux, aujourd'hui, vivre en France qu'en Bosnie,
au Zare ou en Chine. Admettons cependant que dans le village plantaire , il
est absurde de prtendre ignorer ce qui se passe hors de nos frontires et
insoutenable de suggrer que nous n'y sommes pour rien. Entre la non
ingrence dans les guerres qui menacent encore l'ex Yougoslavie et
l'imprialisme politique, conomique et culturel qui a succd au colonialisme,
les socits les plus dveloppes sont largement responsables des conflits
qui dchirent d'autres rgions de la plante.
Il n'est pas indispensable de noircir le tableau. On peut mme admettre qu'
certains gards, si la comparaison a un sens, il y a plus de libert, d'galit et

97

de fraternit dans les socits dmocratiques modernes qu'il n'y en eut jamais
dans l'histoire. Que la violence, l'injustice, les discriminations soient moindres
que jamais importe aux historiens, mais les contemporains ne voient pas
l'volution, ils soulignent qu'elles sont en contradiction flagrante avec les
idaux proclams aujourd'hui. Au Moyen ge, libert, galit, fraternit
n'taient pas des valeurs affirmes et l'organisation fodale ne prtendait pas
tre une cit dmocratique. Ce qui trouble de nos jours, plus que les faits,
aussi vieux que l'humanit, c'est leur cart une vision idale de l'humanit.
Les bonnes mes qui dnoncent les vices et les contradictions de notre
poque, et enjoignent l'cole de moraliser la socit, se sont-elles jamais
demandes :
1. Pourquoi l'cole serait plus vertueuse, moins traverse de diffrences et de
contradictions que l'ensemble du corps social ?
2. Comment elle pourrait transmettre des valeurs chaque jour dmenties dans
la famille, la rue, l'entreprise, les media ?
" Il faut partager, respecter autrui, s'entraider ", dit le matre. " Mais alors,

pourquoi y a-t-il des gens qui crvent de faim, qui n'ont pas de travail,
meurent dans la solitude, vivent dans la misre ou vont en prison pour leurs
ides ? ", disent les lves. Que rpondre cela ? Qu'il y a des moutons noirs
dans tous les troupeaux ? C'est un peu court, mis en regard des ttes de
chapitres du journal tlvis.
Bref, la rflexion sur la citoyennet et son apprentissage ne peut sortir de la
pense magique qu'en acceptant les contradictions de nos socits et en
renonant attendre de l'cole qu'elle les prenne en charge elle seule. Au
jeu des gendarmes et des voleurs, tous les voleurs aperus avant de toucher
au but sont "colls", mais il ont un espoir : le dernier voleur, s'il parvient au but
sans tre pris, peut "sauver la bande". Au jeu de la socit, l'cole ne peut
pas "sauver la bande". Elle peut juste prolonger, par ses moyens propres les
intentions et les stratgies ducatives de la socit. Pguy voyait juste :

98

travaillons sur les crises de la socit avant de dnoncer les carences de

l'cole ou de lui mettre sur le dos de nouvelles missions impossibles.
De cette analyse, je ne conclurai pas la totale impuissance de l'cole. Si elle
est traverse par les mmes contradictions que la socit, cela veut dire
qu'elle abrite aussi des forces favorables aux droits, la justice, aux principes
de libert, d'galit et de fraternit. Il reste voir ce qu'elle peut faire, sur quoi
elle a prise, concrtement.

3. Que peut faire l'cole ?

Si l'on enseigne "ce que l'on est", selon une formule qui convient assez bien
l'ducation la citoyennet, la premire ressource de l'cole serait le degr
de citoyennet des enseignants . Les gens d'cole sont-ils plus civiques,
dsintresss, idalistes et soucieux du bien public que la moyenne des
adultes contemporains ? Nous n'avons sur ce point gure de donnes solides,
seulement des prsomptions. L'cole a historiquement partie lie avec la
construction des tats dmocratiques, les liberts, la libration de l'homme
par le savoir et la raison, la valorisation de la pense et de l'expression, du
dbat contradictoire, du respect de la mthode et des faits, de l'assimilation
du patrimoine culturel. Si les professeurs d'aujourd'hui ont choisi ce mtier en
raison d'une affinit avec ces valeurs, il se peut qu'on trouve dans les
tablissements scolaires un peu plus de partisans des droits de l'homme et
des idaux humanitaires qu'ailleurs, donc plus de gens crdibles pour
dvelopper la citoyennet, de gens peu suspects de pratiquer le " Faites

comme je dis, pas comme je fais ".

S'il fallait nuancer cette thse optimiste, ce ne serait pas en pinglant tels
enseignants pdophiles, sadiques ou racistes, ou encore engags dans des
activits illicites ou des mouvements antidmocratiques. Envisager que les

99

gens d'cole ne sont pas ipso facto plus vertueux que les autres n'est pas dire
qu'ils le sont moins ! Il suffit de reconnatre que l'enseignement est souvent un

job parmi d'autres et que la vertu de celles et ceux qui l'exercent doit
probablement plus leur appartenance aux classes moyennes qu' leur
vocation pdagogique stricto sensu . Les classes moyennes sont aujourd'hui
dans une position morale relativement confortable. Elles jouissent de
privilges, mais n'ont pas se salir directement les mains pour les conserver,
car elles ne sont pas aux commandes. Ce ne sont pas les classes moyennes
qui dcident de procder des licenciements massifs ou de ne pas produire
un mdicament plus efficace ou une technologie prometteuse pour ne pas
gcher le march. Ce ne sont pas les classes moyennes qui soutiennent
certaines dictatures pour des raisons militaires ou conomiques, ni elles qui
masquent le cynisme de la raison d'tat sous des envoles humanitaires. Les
classes moyennes soutiennent - par leur travail, leur consommation, leur vote
-, un systme social qui rend l'ducation la citoyennet peu crdible, mais
elles s'appliquent ne pas le savoir. Les classes moyennes ont besoin d'avoir

bonne conscience , et le jour o cela ne va plus de soi, elles versent quelques

sous pour la recherche mdicale, l'aide aux chmeurs en fin de droit ou la
faim dans le monde. Ou elles amplifient plus activement le discours sur les
droits de l'homme et l'ducation la citoyennet...
On peut, jusqu' un certain point, s'appuyer sur cette bonne conscience et ces
bonnes intentions pour transformer l'cole. Ne soyons pas nafs au point de
croire que les classes moyennes, porteuses de ces valeurs, peuvent les
dfendre jusqu'au bout, c'est- - dire, en dernire instance, contre leurs

intrts . duquer vraiment la citoyennet, ce ne peut tre, en effet, que

bouleverser une partie des fonctionnements scolaires institus.
Je discuterai trois de ces bouleversements : * l'appropriation active des
savoirs et de la raison critique ; * l'appropriation d'un minimum d'outils issus
des sciences sociales : * la pratique de la dmocratie et de la responsabilit.

100

L'appropriation active des savoirs et de la raison critique

Les savoirs et la raison ne sont pas, hlas, garants de l'thique : les
dictateurs, les gangsters, les spculateurs, les tortionnaires, les fanatiques les
plus hassables ne sont pas tous des brutes paisses. Le crime organis et
les totalitarismes s'appuient sur la science, la technologie et la raison
stratgique au moins autant que les tenants des causes humanitaires.
Cela signifie-t-il que l'appropriation des savoirs est sans incidence sur
l'apprentissage de la citoyennet ? videmment non. C'est parce qu'il ne
comprennent pas ce qui leur arrive que les domins et les dfavoriss
subissent leur sort. Les femmes et les enfants battus, les travailleurs
exploits, les chmeurs de longue dure, les immigrs privs de droit, les
malades brinquebals dans les circuits hospitaliers, les petits pargnants
broys par les groupes financiers ont un point commun : leur capital culturel
n'est pas assez important et pertinent pour leur donner les moyens de se
dfendre, ni mme de comprendre les mcanismes qui les font souffrir ou
prcipitent leur exclusion. La misre du monde (Bourdieu, 1993) est presque
toujours accompagne d'un dnuement intellectuel, qui est la fois une cause
et une consquence, dans un cercle infernal. Si elle veut duquer la
citoyennet, l'cole ferait mieux de tenir ses promesses : donner chacun les
moyens de matriser sa vie personnelle et de participer la vie de la cit.
L'ducation participe de la dmocratie, mais imaginer que c'est travers
l'instruction civique d'abord serait rebours du sens historique de l'cole
obligatoire. quoi bon apprendre des principes civiques ou les dtails de
l'organisation de l'tat lorsqu'on ne sait pas lire un texte de loi, remplir une
dclaration d'impt ou saisir les enjeux d'une lection ou d'un dbat sur le
nuclaire, l'immigration, l'ingnierie gntique ou la scurit sociale ?
L'ducation civique, comme discipline, n'est qu'une petite partie de l'ducation

la dmocratie , et cette dernire ne se rduit pas la transmission de

101

valeurs ou de connaissances sur l'organisation de la cit. Elle passe d'abord

par la construction de moyens intellectuels , de savoirs et de comptences qui
sont autant de sources d'autonomie, de capacit de s'exprimer, de ngocier,
de changer le monde.
Chaque fois qu'elle fabrique de l'chec, l'cole n'duque pas la citoyennet !
L'exclusion, la slection sont bien plus graves que l'absence de cours
d'ducation civique (Vellas, 1993). Je ne puis ici dvelopper tout ce que
touche la lutte contre l'chec scolaire et les ingalits sociales devant
l'cole. J'insiste surtout sur une connexion essentielle : l'chec scolaire n'est
pas un autre problme, c'est le coeur du problme de l'ducation la
citoyennet, parce que, sans en tre des conditions suffisantes ,
l'appropriation des savoirs et de l'crit (Lahire, 1993) et la construction de
comptences de haut niveau (Perrenoud, 1997 a et b) en sont des conditions

ncessaires .

L'appropriation d'un minimum d'outils issus des sciences

sociales
Un niveau intellectuel lev, doubl d'une forte conscience morale, serait-ce
suffisant pour garantir la comprhension et le bon usage des mcanismes
sociaux ? Peut-tre. C'est ainsi qu'un chercheur de pointe en mtallurgie ou
un pharmacologie qui se serait, toute sa vie, dsintress de la politique et
des problmes sociaux a les moyens de les comprendre trs vite s'il en voit
soudain l'intrt, parce qu'il a de fortes capacits d'abstraction, de
communication, de recherche de l'information et d'assimilation de nouveaux
concepts et de nouveaux savoirs. Il comprendra donc sans peine qui profite
de l'inflation, comment s'opre l'intgration europenne, quelles sources
puisent les mouvements d'extrme droite, quels risques font courir les
surgnrateurs ou d'o vient le trou de la scurit sociale.

102

Mieux vaut ne pas rver et faire comme si tous les lves allaient atteindre un
niveau de formation tel que la connaissance de la socit et de ses
mcanismes viendrait en quelque sorte "par dessus le march". Pour ceux qui
n'atteindront pas ce niveau, qui se situe sans doute au-del du niveau du bac,
il sera sage d'enseigner au collge et au lyce les bases du droit, de
l'conomie, de la science politique, de la psychosociologie. Les savoirs qui
permettent d'tre citoyens sont en partie d'ordre scientifique, parce que les
enjeux sont souvent technologiques. Ils sont thiques et philosophiques, dans
la mesure o les dilemmes et les conflits de valeurs peuvent tre en partie
matriss par la raison et l'argumentation. Il y a cependant, dans les
programmes scolaires, un trou noir : la connaissance de la socit. Elle reste
le parent pauvre, l'ducation civique se limite souvent aux institutions et aux
droits de la personne. Or, notre vie est rgie par des lois, des marchs, les
politiques industrielles et financires des tats et des multinationales, un
systme

bancaire,

administratives,

des

assurances,

hospitalires,

militaires,

de

formidables

scientifiques,

bureaucraties
scolaires,

des

mcanismes de ngociation entre partenaires sociaux et syndicaux, des

machines politiques dont les lections et les institutions ne sont que la partie
la plus visible. O apprend-on comprendre ces mcanismes, ou simplement
en dcouvrir l'existence ?
Pour que l'cole joue un plus grand rle dans ce sens, il faudrait franchir au
moins deux obstacles de taille :

Les disciplines se partagent la grille-horaire, au gr d'une lutte au couteau ;

hormis l'informatique, seules l'conomie et le droit ont pu faire une timide
entre dans le cercle ferm des disciplines scolaires traditionnelles, plutt au
niveau de l'enseignement postobligatoire, gnral ou professionnel. Les
sciences sociales et humaines ne sont pas totalement absentes, elles sont de plus
en plus souvent mobilises en histoire, en gographie, en ducation civique, en
philosophie, parfois en littrature, mais toujours comme comparses, clairages
marginaux, non comme savoirs de plein droit.
A supposer que le cercle s'largisse, le risque ne serait pas mince que les
contenus soient ce point contrls et striliss que ces enseignements

103

deviennent des matires d'examen et rien d'autre ; dans presque tous les tats
dmocratiques, on peut aujourd'hui enseigner la thorie darwinienne de
l'volution des espces et parler de l'holocauste, du colonialisme ou des
atteintes aux droits de l'homme pourvue qu'elles soient lointaines... Peut-on
concevoir des enseignements quivalents sur le fonctionnement des socits
contemporaines sans que les familles et les groupes de pression ne montent au
crneau ?
Sur le curriculum formel, je n'insisterai par davantage, sinon pour suggrer un
renversement de tendance : l'apprentissage de la citoyennet passe par
l'adhsion a des valeurs et la loi, par la rflexion sur ce que serait une
organisation idale de la cit, mais plus encore par la connaissance raliste
des

mcanismes

dmographiques,

conomiques,

politiques,

psychosociologiques l'oeuvre, qui djouent rgulirement nos idaux.

Travail sur la complexit, approche systmique, moyens de percer les rideaux
de fume et de ne pas tre dupe des mythes sont autant d'outils de ce
qu'Edgar Morin appelle une "rforme de la pense" (1995 a et b).

La pratique de la dmocratie et de la responsabilit

Les savoirs ne suffisent pas, ni les belles paroles. Si l'on passe dix vingt ans
de sa vie en formation initiale, et qu'on en sort sans aucune pratique de la
dmocratie, quoi bon parler d'ducation la citoyennet ? Les conseils de
classe, dans la ligne de Freinet et de la pdagogie institutionnelle, sont
encore des pratiques marginales. La participation des lves, et mmes des
tudiants, est souvent un simulacre, une faon de mieux faire comprendre les
dcisions venues d'en haut plutt que de les ngocier. On peut en dire
presque autant de la participation des parents et mme des enseignants.
L'cole n'est pas une entreprise indpendante, qui pourrait fonctionner en
autogestion, sans rendre de compte, et qui survivrait aussi longtemps que les
lois du march ne la sanctionnent pas. L'cole n'est pas rgule par un
march, ni contrle par ses seuls usagers, elle ne peut davantage tre

104

gouverne uniquement par ses salaris, elle est place sous la responsabilit
de l'tat, comme pouvoir organisateur et garant de l'instruction de tous.
l'intrieur de telles contraintes, il y a cependant des marges pour aller vers
plus de dmocratie intrieure.
L'apprentissage de la responsabilit n'exige pas de structures complexes, il
passe par la confiance, la dlgation de pouvoir, la pratique du mandat et du
contrat et la multiplication d'occasions de prendre et d'exercer des
responsabilits, petites ou grandes. L'ducation au choix, le travail
indpendant sous contrat, l'individualisation des parcours de formation,
certaines formes d'autovaluation, la prise en compte du projet personnel de
l'apprenant, la multiplication des options et toutes les formes d'enseignement
mutuel

et

d'auto-organisation

favorisent

la

prise

de

responsabilits

individuelles ou collectives. l'intrieur de la classe, certaines pratiques,

certains

contrats

pdagogiques,

certaines

formes

de

diffrenciation

pdagogique ou de gestion de classe vont dans le mme sens. Ici encore, il y

a dans la tradition de l'ducation nouvelle et des pdagogies actives,
coopratives et institutionnelles de nombreux outils et dispositifs. Encore fautil avoir la volont de s'en servir et de les transposer, pour les adapter des
niveaux du cursus, des ges et des publics et surtout des professeurs qui
savent peine qui est Clestin Freinet et n'ont sans doute jamais lu une ligne
sur la pdagogie institutionnelle.
Ces pratiques font moins peur et sont plus courantes aujourd'hui. Toutefois :

elles ne touchent pas, et de loin, l'ensemble des classes et des tablissements ;

elles relvent en partie d'initiatives individuelles ;
elles ne s'inscrivent pas explicitement dans une stratgie globale d'ducation
la citoyennet.

Il est donc urgent de s'inspirer de tous les acquis de la pdagogie

institutionnelle (Oury et Vasquez, 1971, 1973 ; Oury et Pain, 1972 ; Oury et
Pochet, 1979 ; Imbert, 1976 ; Boumard, 1978). Je renvoie ces travaux, pour

105

dvelopper plutt ici un thme plus large, qui pourrait servir de fil rouge pour
relier un ensemble d'initiatives complmentaires et de niveaux d'action :
l'ducation la citoyennet, comme toute ducation - la diffrence d'un
enseignement - passe par des expriences de vie et de rapport au savoir qui
ont des effets de formation . Comme la langue, la citoyennet s'apprend par la
pratique !
Si l'cole veut favoriser l'apprentissage de la citoyennet, la premire chose
faire est donc de rendre possible et probable, chez les lves et les tudiants,
l'exercice de la citoyennet, fondement d'une posture thique et de
comptences pratiques transposables l'ensemble de la vie sociale.

L'apprentissage de la dmocratie passe par l'exprience

Le curriculum rel se prsente comme une suite d'expriences formatrices,
sources d'apprentissages qui, pour une part, ont t activement provoqus.
D'autres se font l'insu des enseignants ou du moins sans avoir t voulus.
On parle alors du curriculum cach (Perrenoud, 1994 b)
Nul ne vit dans une collectivit, durant dix vingt ans, sans apprendre un
ensemble de savoirs et savoir-faire qui permettent de survivre, de s'approprier
un territoire, un statut, un rle et si possible de conserver son autonomie,
ventuellement d'exercer un certain pouvoir. J'ai analys ailleurs le mtier

d'lve tel que l'cole le prescrit (Perrenoud, 1996 a). Ce mtier facilite le
fonctionnement de la classe, mais il a aussi d'importants effets de
socialisation : il prfigure de nombreux gards le mlange de conformisme
et d'initiative qui - dans des proportions variables- convient aux divers
employs d'une entreprise, mais aussi aux citoyens, aux membres
d'associations et d'organisations diverses, aux consommateurs et aux
lecteurs.
Peut-on dfinir une "cole idale" qui permettrait l'exercice accompli du mtier
d'lve comme prfiguration du mtier de citoyen ? Les coles rserves aux
106

lites ont fonctionn et fonctionnent encore dans cet esprit, mais elles
participent de "l'enfance des chefs". Certains tablissements d'obdience
ecclsiastique ou militaire se donnent les moyens de former ds l'cole ou le
collge de "vrais croyants", qui peut-tre deviendront prtres ou professeurs,
ou de "vrais soldats", autrement dit de "drles de citoyens". L'existence mme
de ces coles montre la navet qu'il y aurait croire que tous les parents
rvent pour leurs enfants de la mme ducation la citoyennet,
indpendamment de leur position sociale et de leur projet. Les uns n'attendent

rien de l'cole, parce que leur propre participation la vie de la cit est
marginale et qu'ils n'entrevoient aucune amlioration pour leurs enfants,
supposer qu'ils se posent la question. D'autres, pour une raison inverse,
n'attendent pas davantage de l'cole publique : ils font confiance l'ducation
familiale ou dlguent la tche une cole prive destine aux futures lites,
une de celles que les Anglais appellent, non sans humour, une "public
school".
Peut-on s'inspirer de ces coles, qui prparent aux fonctions dirigeantes, pour
concevoir un modle d'cole prparant chacun exercer ses responsabilits
dans la cit ? Certainement non quant aux valeurs de rfrence. On peut en
revanche constater que, pour forger un type d'homme ou de femme, elles se
donnent des moyens sans commune mesure avec ceux dont dispose l'cole
publique. Des moyens matriels et culturels. Ces coles sont souvent des
internats, ce qui leur donne prise sur toutes les dimensions de la vie de leurs
lves. Ce sont des lieux de socialisation o rien n'est laiss au hasard : on
porte un uniforme ou en tout cas des vtements codifis, les emblmes et les
rites d'appartenance sont innombrables, les repas, les soins corporels, le
sommeil, les loisirs sont encadrs, un appareil disciplinaire implacable
ramne les rcalcitrants la raison ou les exclut de l'tablissement. Bref,
l'cole se rapproche d'une institution totale , au sens de Goffman (1968),

107

d'une institution qui prend en charge l'ensemble de l'existence matrielle et

morale des individus qui lui sont confis.
Ce dtour fait apparatre le paradoxe de l'cole publique :

Elle ne saurait former la dmocratie et au pluralisme par des mthodes

autoritaires et sectaires, par une sorte de dressage insistant, cohrent, continu,
qui fait la preuve de son efficacit, mais dont on peut et on doit contester la
lgitimit comme modle de l'cole pour tous.
Dans le mme temps, elle ne saurait avoir prise sur l'apprentissage de la
citoyennet si elle se borne quelques cours plus ou moins convaincants sur les
droits de l'homme.

Comment organiser une socialisation dmocratique ? En tentant d'organiser

l'cole comme une cit dmocratique (Ballion, 1996). On se heurte d'emble
un obstacle majeur : la plupart des associations ou institutions
dmocratiques postulent chez leurs nouveaux membres un minimum de
culture pralable propos du droit de vote, de la libert d'expression, de
l'lection et du contrle des dirigeants, du droit de recours, du respect des
minorits, de la transparence des procdures et des rgles et de leur
dtermination, in fine , par les membres eux-mmes. Comment installer un
fonctionnement dmocratique avec des enfants et des adolescents qui n'ont
pas en partage cet hritage minimum ?
On se trouve dans le paradoxe mis en vidence par Meirieu (1996) : "

Apprendre, en le faisant, faire ce qu'on ne sait pas faire ". Ce qui parat une
contradiction logique - comment pourrait-on faire ce qu'on ne sait pas faire ? a en ralit une rponse pdagogique, qui demande cependant une gestion
trs subtile de l'tayage et du dstayage des apprentissages. Chacun sait
qu'on apprend lire en lisant, alors qu'au dpart on ne sait pas lire. Cela
fonctionne parce que ces "premiers pas" - on apprend marcher de la mme
faon ! - sont accompagns par un adulte qui guide et supple aux manques
provisoires de l'apprenant, pour rendre l'action possible, puis se retire au fur
et mesure que son assistance devient inutile. L'apprentissage de la

108

dmocratie par des enfants ou des adolescents ne peut tre que de cet ordre.
Alors qu'on matrise plus ou moins le paradoxe lorsqu'il relve d'une
didactique prcise, on ttonne lorsqu'il s'agit d'un apprentissage plus global.

4. Citoyennet et rapport au savoir

La dmocratie suppose le dbat, donc le temps de penser, de s'exprimer,
d'entendre et de comprendre les avis contraires, de chercher des compromis.
Or, du temps, l'cole a l'impression de n'en avoir jamais assez pour faire ce
qu'elle a dj faire. Une partie des professeurs sont favorables une
ducation dmocratique, mais condition qu'elle n'enlve pas une minute
leur discipline et ne freine aucunement le travail et la progression dans le
programme.
Comment pourrait-on apprendre la dmocratie en quelques minutes par
semaine, le reste du temps obissant une autre logique ? Si l'cole duque
la citoyennet par la pratique, cette pratique ne peut rester confine
quelques moments de rgulation, la faon dont certaines classes "tiennent
conseil" en fin de semaine, lorsque tout le monde est trop fatigu pour faire
autre chose. La dmocratie ralentit les dcisions, multiplie les tapes, largit
le cercle des acteurs concerns et rend donc le fonctionnement moins
efficace, si l'efficacit consiste prendre rapidement des dcisions
unilatrales, pour les imposer tous et dire aux sceptiques "C'est moi le
chef, si vous n'tes pas content, je ne vous retiens pas".
Dans toutes les entreprises soucieuses de rendement, le temps de la
participation entre en comptition avec le temps de travail proprement dit. On
ne peut multiplier les assembles et le travail en commission sans mettre en
pril la productivit. L'cole raisonne souvent selon le mme schma : le vrai

109

travail se fait en classe, et tous les temps de participation et d'exercice de la

dmocratie semblent des temps soustraits au travail proprement scolaire.
Face cette faon de penser, un renversement s'impose : l'cole, la
participation la vie de la classe ou de l'tablissement est un pouvoir lgitime
au prsent et une source irremplaable d'apprentissages pour l'avenir. On
devrait donc compter toutes ces heures comme des heures de travail en
tablissement, au mme titre que les heures de cours, de laboratoire,
d'tudes, de travaux pratiques, d'enqute sur le terrain ou de travail au centre
de documentation.
Cela n'est pas suffisant. Comment trouver plus de temps ? En transportant
l'apprentissage de la dmocratie dans le champ du savoir proprement dit. Estce possible ? L'asymtrie des rles, fonde sur la disparit des savoirs
matriss par les uns et les autres, interdit de considrer les membres d'une
institution scolaire ou universitaire comme gaux , du moins cet gard.
Mme si toute vrit scientifique est une construction sociale, on peut
difficilement imaginer qu'on vote pour dcider si le carr de l'hypotnuse est
gal la somme des carrs des cts d'un triangle rectangle ou pour savoir
quelle est la date de la Rvolution chinoise. Le problme n'est pas propre
l'cole : dans toutes les organisations, les experts, "ceux qui savent", psent
lourdement sur le processus de dcision, parfois en le confisquant
ouvertement, parfois plus subtilement et lgitimement, en "disant le possible".
Lorsque les conomistes affirment que la croissance ne peut dpasser 2 %
en raison de l'tat des investissements, de la monnaie, de la balance du
commerce, il ne sert de rien de "voter" une croissance de 6 %, de mme qu'il
est inutile de dcider qu'on aura vaincu le SIDA en 2004. La science, en
nonant les lois et les conditions incontournables de l'action, se fait le porteparole de la raison et de la mthode, et fait taire les opinions contraires si
elles ne s'enracinent que dans le sens commun. Dans l'cole, les enseignants
sont les experts la fois du savoir enseigner et, dans en principe, des

110

dmarches censes en permettre l'appropriation efficace. Dans ces

domaines, ils peuvent expliquer, dmontrer, le fonctionnement dmocratique
n'est pas suspendu, mais il accorde aux experts un poids tel que les lves
peuvent avoir l'impression de n'avoir rien dcider.
Que reste-t-il alors ngocier ? L'ensemble de l'organisation de la vie en
classe : horaires, espaces, rgles et sanctions, modes de coopration et de
rgulation de la coexistence. On peut aussi ngocier, mme si c'est encore
moins facile, une partie des choix pdagogiques et didactiques, aussi bien
que des modes d'valuation, lorsqu'ils ne sont pas dicts par une vidence
scientifique solide et lorsque l'adhsion active des apprenants importe autant
que l'intelligence du dispositif. Les apprenants sont, leur faon, "experts en
didactique", du moins pour ce qui concerne leur propre faon de comprendre
et d'apprendre. En l'tat des sciences de l'ducation, on sait la diversit des
fonctionnements mentaux et l'absurdit qu'il y aurait imposer tous le
mme modle, alors que tous n'ont pas le mme style cognitif, la mme faon
de former des concepts, d'aller et venir du particulier au gnral, du concret
l'abstrait, du simple au complexe, du disciplinaire l'interdisciplinaire.
On aurait tort, toutefois, de limiter l'apprentissage de la dmocratie ce qui
est ngociable, objet de compromis l'issue d'une transaction au cours de
laquelle chacun se dplace. Le professeur de physique ne peut transiger sur
la loi d'Ohm ou le professeur de biologie sur la structure de l'ADN. Cela
n'exclut pas le dbat. Dans une socit donnant un statut privilgi
l'expertise, aux savoirs, la mthode scientifique et la pense rationnelle,
lorsqu'il porte sur "la ralit de la ralit" (Watzlawick, 1978), le dbat
dmocratique respecte les savoirs des experts. Cela ne signifie pas qu'il n'a
pas lieu, mais que chacun accepte de se plier la rigueur des faits et des
thories, une condition : pouvoir poser des questions, exprimer des doutes,
vrifier les donnes et les raisonnements et entendre plusieurs experts
lorsque le consensus n'est pas tabli. Comme le rappelle Bourdieu :

111

Les champs scientifiques, ces microcosmes qui, sous un certain rapport, sont des mondes
sociaux comme les autres, avec des concentrations de pouvoir et de capital, des
monopoles, des rapports de force, des intrts gostes, des conflits, etc., sont aussi, sous
un autre rapport, des univers d'exception, un peu miraculeux, o la ncessit de la raison
se trouve institue des degrs divers dans la ralit des structures et des dispositions
(Bourdieu, 1997, p. 131).

Le rle de l'cole, qui est aussi un monde social comme les autres, est
galement de mettre en place des dispositifs et de former des habitus
favorables l'exercice de la raison, au dveloppement d'un rapport rationnel

au savoir , qui exclut la fois le respect inconditionnel et instantan de ceux

qui savent et le dni d'une lgitimit particulire reconnue ceux qui ont pour
mtier de produire et/ou de transmettre des savoirs. Sur le nuclaire, les
risques cologiques ou climatiques, les maladies contagieuses, la mise en
vente de certains mdicaments ou, dans un autre domaine, la politique
conomique ou la rgulation des rseaux tlmatiques, le public a l'habitude
des querelles d'experts. Comme dans un jury d'assises confront des
expertises contradictoires, chacun tente de se faire une opinion et de dbattre
du problme, faute de pouvoir s'en remettre "la science". Une partie des
savoirs enseigns l'cole pourraient tre traits sur ce mode. Plutt que
d'accentuer leur degr de certitude, on pourrait prsenter un tat des lieux et
des thories en concurrence, puis engager le dbat, non pas pour dpartager
les thses en prsence, mais pour mesurer leurs convergences et
divergences. C'est possible ds le lyce, et plus encore dans l'enseignement
suprieur. Saisit-on chaque occasion de le faire ? On peut en douter. Il y
plusieurs raisons du ct de l'enseignant. Il peut craindre notamment :

de dstabiliser les tudiants en qute de rponses simples et de vrits

incontestes ;
de passer beaucoup de temps sur certains chapitres et de ne pas couvrir le
programme ;
de perdre le contrle du dbat ou de se trouver aux limites de ses propres
connaissances ;
parfois, de donner une image trop raliste des fragilits de la recherche.

112

Ces diverses peurs alimentent l'envie d'avancer dans le texte du savoir, sans
trop se perdre dans des dbats. Or, ces pratiques ont deux cots qu'on prend
rarement en compte :
a. Elles affaiblissent les occasions de formation et de rflexion pistmologiques,

si bien qu'une partie des tudiants sortent de l'universit en dtenant des savoirs
auxquels ils entretiennent un rapport peu critique, ou alors seulement sous
l'angle de la mthodologie de recherche, en passant ct du dbat
philosophique, idologique ou proprement pistmologique.
b. Elles privent d'occasion d'apprendre dbattre de faon argumente et serre de
questions difficiles.
l'cole primaire et au collge, les professeurs se sentent encore plus enclins
penser que les lves "ne sont pas capables" de prendre de la distance,
qu'il est "trop tt". On peut en douter, d'un point de vue psychogntique ou
didactique. Ce qui paralyse certains lves, c'est justement le sentiment - que
l'cole favorise ou du moins ne dment pas - que la connaissance va de soi ,
est vidente, incontestable. Il serait librateur, lorsqu'on ne comprend pas ou
qu'on n'accepte pas un savoir, qu'on vous dise qu'on a mis des dcennies,
voire des sicles, entrevoir, puis vrifier ce que le professeur expose
maintenant comme une vrit. Il est normal de penser que le Soleil tourne
autour de la Terre et fondamental de comprendre que l'astronomie s'est
construite contre le sens commun et dans l'affrontement des thses, avec des
enjeux thologiques et philosophiques majeurs. Ce qui est assez vident pour
Galile vaut dans tous les champs de savoir. Le dbat n'est pas la
controverse pour la controverse, c'est un espace o chacun peut dire
librement qu'il n'est pas convaincu, qu'il a des doutes, que les arguments en
faveur d'une thse, il ne les saisit pas ou ne parvient pas en percevoir la
cohrence.
Dans la mthode scientifique bien comprise, le dialogue intrieur aussi bien
que le dbat entre chercheurs sont des moteurs essentiels du dveloppement
des savoirs. La controverse est indispensable. Le lecteur idal d'un article

113

adopte la posture de l' ami critique , sans complaisance, qui ne cherche pas
nuire, mais ne ferme les yeux sur aucune faille du raisonnement, aucune
faiblesse des observations. Bien entendu, chacun est ambivalent et rve,
selon les moments, de lecteurs svres ou de lecteurs indulgents, partags
entre l'envie de voir son travail srieusement discut, donc valid, et le
souhait tout aussi vif de ne pas avoir remettre tout l'ouvrage sur le mtier.
Que reste-t-il de la posture critique dans l'enseignement ? Elle varie
videmment selon les disciplines, l'ge des lves et le propre rapport au
savoir du professeur. En dpit de ces variations, il y a une vidence : les

programmes ne sont pas faits pour favoriser le dbat , en dpit des

magnifiques dclarations liminaires, tout simplement parce qu'ils sont trop
chargs et poussent donc les enseignants privilgier la transmission
efficace des nombreuses connaissances plutt que leur construction
commune dans une dmarche de projet et de dbat. L'valuation va de pair et
teste l'tendue des savoirs assimils plutt que la capacit de problmatiser
et de prendre de la distance.
Les pdagogies se rclamant du " conflit sociocognitif " plaident pour le dbat
d'un point de vue didactique (CRESAS, 1987, 1991). Dans une perspective
constructiviste, c'est en effet le dsaccord et sa rduction progressive dans le
cadre d'une coopration qui poussent chacun restructurer ses concepts et
ses reprsentations (GFEN, 1996 ; Tozzi, 1997). On rejoint galement les
travaux sur le sens des savoirs et du travail, scolaire (Develay, 1996 ; Bautier
et Rochex, 1996 ; Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; De Vecchi et CarmonaMagnaldi, 1996 ; Perrenoud, 1996 a ; Rochex, 1995 ; Vellas, 1996).
Indpendamment de ses vertus didactiques dans le cadre de chaque
discipline, l'exprience du dbat d'ides est au fondement d'un rapport critique
la pense - la sienne comme celle d'autrui - et d'une culture dmocratique,
donc de la citoyennet.

114

Mais voil... que pse un plaidoyer de plus pour les ttes bien faites, plutt
que bien pleines ? Peu de choses en regard de l'horreur du vide qui habite les
auteurs de programmes et les professeurs et du souci honorable qui, pour
tre sr d'en faire assez, pousse chacun en faire trop... Pourtant, il faudra
bien s'en apercevoir un jour : " La formation du citoyen se cache, l'cole, au

coeur de la construction des savoirs " (Vellas, 1993).

5. Que cela exigerait-il chez les enseignants ?

L'ensemble des analyses et des thses qui prcdent sont minemment
discutables et il serait opportun de les discuter et de parvenir un consensus
provisoire avant de s'interroger sur les comptences et la formation des
enseignants. Cependant, comme c'est la question dont je suis parti, je vais
poursuivre le raisonnement, en sachant bien sr que le lecteur qui n'adhre
pas aux prmisses n'a aucune raison de partager les conclusions. L'approche
par le curriculum rel et l'exprience de vie a en effet de fortes consquences
quant au rle des enseignants :
1. Ils sont tous concerns . Il n'y a pas moyen de dlguer l'apprentissage de la

2.
3.

4.

5.

citoyennet quelques spcialistes des sciences sociales ou de l'ducation

civique.
Instaurer la dmocratie dans la classe transforme profondment le rapport
pdagogique et la gestion de classe.
L'ducation citoyenne se joue dans le dbat qu'il s'agit notamment d'instaurer
en classe propos des savoirs, donc dans le champ de la didactique des
disciplines.
Si l'tablissement devient une cit dmocratique, cela exige de tous les acteurs
une prsence et une participation plus soutenue de tous. Plus question pour un
professeur de venir "donner ses heures" en se dsintressant du reste de la vie
scolaire.
La gestion de l'tablissement s'en trouve galement transforme et appelle
chacune et chacun prendre de nouvelles responsabilits.

115

Une volution dans ce sens exigerait des enseignants de nouvelles

comptences, mais surtout, en amont, une nouvelle identit professionnelle,
un engagement diffrent dans leur mtier et leur tablissement, un autre
rapport au savoir et aux lves.
On voit bien qu'ajouter aux plans de formation quelques UV sur
l'apprentissage de la citoyennet ne serait pas la mesure du problme. Pour
devenir un vritable creuset dmocratique, l'cole et les enseignants
devraient acqurir des comptences et des connaissances nouvelles :

Organiser une cole comme une cit dmocratique n'est pas un acte magique,
cela exige une forme d' imagination sociologique et d'ingnierie sociale,
pdagogique et didactique pour que la vie soit vivable, pour que l'exprience
quotidienne la fois favorable l'apprentissage de la citoyennet par la
pratique et compatible avec les autres tches de l'cole. Une cit n'est pas un
empire, elle fait partie d'un ensemble, obit des lois communes et ngocie son
autonomie. L'apprentissage de la citoyennet concerne aussi bien les
institutions internes difies dans la sphre d'autonomie que la participation au
systme plus vaste dont l'tablissement fait partie.
Instaurer le dbat autour du savoir en construction est une comptence situe au
carrefour de la didactique et de la gestion de classe, fonde sur une culture
scientifique et pistmologique d'une part, et d'autre part une familiarit avec
les acquis des pdagogies coopratives et institutionnelles.

On voit bien que la formation des enseignants ne peut s'enraciner que dans
une rflexion collective et un dbat de longue haleine sur la citoyennet,
doubls d'une analyse rgulire des situations ducatives, des pratiques et
des mtiers en jeu, des cultures et des fonctionnements institutionnels, du
poids des attentes, des valeurs et des stratgies des familles. S'il y a vritable
volution, elle passera par une prise de conscience, par les enseignants, de
leur part de responsabilit et par une prise de pouvoir dans l'institution, qui
ferait de l'apprentissage de la citoyennet par la citoyennet scolaire leur
projet.
La formation initiale peut sensibiliser ces thmes, prparer ce dbat,
donner des outils, mais les vraies transformations ne peuvent venir que d'une

116

autoformation , dans le cadre d'une dynamique et d'un projet d'tablissement.

Les structures de formation continue peuvent et doivent videmment soutenir
ce travail, mais offrir des stages sur la citoyennet ne saurait suffire.
Cela ne signifie pas que les dmarches doivent rester purement locales. Le
systme a la responsabilit de les favoriser, de les rendre plus probables
sans les imposer. Qu'il diffuse des modles, des rcits de pratiques, qu'il
organise des rencontres, qu'il dveloppe et diffuse des outils, qu'il offre des
accompagnements ne saurait nuire !

6. Avons-nous le choix ?
On peut se demander ce qui pourrait bien pousser le systme ducatif
voluer dans ce sens, tant les obstacles externes et les rsistances internes
sont innombrables.
La vertu ? C'est peu probable. Peut-tre la ncessit.
Le thme de la Loi est la mode. Je suis toujours un peu perplexe et critique
devant ces mots qui semblent rendre simples et intelligibles des phnomnes
complexes, divers et partiellement opaques. Nous vivons dans une socit o
la Loi voque la fois les "Tables de la Loi" et le contrat social qui est la
base d'une constitution rpublicaine. Loi divine, loi humaine, tous nos mythes
fondateurs sont convoqus. Pour le sociologue, la Loi (au singulier) est une
mtaphore forte - parce qu'elle s'ancre dans nos mythes judo-chrtiens et
notre conception de l'tat de droit - mais partiellement trompeuse. L'ordre
social est un arrangement ngoci, sous-tendu par quelques principes
d'quit et de rciprocit, mais largement construit par les acteurs en qute
de leur propre intrt. La citoyennet, en dernire instance, dpend moins de
l'adhsion de grands principes que d'une forme de raison pratique ,

117

d'intelligence du social comme quilibre instable et reconstruire en

permanence pour que la vie soit vivable.
Je conviens avec Develay (1996) ou Meirieu (1995, 1996) que le rapport au
Savoir et le rapport la Loi sont fortement imbriqus, non seulement d'un
point de vue philosophique, mais dans le fonctionnement quotidien des
coles. Je conviens aussi que donner du sens l'cole, c'est, un niveau
lev d'abstraction, reconstruire en parallle des rapports moins brouills la
Loi et au Savoir. Pour transformer cette abstraction en stratgie d'action, il
faut accepter d'analyser de prs le travail rel , les savoirs et les rapports aux
savoirs dans la vie quotidienne des enseignants et des lves, le sens des
tches et des connaissances vritablement dispenses ou exiges, le
fonctionnement effectif de la relation, de la communication, des classes et des
tablissements.
Si l'cole dysfonctionne - ingalement selon les ges, les environnements et
les histoires singulires des tablissements -, si elle est en proie l'anomie et
la violence, on peut diagnostiquer une crise du rapport la Loi et du rapport
au Savoir. Ce diagnostic n'appelle pas seulement de nouvelles professions de
foi, il commande - si l'on veut agir - une transformation prcise et patiente des
fonctionnements scolaires, quotidiens. Pour favoriser l'apprentissage de la
citoyennet, il faut s'intresser aux espaces scolaires intrieurs et extrieurs,
aux restaurants, aux vestiaires, aux toilettes, au garage bicyclettes, aux
dispositifs de scurit et de protection des biens, la gestion des absences,
aux modes de ngociation, dans l'tablissement et dans la classe, aux
horaires, aux normes, au droit de fumer et de s'embrasser l'cole, aux
rgles et aux dcisions qui sous-tendent aussi bien la coexistence dans
l'tablissement et la classe que le travail d'enseignement et d'apprentissage.
L'cole peut se plaindre du spectacle qu'offre aux lves la socit
individualiste, la socit du profit, des mdias, de la comptition, du chmage,
de l'ingalit, de l'inscurit de l'exclusion. Elle pourrait aussi "balayer devant

118

sa porte" et se demander si le fonctionnement qu'elle adopte incarne plus

fidlement l'ide dmocratique. " Quand une socit ne peut pas enseigner,

c'est que cette socit ne peut pas s'enseigner ; c'est qu'elle a honte, c'est
qu'elle a peur de s'enseigner elle-mme ". La socit scolaire ose-t- elle
s'enseigner sans avoir honte ? Ou faut-il auparavant que son volution vers
une cit dmocratique s'acclre et se gnralise, la faveur d'un sursaut
collectif. intervenant avant que la situation soit dsespre. Le rythme de
dgradation des conditions de vie et de travail dans une partie des
tablissements scolaires suggre qu'il n'y a pas de temps perdre.
De l se mobiliser personnellement, il y a un pas que chacun hsite
franchir et surtout franchir seul. En prenant conscience des obstacles, on
peut lgitimement se demander si le jeu en vaut la chandelle, si on ne pourrait
se contenter d'un discours sur la citoyennet et ses fondements, doubl d'une
participation raisonnable la vie de l'tablissement.
On risque en effet d'tre fort du si l'on imagine que tout individu aspire
spontanment la dmocratie et n'a rien de plus press que de mettre ses
comptences et son intelligence au service du bien commun. L'attitude
dmocratique est une conqute sur l'gocentrisme, l'individualisme, la
recherche de son propre intrt, l'indiffrence la misre du monde.
L'instruction et l'intelligence ne s'accompagnent pas ipso facto de gnrosit,
de solidarit, d'un souci du bien public.
Pratiquer la dmocratie, c'est - pour les plus favoriss - renoncer une partie
de leurs avantages et de leur pouvoir. On ne le comprend - et cet acquis reste
fragile - qu'au gr d'une exprience qui conduit constater, la fois :

que ce n'est pas un mauvais calcul et que l'on rcolte ce que l'on a sem ;
que c'est une forme de satisfaction, une source d'estime de soi.

Les classes dirigeantes des pays dmocratiques illustrent cette double

logique : pour les uns, renoncer l'abus de pouvoir et aux privilges excessifs
n'est que le moyen de conserver durablement le pouvoir et des privilges qui,
119

pour tre moins insolents, restent fort apprciables. La dmocratie est en

quelque sorte une stratgie , elle fait la part du feu et vite les explosions et
les retournements de situation. Pour d'autres, la dmocratie est une valeur en

soi et on peut trouver une satisfaction profonde la dfendre, mme contre

ses intrts immdiats . Ces deux logiques peuvent coexister au sein d'une
mme personne...
C'est la fois une raison de croire au dveloppement d'une ducation la
citoyennet et une raison d'en douter. Tout dpendra de la lucidit de ceux
qui exercent le pouvoir dans la socit et sur l'cole. Richelieu crivait :
"Ainsi qu'un corps, qui aurait des yeux en toutes ses parties, serait
monstrueux, de mme un tat le serait-il si tous ses sujets taient
savants. (...) Si les lettres taient profanes toutes sortes d'esprits, on
verrait plus de gens capables de former des doutes que de les rsoudre, et
beaucoup seraient plus propres s'opposer des vrits qu' les
dfendre... On y verrait aussi peu d'obissance que l'orgueil et la
prsomption y seraient ordinaires" (cit par Lelivre, 1990).
Les dirigeants d'aujourd'hui sont-ils plus lucides ? Si oui, ils oeuvreront une
ducation dmocratique qui leur compliquera la tche mais renforcera la
vitalit des socits dveloppes. Sinon...

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125

Lapproche par comptences durant

la scolarit obligatoire : effet de mode
ou rponse dcisive lchec scolaire ?

Philippe Perrenoud
Facult de psychologie et des sciences de lducation
Universit de Genve
1996
Sommaire
Faire du neuf avec du vieux
a. Il est inutile de parler de comptences si on ne renverse par le
rapport entre savoirs et action en situation
b. Il est inutile de parler de comptences si on ne change pas de
rapport la culture gnrale
c. Il est inutile de parler de comptences si on ne reconstruit pas une
transposition didactique la fois raliste et visionnaire
d. Il est inutile de parler de comptences si on ne touche pas aux
disciplines et aux grilles horaires
e. Il est inutile de parler de comptences si on persiste attendre avant
tout dun cycle dtudes quil prpare au suivant
f. Il est inutile de parler de comptences si on ne change pas
radicalement de faon denseigner et de faire apprendre
g. Il est inutile de parler de comptences si on ninvente pas de
nouvelles faons dvaluer

126

h. Il est inutile de parler de comptences si on nie lchec pour

construire la suite du cursus sur du sable
i. Il est inutile de parler de comptences si on ninflchit pas la formation
des enseignants
La pense systmique nest pas une pense ngative !
Rfrences

La formulation des programmes en terme de comptences, comme toute

rforme du systme ducatif, devrait mon sens tre explicitement et
fortement connecte la lutte contre lchec scolaire. Cela ne signifie pas que
toute autre rforme scolaire est inutile. On peut viser la modernisation du
systme ducatif ou du curriculum, la dcentralisation, la professionnalisation
du

mtier

denseignant

sans

mettre

ncessairement

les

difficults

dapprentissage au centre du projet. Il reste que le principal problme de

lcole, celui qui rsiste aux rformes successives depuis des dcennies, cest
la difficult dinstruire chacun, sinon galement, du moins de telle sorte que
tous atteignent, au seuil de lge adulte, un niveau acceptable de culture et de
comptence, dans le monde du travail comme dans la vie.
Avant les annes soixante, on ne se proccupait gure de lchec scolaire
massif des enfants de classes populaires, il participait de lordre des choses
et avait dailleurs t longtemps masqu par une structure scolaire faite de
deux rseaux cloisonns, lun populaire, dbouchant sur la vie active, lautre
litaire, prparant aux tudes longues (Isambert-Jamati, 1985). Depuis que le
systme ducatif est intgr et quon considre lducation comme un
investissement, lchec scolaire est devenu un problme de socit. Les
rformes scolaires successives prtendent rgulirement sattaquer aux
ingalits devant lcole, pour mieux " dmocratiser lenseignement ". Les
taux de scolarisation se sont levs, les tudes se sont allonges, mais

127

lessentiel demeure : lchec pousse les uns vers des filires moins
exigeantes, ils " passent la trappe ", sen vont vers la vie active ou le
chmage, sans diplme ou avec un bagage minimum ; les autres suivent la
voie royale des tudes longues et sortent du systme ducatif avec un
parchemin. Les figures de lingalit se sont modifies, parce que les classes
sociales se sont transformes et que la scolarisation sest globalement
dveloppe, mais le lien de la russite avec lorigine sociale reste toujours
aussi fort.
La question de savoir si lchec scolaire est lchec de llve ou celui de
lcole divise aujourdhui les acteurs. Dune bonne conscience absolue,
fonde sur une idologie du don lgitimant limpuissance instruire, nous
sommes passs au fatalisme moins confortable du " handicap socioculturel ",
puis la prise de conscience de larbitraire de la norme scolaire, de
lindiffrence aux diffrences, des fonctions du systme denseignement dans
la reproduction des classes et des hirarchies sociales. Depuis les annes
1970, idologie du don, pdagogie compensatoire et critiques radicales du
systme coexistent et, selon les lieux ou les priodes, signorent
courtoisement, saffrontent sourdement ou sopposent ouvertement. Si bien
que les rformes scolaires qui prtendent sattaquer lchec scolaire sont
pour les uns un leurre, pour des raisons diffrentes, pour dautres une relle
occasion de faire progresser la dmocratisation de lenseignement et pour
dautres encore une simple occasion de moderniser les programmes et les
structures.
Si une rforme ducative est accepte, mise en uvre et dans une certaine
mesure suivie deffet, cest quelle est soutenue par une fraction suffisante de
lopinion publique, de la classe politique, des gens dcole. Elle se fonde donc
ncessairement sur des alliances et des compromis, lesprit de la rforme est
une auberge espagnole. Cest pourquoi, il ne suffit pas de dire quon adhre
une approche par comptences, il faut dire pourquoi.

128

Pour ma part, jestime quune rforme de curriculum nest vraiment un enjeu

majeur que si elle profite en priorit aux lves qui, aujourdhui, ne
russissent pas lcole. Les lves les mieux dots en capital culturel et les
mieux encadrs par leur famille suivront de toute faon leur chemin, quel que
soit le systme ducatif. Les lves " moyens " finiront par tirer leur pingle du
jeu, au prix dventuels redoublements ou changements dorientation. Cest
au sort des lves en relle difficult quon peut mesurer lefficacit des
rformes. Ont-il quelque chose gagner dans les mouvements en cours qui
privilgient une redfinition des programmes en termes de comptences ?
Ces mouvements se manifestent dans les pays anglo-saxons et gagnent le
monde francophone. En Belgique, lenseignement catholique a pris les
devants, il y a dj plusieurs annes. Au Qubec, lapproche par comptence
a prsid une refonte complte des programmes des " collges ", qui sont
dans la structure canadienne situs ente le lyce et luniversit, lexemple
des " colleges " amricains. Lapproche par comptences nest donc pas
particulire la France, mme si elle prend une allure hexagonale autour du
collge, dans sa dfinition franaise cette fois. En ralit, la question des
comptences, ainsi que le rapport connaissances-comptences, sont au cur
dun certain nombre de rformes, notamment dans le second degr, dans de
nombreux pays. Cela signifie probablement quil y a l quelque chose qui
importe. Mais de quoi sagit-il, au juste ?
Peut-tre avez-vous, comme moi, le sentiment mlang dtre la fois au
cur des problmes de fond et dans une inlassable rptition. En plaidant
pour les ttes biens faites plutt que bien pleines, Montaigne dfendait-il autre
chose que le primat des comptences sur les connaissances ? Le combat
pour de vraies comptences, au sortir de la formation de base, nest-il pas le
combat des coles nouvelles, puis des coles alternatives et de tous les
mouvements pdagogiques ? Ne sommes nous pas, dans un langage
nouveau, en train de rditer le procs de lencyclopdisme et de savoirs

129

scolaires qui ne serviraient qu passer des examens ? Un grand pdagogue,

aujourdhui la retraite et qui a connu, ds les annes 20, toutes sortes de
rnovations de lcole, disait un jour avec tristesse quil ntait pas sr de voir,
avant la fin de sa vie, stendre large chelle les principes de lcole active
pour lesquelles il avait combattu depuis 50 ans. Chaque gnration rouvre le
dbat autour des programmes, de leur surcharge ; elle redcouvre la
ncessit de prendre en compte la globalit de la personne ; elle insiste sur le
sens des savoirs, leur mise en contexte ; elle a le sentiment davoir enfin mis
le doigt sur le fond du problme et de tenir la solution. A-t-on vraiment
progress ?

Lapproche

par

comptences

dans

la

rcritures

des

programmes scolaires nest peut-tre que le dernier avatar dune utopie trs
ancienne : faire de lcole un lieu o chacun apprendrait librement et
intelligemment des choses utiles dans la vie
On le pressent, ce que je dirai ne sera donc pas forcment positif, au moins
dans un premier temps. Il nest en effet pas jug " constructif ", lorsque
sesquisse une utopie nouvelle, de se demander voix haute si ce nest pas
" beaucoup de bruit pour rien ". De belles phrases sur lducation, jen
prononce aussi et je me range en partie parmi les auteurs qui contribuent
remettre les utopies au got du jour. Il est difficile de faire tout fait autrement
si lon ne prend pas le parti de se limiter lanalyse ou la critique. Il est sans
doute indispensable de remettre rgulirement au fronton de lcole quelques
principes ambitieux, mais prfrons, avec Hameline, les " militants dniaiss "
et ne montons pas sans rflchir dans le train de la dernire rforme la
mode, simplement parce quelle rveille des espoirs enfouis, maintes fois
dus, toujours prts renatre.
Si dautres dimensions du systme ducatif ne sont pas transformes, si rien
dautre ne change que les programmes ou le langage avec lequel on parle
des finalits de lcole, lapproche par comptences, comme la rnovation des

130

collges, ne sera quun nouveau feu de paille, une priptie dans la vie du
systme ducatif.
Les nouveaux textes sur le collge franais et dautres, quivalents, dans
dautres pays, capitalisent tout ce quon peut dire dintelligent sur les
programmes scolaires partir des travaux et des propositions des sciences
de lducation et des mouvements pdagogiques. Aujourdhui, les textes
ministriels deviennent de plus en plus sophistiqus et sduisants, parce
quils sont crits ou inspirs pas la fraction la plus lucide de la noosphre. Estce que cela suffit ? Les nouveaux programmes, crits par des intellectuels
plus que des dcideurs ou des gestionnaires, vont-ils se traduire en rels
changements des pratiques et des contenus de lenseignement ?
Cela dpendra de la force de la pense systmique et de la volont politique.
Il est vain, mon sens, de fonder de grands espoirs sur une approche par
comptences si, dans le mme temps :
a. On ne renverse par le rapport entre savoirs et action en situation.
b. On ne change pas de rapport la culture gnrale.
c. On ne reconstruit pas une transposition didactique la fois raliste et
d.
e.
f.
g.
h.
i.

visionnaire.
On ne touche pas aux disciplines et aux grilles horaires.
On persiste attendre avant tout dun cycle dtudes quil prpare au suivant.
On ne change pas radicalement de faon denseigner et de faire apprendre.
On ninvente pas de nouvelles faons dvaluer.
On nie lchec pour construire la suite du cursus sur du sable.
On ninflchit pas la formation des enseignants.

Cette numration semblera sans doute dcourageante. Elle vise simplement

mettre en vidence le fait quune approche par comptences aura dautant
plus de sens quon la mettre rapidement et explicitement en connexion avec
plusieurs autres composantes du systme ducatif.
Je vais dvelopper chacun de ces points. Auparavant, un dtour simpose
pour clarifier la notion de comptence, telle que je lentends ici.

Faire du neuf avec du vieux

131

La notion de comptence peut amener se perdre dans une analyse

abstraite,

dailleurs

difficile

mener,

car

les

termes

mmes

de

" comptences ", de " connaissances ", de " socle ", sont des expressions
polysmiques plutt que des concepts stabiliss et bien identifis ; on nest
jamais trs sr de parler de la mme chose quand on les emploie, et on
passe beaucoup de temps sexpliquer, sans tre sr dy parvenir. Rey
(1996) propose une synthse des plus convaincantes sur ltat actuel de la
littrature et des concepts qui touchent se sujet pour conclure que les
comptences transversales nexistent pas vraiment, ou alors que toute
comptence est transversale au sens o elle relie des situations analogues,
mais pas identiques. Je rejoins en partie cette dernire thse : les
comptences sont intressantes parce quelles permettent de faire face des

familles de situations complexes partir de diffrentes ressources cognitives,

parmi lesquelles figurent des savoirs savants, issus dune ou plusieurs
disciplines, et des savoirs moins savants, qui ne sinscrivent pas dans le
dcoupage disciplinaire classique.
La notion de comptence pourrait se rsumer une ide trs simple : si ltre
humain, pour agir, navait que des savoirs pour unique ressource, il ne
parviendrait matriser aucune situation complexe, a fortiori lorsquil faut
dcider et ragir vite. Qui irait confier sa sant un mdecin qui naurait fait
que lire tous les livres danatomie, de physiologie et de pharmacologie ? Sa
thorie, mme immense, ne suffirait pas faire de lui un bon clinicien,
capable de poser un diagnostic pertinent et de construire, avant que la
maladie ait achev le patient ou quelle se soit gurie spontanment, une
stratgie thrapeutique efficace. Le monde bouge, les situations sont
singulires, volutives, entremles, on na jamais toutes les informations,
toutes les connaissances, tous les instruments, toutes les certitudes qui
permettraient de dduire une action dun ensemble exhaustif, pertinent et
ordonn de prmisses. La comptence a partie lie avec limprovisation, le

132

bricolage, lintuition, linsight, lesprit de synthse et de dcision, la confiance

en soi et laudace (Perrenoud, 1994 a, 1996 a).
Quune comptence - mdicale ou autre - aille au-del des savoirs ne veut
pas dire quelle leur tourne le dos, bien au contraire ! Pour agir face des
situations singulires, concrtes, complexes, on a souvent besoin de savoir et
de savoirs. Il arrive cependant un moment o il faut prendre une dcision,
aboutir une conclusion pragmatique, qui ne saurait tre entirement dicte
par des connaissances thoriques assures. Si le savoir est une cl
dintelligibilit du monde, il ne suffit pas garantir sa matrise pratique, en
particulier lorsque la situation appelle une dcision rapide.
Une comptence mobilise des ressources diverses pour faire face une
situation singulire, cest un savoir-mobiliser (Le Boterf, 1994). Y a-t-il alors
autant de comptences que de situations ? Cest lun des dbats aujourdhui
ouverts et qui nest pas des plus faciles. Chacun est invit se situer entre
deux conceptions extrmes : pour certains, chaque situation appellerait une
comptence singulire, rien ne serait alors gnralisable ou transfrable ;
pour dautres, linverse, on pourrait faire face toutes les situations du
monde avec un certain nombre de capacits trs gnrales : intelligence,
facult dadaptation, capacit de reprsentation, de communication, de
rsolution de problmes. Ces deux positions extrmes correspondent
certaines ralits : il y a des choses quon ne sait faire que parce quon les a
dj faites, parce quelles sont tellement spcifiques et difficiles que le
transfert est infime. linverse, il existe beaucoup de situations indites
suffisamment simples pour quon puisse les affronter sans grande
prparation, en tant tout bonnement observateur, attentif et " intelligent ".
La notion de comptence nest rellement intressante que dans les
situations de " lentre-deux ", trop singulires et complexes pour quon les
domine en se servant uniquement du sens commun, mais que le sujet peut
nanmoins rattacher une famille de situations-problmes, ce qui lui permet,

133

au prix des transpositions et adaptations ncessaires, la rutilisation dun

certain nombre doutils, de procdures, de schmas, de faon de penser, de
dcider et de faire.
Rey (1996) rappelle que pour Chomsky la comptence est " une capacit de

produire infiniment ", cest--dire de prononcer un nombre infini de phrases

diffrentes. En gnralisant, on pourrait dire quune comptence permet de
produire un nombre infini dactions non programmes et qui ne seront
vritablement connues quune fois ralises. Dans une conversation, nul ne
sait en gnral quelle phrase il prononcera une minute plus tard, ni quel geste
il fera. Il ne puisera ni ses paroles, ni ses actes, dans un rpertoire, o ils
attendraient son bon vouloir. Un tre humain na pas besoin de conserver par
dvers soi un grand livre contenant toutes les phrases quil pourrait tre
amen dire " un jour ", parce que sa capacit dinvention est immense. La
comptence, telle que Chomsky la conoit, serait cette capacit dimproviser
et dinventer continuellement du neuf.
Vue dans cette perspective, la comptence serait une caractristique de
lespce humaine, la capacit de crer des rponses sans les prlever dans
un rpertoire. On se situe alors au cur de la psychologie et de
lanthropologie cognitives, en reconnaissant que ce qui fait la spcificit de
lespce humaine (par rapport aux espces animales), cest une certaine
capacit dapprendre et de transfrer des acquis, do la force et la fragilit de
lespce. On se trouve ici devant une thorie de ltre humain en tant
quapprenant, capable la fois de variations et de rptitions, dinvariance et
dinnovation.
Il y a l confusion possible des niveaux. Les tres humains ont certainement
la facult, ancre dans leur patrimoine gntique, de construire des
comptences. Pour autant, aucune comptences spcifique ne se construit
spontanment, juste au gr dune maturation du systme nerveux. Nous
devons apprendre parler, quand bien mme que nous en sommes

134

gntiquement capables. La comptence nest pas donne au dpart, cest

une virtualit, quil faut transformer en comptence relle au

gr

dapprentissages qui ne se produisent ni automatiquement, ni au mme degr

pour tous. Face une famille de situations analogues, la comptences se
construit.
Ce rattachement une famille permet daffronter avec succs les situations
inconnues, pour peu quune forme dintuition analogique permette de
mobiliser des ressources (savoirs, schmes, attitudes) labores ou mises
lpreuve au gr dexpriences antrieures. Ces ressources ne permettent
pas toujours de forger immdiatement une rponse adquate, elles ne
sintgrent une action nouvelle quau prix dun travail de transfert
(Mendelsohn, 1996 ; Perrenoud, 1997). Ce fonctionnement cognitif est la
fois de lordre de la rptition et de la crativit, la comptence mobilise des
exprience passes et divers acquis, pour inventer des solutions partiellement
originales, rponses adquates la singularit de la situation nouvelle.
Laction comptente est une " invention bien tempre ", une variation sur des
thmes partiellement connus, une faon de rinvestir le dj vcu, dj vu,
dj compris ou matris pour faire face des situations juste assez
diffrentes pour que la pure et simple rptition soit inadquate juste assez
semblables pour ne pas tre totalement dmuni de ressources.
Les comptences sont au fondement de la flexibilit des systmes et des
rapports sociaux. Dans une socit animale, la programmation des conduites
interdit toute invention et la moindre perturbation extrieure peut dsorganiser
une ruche, par exemple, qui est rgle comme une machinerie de prcision.
Les socits humaines sont, au contraire, des ensembles flous et des ordres

ngocis, elles ne tournent pas comme des horloges et admettent au

contraire une part importante de dsordre et dincertitude, qui ne sont pas
fatales parce que les acteurs sont la fois dsireux et capables de crer du
neuf.

135

La vie nous place face des situations nouvelles que nous tentons de
matriser sans rinventer compltement la poudre, en puisant dans nos
acquis et notre exprience, entre innovation et rptition. Une bonne partie de
nos conditions dexistence sont de ce type. Notre vie nest en effet pas
strotype au point que chaque jour nous ayons exactement les mmes
gestes faire, les mmes dcisions prendre, les mmes problmes
rsoudre. En mme temps, elle nest pas ce point anarchique ou
changeante quon ait tout bouleverser tous les jours. La vie humaine trouve
un quilibre - variable dune personne une autre, dune phase du cycle de
vie une autre - entre les rponses de routines des situations similaires et
des rponses apporter des problmes nouveaux (au moins pour nous).
Nos comptences nous permettent de faire face avec une certaine continuit
des situations indites, qui ne nous sont pas familires, mais pas non plus
trangres au point de devenir mconnaissables et de ncessiter un nouvel
apprentissage.
Javancerai lide quil ny a comptence que si laction passe par un
fonctionnement rflexif minimal. Lacteur se demande, plus ou moins
confusment : ai-je dj vcu une situation comparable ? quavais-je fait alors
et pourquoi ? la mme rponse serait-elle adquate aujourdhui ? sur quels
points dois-je adapter mon action ? Ds le moment o on sait ce quil faut
faire sans mme y penser, parce quon la dj fait, on nest plus dans le
champ de la comptence de haut niveau, mais dans celui du skill, de
lhabitude, du schme daction automatis.
La notion de comptence nappartient pas dabord au monde de lcole, mais
au monde des organisations, du travail, des interactions sociales. Elle ne
devient une notion pdagogique qu partir du moment o on veut la
construire dlibrment, dans des situations de type didactique. Il serait
absurde de faire comme si lcole dcouvrait ce concept et le problme.
Former des tres humains, notamment lcole, vise depuis toujours

136

dvelopper des comptences. Lapproche dites " par comptences " ne fait
quaccentuer cette orientation.
Pourquoi cette insistance aujourdhui ? Ceux qui, toutes les poques, ont
plaid

pour

que

lcole

forme

prioritairement

des

comptences,

appartenaient en gnral aux cercles les plus attachs lide dune cole
libratrice, dune socit dmocratique, dtres humains capables de penser
par eux-mmes et dorganiser leur vie de faon autonome. Si ce souci devient
un mot dordre lchelle de systmes ducatifs entiers dans la dernire
dcennie du sicle, ce nest pas par regain dutopie : lvolution du monde,
des frontires, des technologies, des modes de vie, appelle une flexibilit et
une crativit croissantes des tres humains, dans le travail et dans la cit.
Dans cet esprit, on assigne parfois lcole la mission prioritaire de
dvelopper lintelligence, au sens " piagtien " du terme, comme capacit
multiforme dadaptation aux diffrences et aux changements. Le travail sur les
comptences ne va pas aussi loin. Il ne rejette ni les contenus, ni les
disciplines, mais il ne consiste pas non plus ne rien changer dans les
pratiques en adoptant un vocabulaire nouveau pour rdiger les programmes.
Aller vers une approche par comptences relve donc la fois de la
continuit, parce que lcole na jamais prtendu vouloir autre chose, et du
changement, voire de la rupture, parce que les routines didactiques et
pdagogiques, les cloisonnements disciplinaires, la segmentation du cursus,
le poids de lvaluation et de la slection, les contraintes de lorganisation
scolaire, la ncessit de routiniser le mtier denseignant et le mtier dlve
ont conduit des pdagogies et des didactiques qui, parfois, ne construisent
gure de comptences, ou seulement celles de russir des examens Le
changement consiste non faire surgir lide de comptence dans lcole,
mais accepter que " dans tout programme ax sur le dveloppement de

comptences, ces dernires ont un pouvoir de grance sur les connaissances

disciplinaires " (Tardif, 1996, p. 45). Citant Gillet (1991), Tardif propose que la

137

comptence soit " le matre duvre dans la planification et lorganisation de

la formation " (ibid, p. 38) ou affirme que " la comptence doit constituer un
des principes organisateurs de la formation " (ibid, p. 35). Ces thses, qui sont
avances pour la formation professionnelle, sont galement au principe dune
formation gnrale oriente vers lacquisition de comptences.
Il serait aujourdhui bien prsomptueux de proposer une " didactique des
comptences ", alors que nul ne sait pas exactement comment elles se
construisent et quon peine les identifier de faon univoque. Toutefois,
malgr ce flou, il importe den parler, en sachant quon dsigne, plutt quun
modle conceptuel stabilis, un champ de problmes ouverts. On en
apprendra davantage dautant plus vite que beaucoup de gens rflchiront
aux comptences disciplinaires et transdisciplinaires vises par la formation
de base et sur les dispositifs de formation correspondants.
Quand les sciences humaines et les sciences cognitives seront nettement
plus avances, on y verra sans doute plus clair. Aujourdhui, on ne peut pas
vraiment dire quon travaille sur des bases solides. Ce nest pas confortable,
mais il serait pire encore de le nier et de faire comme si on savait exactement
comment se forment lesprit et les comptences fondamentales. La rforme
du collge et le dbat actuel sur lcole nous ramnent des questions
thoriques de fond, notamment sur la nature et la gense de la capacit de
ltre humain de faire face des situations indites.
Paralllement ce dbat de fond, il convient de mesurer les implications
dune approche par comptences pour lensemble du fonctionnement
pdagogique et didactique.

a. Il est inutile de parler de comptences si on ne

renverse par le rapport entre savoirs et action en situation
Nul ne soutient, mme parmi les gens dcole, que les savoirs, rduits euxmmes, puissent guider laction humaine. Mme lrudit ou le chercheur, qui
font mtier de " savoir ", doivent mettre leurs connaissances en pratique. Leur
138

pratique est simplement plus thorique et symbolique que celle du mdecin,

de lingnieur ou du chef dentreprise, et les confronte moins souvent des
dcisions urgentes prendre dans lincertitude (Perrenoud, 1996 a). Passer
et russir des examens crits ou oraux est une pratique, qui mobilise
certaines

comptences.

Dans

les

situations

dvaluation

les

plus

conventionnelles, les savoirs ne sont socialement reconnus qu condition

dtre mis en scne et en valeur par des schmes de communication, de
prsentation, de ngociation.
Lcole ne prtend donc pas que les savoirs se suffisent eux-mmes. Elle
nignore pas quils prendront toute leur valeur en sintgrant, en fin de compte,
des comptences. Mais elle se proccupe assez peu de cette intgration,
sauf en formation professionnelle, dans le meilleur des cas. Cette intgration
participe de ce que Meirieu appelle le " dstayage ", qui consiste se librer
graduellement des contextes et des conditions dapprentissage et dvaluation
des savoirs, pour les transposer et les investir dans des situations
extrascolaires. Ce dtachement lgard des contextes passe notamment
pas la capacit de mobiliser des savoirs dans des situations o rien nindique,

a priori, quils sont pertinents et o rien ne guide leur usage, sinon le jugement
de lacteur : pas de consignes, de modles, de rails, comme dans les
exercices scolaires. Lcole fait comme si le dstayage allait se produire
spontanment, alors que la recherche dmontre (Mendelsohn, 1996) que le
transfert ne survient que sil est entran, pris en compte dans les stratgies
de formation. Il ne suffit pas que les gens soient plongs dans le " vrai
monde " et sa complexit pour que leurs savoirs scolaires se transforment
magiquement en ressources mobilisables. Pourtant, sans tre oppose au
transfert, lcole refuse de perdre du temps lexercer. Elle prfre multiplier
les apports disciplinaires plutt que de sen tenir un champ moins large de
savoirs, en prenant le temps de travailler leur rinvestissement dans des
situations complexes. Lorsque lcole prend le temps de travailler une

139

comptence - la dissertation, lexplication ou la contraction de textes par

exemple - on saperoit souvent que cest parce que cette comptence a
cours dabord dans lenceinte scolaire : la travailler prpare au baccalaurat,
ventuellement aux examens universitaires. Nunziati (1990) propose daller
au bout de cette logique, par exemple, pour la dissertation littraire ou
philosophique : ds le moment o lon accepte que le baccalaurat value
des comptences trs spcifiques, on en repre les composantes et on les
travaille comme telle, en aidant les lves dcoder la norme dexcellence.
On dveloppe leur comptence russir cette partie du baccalaurat.
Peut-tre est-ce de bonne tactique, les examens tant ce quils sont. Est-ce
de bonne stratgie pur la formation ? Renverser le rapport entre savoirs et
action en situation, ce serait partir plus souvent des situations et interroger les
savoirs, voire les (re) construire partir de la complexit dune pratique. Cela
ne signifie aucunement un retour lutilitarisme le plus troit. Les actions
humaines sont loin dtre toutes utilitaires, nombre dentre elles visent le
pouvoir, la justice, le salut, ltablissement du sens, la comprhension de
lunivers, la beaut. Il serait tout fait absurde de rduire les mathmatiques
au calcul du budget familial et la biologie quelques notions de prvention
des MST. La rfrence laction nest pas utilitariste, elle est dordre
fondamentalement pistmologique. Mais elle oblige sortir de lunivers
scolaire !
Cela revient sans doute enraciner plus explicitement les savoirs dans une
histoire, faite souvent de passions et de stratgies. Cela revient tout aussi
srement prendre du temps, lcole, pour donner voir les usages
sociaux des savoirs, des plus " terre terre " aux plus idalistes. Dun point
de vue didactique, cela suppose un autre type de curriculum, qui donnerait
moins dimportance au droulement linaire et planifi du texte du savoir, et
davantage linvention de situations-problmes. On peut ajouter cette
pragmatique inscrite dans le travail scolaire un travail mtacognitif plus

140

intense, sur le rapport au savoir et aux comptences. La contextualisation des

tches scolaires est non seulement dordre pratique, elle est aussi
symbolique. Un lve peut trouver du sens des exercices qui ne rpondent
aucun problme rel sil se reprsente des situations de la vie dans
lesquelles les comptences exerces travers de telles tches sont
pertinentes. Il nest ni possible ni peut-tre souhaitable de faire entrer
concrtement " la vraie vie " dans lcole. Quelle existe au moins dans
limaginaire de la classe !

b. Il est inutile de parler de comptences

si on ne change pas de rapport la culture gnrale
Lcole obligatoire vise donner une culture gnrale. Lindividualisme
contemporain, ajout la violence montante dans les tablissements, incite
redonner de limportance la " culture commune ". Faut-il pour autant
rinventer lcole rpublicaine de la fin du sicle dernier ? Pense-t-on
vraiment quon peut aujourdhui, face aux hypermdias, aux voyages, la
diversit des modes de vie, aux mouvements plantaires de populations,
fonder lordre social sur une communaut de langue et de valeurs acquise
lcole obligatoire ? Les ordres ciments par une pense unique, ce sont
dsormais du ct des totalitarismes et des intgrismes quils subsistent. Ce
qui nous importe, cest que les individus et les groupes soient capables de
construire un ordre ngoci une chelle pertinente, du HLM la plante.
Sans doute, cela requiert-il un minimum de valeurs communes, comme le
refus de recourir la violence et le respect dautrui, de ses ides, de son
mode de vie. Faut-il pour cela avoir acquis la mme culture littraire,
mathmatique, philosophique, gographique, historique, biologique, etc. ?
Les nouveaux programmes des collges nont pas fait un choix trs clair ce
sujet. Ils dnoncent lencyclopdisme, auquel on nen finit pas de tordre le
cou, mais ils nosent pas faire vritablement le deuil de toute une srie de
savoirs que lcole juge traditionnellement indispensables. Le schma est
141

connu : dans un premier temps, on tente sincrement dallger les

programmes, daller lessentiel ; puis, au gr des marchandages, on
" rinjecte " peu peu dans les textes toutes sortes de savoirs quun groupe
ou un autre juge utiles, voire cruciaux, constitutifs dune " culture de base ".
Nul, aujourdhui, ne dfend ouvertement lencyclopdisme. Mais qui le combat
avec dtermination, en tant prt renoncer une partie de ses propres
prtentions ? Au compromis entre puissances disciplinaires sajoute le fait que
la quantit de savoirs ncessaires est toujours surdimensionne en regard
des possibilits des lves. Peut-tre est-ce parce que la norme est fixe par
des dcideurs qui ont, eux, de nombreux moyens dlargir constamment leurs
connaissances, et pour lesquels tout supplment de savoir est, sinon un
supplment dme, du moins un supplment de pouvoir sur le monde ou de
distinction. Il nen va pas de mme pour la plupart des lves.
Cette course lindispensable ne se fonde-t-elle pas sur une vision dpasse
de la culture gnrale ? On peut contester lespce dvidence selon laquelle
il faut une trs large culture commune pour vivre ensemble. Peut-tre suffit-il
de deux choses lmentaires, qui sont de lordre de lthique plus que des
savoirs : le refus de la violence et le respect de lindividualit et de la pense
des autres. La culture commune, cest avant tout le sens commun, une forme
de raison partage, de rapport raisonn au rel, fond sur des savoirs, des
mthodes, une observation, un dialogue contradictoire.
Nest-ce pas ce que fait lcole ? Sans doute les professeurs ont-ils toujours
prtendu que lappropriation des savoirs disciplinaires tait une ducation du

jugement. Historiquement, il est vident que la science et les savoirs ont

partie lie avec la raison. Cette liaison subsiste-t-elle vraiment dans les
programmes scolaires, les contenus effectifs de lenseignement et surtout ce
quil en reste dans la tte des lves ? Il y a tant de savoirs trop vite exposs,
trop peu problmatiss, trop htivement assimils aux seules fins de les
restituer lexamen. lcole, le rapport des lves au savoir est devenu

142

largement instrumental, voire cynique. Laccumulation prend le pas sur la

rflexion critique, parce que les groupes de pression disciplinaires nont de
cesse de charger le bateau, pour agrandir ou maintenir leur territoire et leur
part du gteau dans la grille horaire.
La culture gnrale sera peut-tre alors la capacit dinventer dautres faons
de dfinir ce que nous avons en commun, plutt que vouloir couler les
individus dans le mme moule, comme si on ne pouvait vivre ensemble que si
on se ressemble fortement. Aujourdhui, on se ressemble, dune certaine
manire, plus que jamais cause de la culture de masse et de la production
industrielle, et moins que jamais du fait quon nest plus obligs (comme
jusquaux annes 50) de voir la vie de la mme faon, davoir la mme foi ou
le mme rapport ltat. Face au dveloppement de lindividualisme et
louverture des frontires, il faut chercher une forme de culture gnrale qui
ferait son deuil dune uniformit de langue, de pense, de gots, de valeurs.
Lapproche par les comptences est peut-tre lune des voies qui y conduit,
parce quelle insiste sur la capacit de se parler, de construire des choses
ensemble, plus que sur lidentit des cultures et des savoirs (Authier et Lvy,
1996).

c. Il est inutile de parler de comptences

si on ne reconstruit pas une transposition didactique la
fois raliste et visionnaire
La transposition didactique est la chane de transformation qui fait passer des
savoirs, des pratiques et de la culture qui ont cours dans une socit ce qui
figure dans les objectifs et les programmes de lcole, puis ce quon trouve
dans les contenus effectifs du travail scolaire, et enfin - dans le meilleur des
cas - ce qui se construit dans la tte dune partie des lves ! (Verret, 1965 ;
Chevallard, 1991 ; Arsac et al. 1994 ; Raisky et Caillot, 1996).
Si on veut travailler sur les comptences, il faut probablement remonter
lorigine de cette chane et commencer par se demander quelles sont les
143

situations auxquelles les gens sont et seront vritablement confronts dans la

socit qui les attend. Pendant longtemps, et aujourdhui encore, lcole a t
trs largement conue par des intellectuels, des gens de pouvoir et de savoir
qui avaient limpression de " connatre la vie ". En fait, ils se fondaient sur leur
familiarit avec leur propre vie, double dune vision normative des classes
populaires, les classes " instruire ". Au XIX sicle, de faon presque
caricaturale,

les

classes

dominantes

affirmaient

un

vritable

projet

philanthropique de socialisation et de moralisation des classes quon appelait

" dangereuses " (Chevalier, 1978). Peut-tre pouvait-on alors se permettre de
dfinir les programmes scolaires partir de lexprience de vie des classes
instruites, parce que linstruction tait alors conue comme un moyen de
gagner les individus aux valeurs et aux savoirs requis par une socit
industrielle en voie de dveloppement, qui devait fonctionner sur des bases
plus ou moins rpublicaines. Le programme transposait lducation scolaire
non pas la culture et les valeurs bourgeoises, mais une version simplifie et
normative usage des classes populaires. Les classes moyennes
mergeaient peine.
Ce modle de pense vit encore. Toutefois, si lon change de paradigme, si
lon se dit que lcole devrait prparer les futurs adultes affronter les
situations qui les attendent effectivement dans dix, vingt ou trente ans, on doit
se demander ce que nous savons de ce qui les attend. Les intellectuels, qui
pensent la complexit " en chambre ", ont-ils la moindre ide de ce qui
constituera la vie quotidienne des gens dans la socit qui sannonce ?
Les programmes scolaires se nourrissent-ils dune connaissance de la
socit ? On peut en douter. Comment fabrique-t-on un programme scolaire ?
On runit des experts autour dune table, ils discutent et ngocient des textes.
O vont-ils chercher leurs ides ? Ils les trouvent dans leur tte, dans leur
exprience de lcole, des savoirs, du travail, mais pas dans une prise en
compte mthodique et neutre de la vie des gens, dans sa diversit. Quand ils

144

puisent quelque chose dans la vie des gens, cest forcment - comme tout le
monde, quand on ne se donne pas les instruments dune enqute - dans leur
rseau dinterconnaissance, cest--dire dans des milieux sociaux proches du
leur. Prenons un exemple : aujourdhui, pour une partie des gens, le travail na
plus de signification : ceux qui font les programmes (et qui travaillent 150 %)
sont-ils capables dimaginer une vie faite de petits boulots qui permettent juste
de vivre ? Peuvent-ils envisager quon puisse choisir de vivre de cette faon
et mme tre heureux ?
Si on veut vraiment former des comptences la hauteur des situations de
lexistence, ne faisons pas comme si on les connaissait. Adoptons plutt une
dmarche denqute. Dire quil faut savoir grer la complexit reste une
abstraction. Concrtement, quelles formes de complexit les gens sont-ils et
seront-ils confronts dans leur vie, cest--dire au travail, hors travail ou entre
deux jobs ? Nous vivons par exemple une poque o on ne peut laisser sa
valise deux minutes dans un hall de gare sans craindre dtre vol. Il y a eu
des socits dans lesquelles on avait des rapports confiants avec les autres,
mais maintenant, dans les villes, chacun est pouss protger ses biens,
parce quil doit coexister avec des gens en qui il ne peut avoir confiance.
Rflchissons des situations concrtes, aux rapports sociaux qui se
dveloppent dans la ville, les immeubles, le travail : autant dlments pour
saisir la complexit concrte et les comptences quelle exige.
Je nai pas limpression que lcole sorganise pour connatre la socit
laquelle elle prtend prparer. En regardant la tlvision, on en sait
davantage sur la vie des gens quen lisant les programmes scolaires. Les
gens dcole ne regardent pas volontiers la tlvision, ils la critiquent et
tournent le bouton, parce que le spectacle du monde nest pas rjouissant !
Lcole connat peu la vie de ses lves. Elle semble organise pour ne pas
apprendre grand chose de la socit, sous prtexte quelle linstruit. Il y a l
une forme de ccit et un manque de familiarit (ethnologique et

145

sociologique) avec les courants profonds qui traversent le monde o nous

vivons. Chaque fois quon veut rformer les programmes, on reste entre
spcialistes et on se met des illres, parce quon est press par lurgence
des textes publier. On repart, comme dhabitude, sur les mmes bases,
essentiellement idologiques, sur des vidences partages, plutt que de
faire un travail de reprage et transposition didactique partir de pratiques
sociales attestes.
Il est vrai que les exercices de futurologie sont hauts risques, les
expriences des dernires dcennies le dmontre. Certes, lanalyse des
changements technologiques en cours ou prvus peut aider camper une
partie du dcor : media, CD interactif, ralit virtuelle, rseau plantaire,
communication totale, systmes experts capables dassister les activits
humaines les plus complexes. Une partie des anticipations et des analyses
sont nourries par ce quon prvoit de lvolution des technologies, avec la part
de simplification (et daberration) que cela suppose : il y a quinze ans, tous les
lves de lcole primaire auraient d apprendre le BASIC ; maintenant, tous
devraient tre initis aux rseaux tlmatiques pour " surfer sur Internet " !
Des apprentissages aussi contextualiss nont aucun avenir. Lanticipation
technologique est vaine si on se fixe sur les outils du moment, qui auront
volu avant que les programmes correspondant soient adopts ! Nul par
exemple navait prvu il y a trente ans la diffusion de la microinformatique
dans toutes les activits humaines et sa dcentralisation. On imaginait plutt

Big Brother, une informatique centralise, contrlant chacun, alors quInternet

djoue les lgislations, les frontires et les polices Mme dans ce domaine,
lexprience montrer quon peut au mieux prparer des modes de pense et
de traitement de linformation. Il reste un immense travail conceptuel faire
autour des technologies pour en infrer la nature des comptences
construire lcole.

146

La vie se transforme galement dans maints autres registres. Nest-il pas

temps dy aller voir ? De remplacer la rflexion spculative et idaliste qui
prside la confection des programmes scolaires par une transposition
didactique fonde sur une analyse prospective et raliste des situations de la
vie. Il ne sagit pas de devenir troitement utilitariste. La plupart des gens ont
autant de problmes mtaphysiques ou sentimentaux que de problmes
demploi, de logement ou dargent. La question est plutt de savoir quoi ils
seront effectivement confronts fin du XXe ou au dbut du XXe. Il nest pas
inutile cet gard dobserver lvolution des murs familiales, sexuelles,
politiques, et les transformations du travail. Une partie des sciences sociales lanthropologie, la sociologie, les sciences politiques, la dmographie,
lconomie - contribuent tudier la vie des gens et des groupes humains, et
pourraient aider les systmes ducatifs mieux imaginer lavenir.
On ne croit plus aux futurologues, mais quelques tendances lourdes sont
discernables. Comment faire de ces savoirs sur les pratiques et les cultures
mergentes des sources de transposition didactique, comment les penser
comme

des

familles

de

situations

qui

appellent

des

comptences

identifiables ? Pour cela, il faut sans doute rompre avec deux ides
simplistes :

la premire serait de prparer les lves en fonction de visions prcises de ce

qui nous attend ; aucune nest fiable ;
la seconde serait de limiter la formation un petit nombre de comptences
transversales et trs gnrale, dont dcouleraient toutes les actions efficaces,
par diffrenciation et gnralisation.

Pour affronter des situations diverses, il faut des comptences elles-mmes

diverses. Elles ne se construiront pas par le simple transfert de schmes
gnraux de raisonnement, danalyse, dargumentation, de dcision. Lcole
ne peut prparer la diversit du monde quen la travaillant explicitement, en
alliant savoirs et savoir-faire propos de situations sinon relles, du moins
ralistes. Transformer une maison, concevoir un habitat group, crer une
147

association, trouver et suivre un rgime alimentaire, se meubler, faire le tour

de lEurope pour peu dargent, se protger du SIDA sans senfermer chez soi,
trouver de laide en cas de conflit ou de dprime, tre branch sans tre
alin autant de problmes face auxquels les individus se trouvent
dmunis, non pas tant faute de savoirs fondamentaux que faute de mthodes,
dentranement la rsolution de problmes, la ngociation, la
planification ou tout simplement la recherche des informations et des
connaissances pertinentes.

d. Il est inutile de parler de comptences si on ne touche

pas aux disciplines et aux grilles horaires
Si on reconnat que les comptences transversales ne sont pas faciles
identifier, on pourrait tre conduit conforter le dcoupage disciplinaire tel
quil a t institu. Aprs tout, si les comptences sont essentiellement
disciplinaires, pourquoi ne pas conserver des grilles horaires et des
spcialisations conventionnelles ? Certaines comptences construire sont
clairement disciplinaires, si lon accepte quune discipline ne renvoie pas
seulement un champ de savoirs de rfrence, mais des pratiques, " les

lieux, les corps, les groupes, les outillages, les dispositifs, les laboratoires, les
procdures, les textes, les documents, les instruments, les hirarchies
permettant une activit quelconque de se drouler " (Latour, 1996).
Dautres comptences, sans tre vraiment transversales, se trouvent au
carrefour dau moins deux ou trois disciplines. Ainsi, une activit mene
conjointement par un professeur de sciences et par un professeur de franais,
autour de lcriture scientifique (rapports dexpriences, comptes rendus
dobservations), peut dvelopper une comptence qui, sans tre transversale,
mappartient ni purement aux sciences, ni purement aux lettres. Sil faut
renoncer lhypothse de comptences transversales qui embrasseraient
constamment toutes les disciplines et toutes les facettes de lexistence, on
peut par contre aller un peu plus loin dans la mise en relation de disciplines
148

voisines, celles qui occupent des champs assez proches, par exemple la
biologie et la chimie, ou lhistoire et lconomie. On peut encore, comme dans
lexemple cit, marier des disciplines dont lune donnera la matrise doutils
dexpression pour mieux communiquer et formaliser les contenus de lautre.
Ce ne sont pas l des tentatives extrmement ambitieuses, elles exigent
pourtant que les spcialistes saventurent hors de leurs domaines respectifs
et sexposent travailler sur des problmes qui, certains gards, les
dpassent. Il se peut, par exemple, que le professeur de physique, quand il
sagit de problmes dcriture, soit moins comptent que certains de ses
lves ; il est certain que le professeur de franais se sentira a priori nul en
physique, lui qui a justement choisi la littrature parce quil " dtestait les
mathmatiques ". Il faudra alors que lun et lautre franchissent une barrire
dans les reprsentations quils ont de leur lgitimit et du ridicule quil pourrait
y avoir, leurs yeux, ne pas matriser certains savoirs mieux que les lves.
Dans ce domaine, nous pouvons nous inspirer de ce qui se fait dans certains
collges exprimentaux, o on rserve la moiti seulement du temps scolaire
aux contenus disciplinaires organiss selon une grille horaire conventionnelle.
Pour le reste, on travaille sur des projets dcloisonns, les professeurs
devenant des animateurs et des personnes-ressources. Les savoirs
disciplinaires ne sont pas absents, mais ils sont mobiliss dans une dmarche
de projet, cest dire de faon incomplte, non planifie, non systmatique,
bref, peu srieuse, diront sans doute les tenants dun texte du savoir parcouru
dans le bon ordre. En contrepartie, les connaissances seront mobilises dans
des situations o leur pertinence est vidence, o elles deviennent de
vritables outils plutt que des matires dexamens, o elles ont du sens

e. Il est inutile de parler de comptences si on persiste

attendre avant tout dun cycle dtudes quil prpare au
suivant

149

Historiquement, les programmes scolaires ont toujours t dfinis par les

attentes de lordre denseignement suivant, plus exactement par ses filires
les plus exigeantes. En ce sens, toutes les classes du second degr, ds le
collge, sont " prparatoires " : il importe de conformer aux attentes du cycle
dtudes qui suit bien davantage que de penser la vie. Tant pis pour ceux
qui naccderont pas ce cycle dtudes ou nentreront pas dans la filire
dexcellence qui dfinit ses exigences. Cette logique reste dans le droit fil de
la volont de faire merger une lite, en anticipant sur leur destin annonc
des meilleurs lves. Aujourdhui encore, dans certains systme ducatifs, on
prtend maintenir le grec ancien comme une discipline indispensable offrir
aux lves de douze ou treize ans, sous prtexte que ceux qui feront des
tudes classiques doivent pouvoir sinitier aussi vite que possible aux langues
et aux cultures grco-latines, dont ils deviendront comme il se doit les ardents
dfenseurs pour le bien de la gnration suivante
Dans cette logique, la mission de lcole primaire nest pas de prparer la
vie, mais au collge, qui, lui, prpare au lyce, ce dernier prparant
luniversit, dont la finalit est de prparer la recherche. Pour tenir ce
discours, il faut ignorer dlibrment que les trois quarts de ceux qui sortent
de luniversit ne feront pas de recherche, que tous ceux qui achvent le
lyce niront pas en facult, etc. Les fictions ont la vie dure : tout au long du
cursus, on ne se rfre pas des situations de la vie, mais ltape suivante
de la scolarit. Lcole travaille donc largement en circuit ferm et sintresse
davantage la russite aux examens ou ladmission au cycle dtudes suivant
qu lusage des savoirs scolaires dans la vie. Cest pourquoi un enseignant
peut faire carrire sans jamais se sentir oblig, ni mme invit, se demander
srieusement quelles comptences il est cens former les lves au-del
de lhorizon scolaire. Tout se passe comme si cette question relevait toujours
des enseignants travaillant en aval dans le cursus, les plus proche de
" lentre dans la vie, active ".

150

Lusage des savoirs dans la vie est videmment une question quon se pose
davantage en formation professionnelle, avec deux nuances cependant :

la formation de comptences nest pas toujours au centre du dispositif, comme

le montre Tardif (1996) ;
les comptences vises ce stade du cursus se limitent lexercice dun mtier.

Qui sintresse alors, en fin de compte, tout ce qui dborde le travail salari,
chmage, culture, sports et loisirs, petits jobs, vie prive, vie associative, vie
politique, etc. ? Nous allons vers une socit dans laquelle, tt ou tard, le
travail deviendra marginal dans la vie des adultes. Peut-tre faudrait-il
scarter de la ligne droite " culture gnrale - formation professionnelle mtier " comme seul scnario digne dintrt

f. Il est inutile de parler de comptencessi on ne change

pas radicalement de faon denseigner et de faire apprendre
Si on veut dvelopper des comptences plutt que des savoirs, il faut
videmment crer des situations quon appellera des " situations-problmes "
(ou des " situations ouvertes ", notion voisine). Ce sont des situations o la
solution du problme nest pas obtenue par application immdiate du bon
algorithme. Lenseignant nest pas cens avoir la solution, il la cherche avec
ses lves. On scarte alors des exercices scolaires, qui exigent simplement
la mise en uvre rigoureuse de la procdure adquate. Dans les situations
ouvertes, on dveloppe des comptences parce quon investit des
comptences ! On se trouve dans la situation que dcrit Meirieu (1996) :
" Faire ce quon ne sait pas faire pour apprendre le faire ". Cela suppose
videmment que la tche propose se situe dans la zone proximale de
dveloppement, que les lves ne se sentent pas compltement dpasss. Il
appartient au professeur de fournir des indices, de mettre en place un

tayage qui vite le sentiment dimpuissance et le dcouragement. Il ne lui est

pas interdit de prendre en charge certaines oprations dlicates, qui sont des

151

passages obligs, mais demandent aux lves tellement de temps et

dnergie que lactivit se perdrait dans les sables sils ntaient pas
dchargs dune partie des oprations.
Le travail sur des situations-problmes est la fois cognitif et social, parce
quil est trs rare quon puisse affronter tout seul la complexit en phase
dapprentissage. Le groupe nest pas tous gards un facilitateur, la
coopration rencontre elle-mme des obstacles, mais une dmarche de projet
porte par une quipe a plus de chances dtre mene son terme.
Le travail par " situations-problmes ", propos par Meirieu (1989, 1990),
Astolfi (1992) et dautres didacticiens, ne peut gure utiliser les moyens
denseignement actuels, conus dans une autre perspective. On na pas
besoin de livrets dexercice ou de fiches perte de vue, mais de situations
intressantes et en mme temps ralistes, compte tenu de lge et du niveau
des lves, du temps dont on dispose, des comptences quon veut
dvelopper. Ces moyens sont davantage des ides, des esquisses de
situations, et non plus des activits livres " clef en main ".Alors quon peut
mobiliser les lves sur des tches traditionnelles par un simple " Prenez

votre livre et faites lexercice 54 la page n 10 ", on ne peut amorcer une

dmarche autour dune situation-problme de faon aussi unilatrale,
autoritaire et conomique. Les professeurs qui pensent que la construction
des savoirs et des comptences se fait travers la rsolution de problmes
ouvrent un dbat, posent une nigme, suggrent un projet qui concerne
lensemble des lves, plutt que dassigner chacun, sa place, une tche
individuelle papier-crayon.
On pourrait soutenir de telles dmarches par des moyens denseignement
produits une certaine chelle, mais ils diffreraient de ceux quon trouve
chez les libraires spcialiss dans le livre scolaire, ils seraient conus et
raliss par des gens orients vers lapproche par comptences, qui appelle
dautres didactiques. Toute volution dans ce sens se heurtera la puissance

152

de ldition scolaire, laquelle les programmes notionnels par degrs

garantissent des marchs fabuleux ! Des moyens orients vers la formation
de comptences seraient plus difficiles et coteux concevoir, parce quils
seraient moins rptitifs et demanderaient leurs auteurs plus de gnie que
de compilation. En mme temps, les tirages seraient beaucoup plus rduits,
car, souvent, un exemplaire par classe suffirait. Rinventer des moyens
denseignement en fonction dune pdagogie des situations-problmes et des
comptences ne va donc pas du tout de soi et se heurte des intrts
conomiques majeurs. Lcriture de nouveaux programmes fait gnralement
limpasse sur linertie du systme due au mode de production des fournitures
scolaires,

des

espaces

scolaires,

des

matriels

et

autres

moyens

denseignement.
Ce nest pas la seule difficult. Les situations-problmes ne fonctionnent que
si les lves acceptent de simpliquer, dans un rapport la tche trs diffrent
de celui qui suffit aux exercices scolaires dcontextualiss et sans enjeu, dont
ils sacquittent pour avoir la paix, une bonne note et le droit de faire autre
chose. Cette posture diffrente passe invitablement par un autre rapport
entre les enseignants et les lves, qui se rapproche de celui quon observe
dans les pdagogies institutionnelles et les dmarches de projet, dans le sens
dune relative redistribution des pouvoirs au sein de la classe. En effet, on ne
peut imaginer que des dmarches de projet centres sur des situations
complexes voient le matre qui les conoit " embarquer " ses lves dans la
tche comme il le fait dans les cours traditionnels. Ici, cest la classe qui
engendre elle-mme ses projets et les situations complexes auxquelles elle
veut saffronter. Cest un autre dfi didactique et pdagogique, quune partie
des enseignants daujourdhui ne veulent ou ne peuvent relever.
Une telle pdagogie ne va pas sans une planification didactique souple.
Quand on travaille sur des projets et des situations, on sait quand une activit
commence, rarement quand et comment elle finira, parce que la situation

153

porte en elle-mme sa propre dynamique. Par exemple, le montage dun

spectacle conu sur la base dune enqute dans le quartier va exiger non pas
en quatre semaines, comme on lavait prvu au dpart, mais deux mois,
durant lesquels il faudra renoncer faire dautres choses. Les projets ont
leurs exigences de russite. Ils nont de sens que si on leur donne la priorit
dans certaines phases cruciales. Ils empitent donc sur dautres parties du
curriculum et exige une grande souplesse.
Lapproche par comptences amne faire moins de choses, sattacher
un petit nombre de situations fortes et fcondes, qui produisent des
apprentissages et tournent autour de savoirs importants. Cela oblige faire le
deuil dune bonne partie des contenus quaujourdhui encore on estime
indispensables. Les nouveaux programmes du collge permettent-ils cet
allgement ? On peut en douter, comme la montr Christiane Durand. Lidal
serait de passer beaucoup temps sur un petit nombre de situations
complexes, plutt que trs peu de temps sur un grand nombre de sujets
travers lesquels on doit avancer rapidement pour arriver tourner la dernire
page du manuel le dernier jour de lanne scolaire
Il y a enfin rupture avec le contrat didactique classique selon lequel le matre
a le savoir, le dispense et en value la matrise chez les lves. Dans une
approche par comptences, le contrat sinspirera davantage de la pdagogie
cooprative, du travail datelier, des situations dans lesquelles une quipe est
confronte des difficults quaucun de ses membres ne domine
compltement au dpart. Au jeu du chat et de la souris se substituent donc
des formes de coopration visant faire russir une entreprise ambitieuse.

g. Il est inutile de parler de comptencessi on ninvente

pas de nouvelles faons dvaluer
Lvaluation est plus dterminante que les programmes dans la marche dun
enseignement. On ne peut valuer que ce quon a grosso modo enseign,
sans quoi cest lchec assur. Et on a intrt enseigner en priorit ce que
154

les professeurs qui recevront les lves lanne suivante considrent comme
des pralables de leur propre travail, et qui sont dfinis, en creux, par les
lacunes quils dtecteront dans leurs premires preuves. Les enseignants
jugent ainsi, travers lvaluation, le travail de leurs collgues intervenant en
amont dans le cursus. Ce contrat tacite liant les enseignants situs
diffrents stades de la division verticale du travail scolaire est beaucoup plus
important que lesprit, voire la lettre des programmes. Cest pourquoi la
surcharge des programmes relve moins des textes que de leur interprtation
et des transactions au long du cursus. Chaque enseignant apprend quil sera
plus facilement " sanctionn " par le collgue qui reoit ses lves que par un
inspecteur quil voit tous les cent sept ans. Cest son " cher " collgue qui lui
fera remarquer quil na pas fait " tout le programme ". Ce programme tait
peut-tre en vigueur il y a quinze ans ou ne figure dans aucun texte, mais
cest celui qui correspond au rve de chaque professeur, tout ce que ses
lves nouveaux devraient savoir pour quil puisse enseigner tranquillement
son programme, sans avoir rparer des lacunes ou des errements
antrieurs, sans affronter une trop forte htrognit !
Si on ne change que les programmes qui figurent dans les textes, sans
toucher ceux qui sont dans les esprits, lapproche par comptences na
aucun avenir. Les parties du programme, voire les disciplines entires, qui
sont sous-estimes et maltraites sont celles pour lesquelles lvaluation nest
pas claire, pas ncessaire, pas lgitime, pas dcisive dans la russite. Par
contre, les programmes sur lesquels il y a une slection trs forte, dans les
disciplines dites principales, sont ceux qui appellent le plus de travail, le plus
de rptitions, le plus dvaluations. Au fond, lvaluation est le vrai message :
les lves travaillent pour tre correctement valus et les enseignants pour
que leurs lves fassent bonne figure (Perrenoud, 1993 ; 1995 c)
Si lapproche par comptences ne transforme pas les procdures
dvaluation, ce quon value et comment on lvalue, elle a peu de chances

155

de tenir la route. Mieux vaut rformer simultanment programmes et

valuation. Cela devrait aller de soi, mais habituellement, on ne le fait pas : il
est mme exceptionnel de voir un systme ducatif repenser lvaluation en
mme temps que les programmes, parce que cela concerne dautres
spcialistes, dautres commissions, selon dautres calendriers.
quelle valuation lapproche par comptences renvoie-t-elle ? Il ne sagit
pas seulement ici de penser une valuation formative, mme si elle est
indispensable dans une pdagogie des situations-problmes ou dans des
dmarches de projets. Quand il apprend selon ces dmarches, les lves
sont ncessairement en situation dobservation formative, amens
confronter leurs faons de faire et se donner mutuellement des feed-back.
Dans ce cas, lvaluation ne porte pas sur des acquis mais sur des processus
en cours, au gr dune suite dinteractions, dexplications et dhsitations
successives. Regardez ce qui se passe quand on veut monter plusieurs un
meuble prfabriqu, livr avec un mode demploi pas trs clair ! Chacun
sinvestit dans une interprtation, avance des hypothses, propose une
mthode.
Il faut probablement aller plus loin, et ne pas se contenter de dire quune
pdagogie des situations et des comptences favorise lobservation formative.
En ralit, on ne peut pas valuer des comptences de faon standardise. Il
faut donc faire le deuil de lpreuve scolaire classique comme paradigme
valuatif, renoncer organiser un " examen de comptences " en plaant
tous les " concurrents " sur la mme ligne de dpart. Les comptences
svaluent, certes, mais au gr des situations qui font que, suivant les cas,
certains sont plus actifs que dautres, car tout le monde ne fait pas la mme
chose en mme temps. Par contre, chacun donne largement voir ce quil
sait faire, y compris en prenant ou non des initiatives et des risques. Cela
permet, quand il le faut, des fins formatives ou certificatives, dtablir des
bilans individualiss de comptences.

156

Ces bilans seront suspects darbitraire, surtout si lcole et les enseignants

nont pas explicit et ngoci un autre contrat dvaluation, sans barmes, ni
comptition. Il importe que les lves et leurs parents acceptent que le
professeur juge les comptences globalement, en situation, comme on le fait
en formation professionnelle, parce quil a lui-mme une expertise et quil sait
valuer le maon " au pied du mur ". Ce professeur-l ne va pas valuer en
faisant des comparaisons entre les lves ; il fera plutt une comparaison
entre la tche accomplir, ce que llve a fait, et ce quil ferait sil tait plus
comptent. On scarte radicalement du schma classique : " Tout le monde
subit la mme preuve et que le meilleur gagne ! ". En fin de compte,
lopposition entre le formatif et le certificatif sattnue dans ce processus, car
ce sont en partie les mmes " observables ", les mmes feed-back quon
considre, des stades diffrents, en sachant qu un moment donn (par
exemple la fin de lanne scolaire ou du cycle) lvaluation sera plutt
certificative.

h. Il est inutile de parler de comptencessi on nie lchec

pour construire la suite du cursus sur du sable
Lcole slectionne, fabrique de lchec, mais toujours de sorte masquer
son propre chec. Les lves sont censs savoir lire couramment. Une
proportion trs importante de chaque gnration natteint pas ou ne conserve
pas ce niveau de matrise de la lecture. Que fait-on de ce constat dsolant ?
Rien. Les matres dcole ressemblent souvent ces mdecins qui baissent
les bras et se bornent un traitement daccompagnement dune maladie
ingurissable. Avant den arriver l, les mdecins ont en gnral " tout
essay ". On ne peut en dire autant de lcole, dont lorganisation mme
empche de tout tenter. Chaque fin danne scolaire appellerait des mesures
spcifiques, intensives, originales pour une partie des lves. Que fait-on ?
Les plus faibles redoublent, comme si ctait une solution. Les autres passent
au degr suivant, comme si ctait le gage dapprentissages solides.
157

Dvelopper des comptences, cest ne pas se contenter davoir parcouru un

programme, cest de navoir de cesse quelles soient construites et attestes.
Peu importe le programme, il faut affronter le problme, et le problme est
que laction pdagogique na pas atteint son but et quil faut sentter, sans
tomber dans lacharnement pdagogique, sans faire " plus du mme ", en
cherchant de nouvelles stratgies.
Les programmes ne sont pas encore conus pour favoriser une construction
graduelle des comptences. On fait progresser les lves de degr en degr,
alors que les bases fondamentales nont pas t matrises. Une approche
par les comptences devrait tre une chance de rompre avec cette logique :
on arrterait de travailler sur une comptence quand elle serait acquise, et
non parce que cest la fin de lanne scolaire ou parce quon doit changer de
classe.
La cration de cycles pdagogiques est cet gard un progrs, car elle met
fin au principe " un programme, un degr ", dont il dcoule que " ce qui est fait
nest plus faire ". Comme si, en construisant une maison, des ouvriers se
disaient : " Ce nest pas nous qui avons difi le premier tage. Il ne tient pas,

mais faisons comme si et construisons tout de mme le second tage ! ".

Aucun btisseur ne pourrait survivre un tel aveuglement. Or, cest pourtant
de cette faon que fonctionne lcole : chacun " fait ce quil a faire ", en
sachant que, souvent, il construit sinon sur du sable, du moins sur des bases
fragiles. La division du travail fait quon nest pas mme autoris (ou en
mesure) de (re) construire ltage prcdent. En fait, on pourrait mme dire
que les enseignants ne sont pas pays pour cela ! Une approche par
comptences devrait permettre davantage de continuit. Cest pour cela
quelle est fortement lie aux cycles quon introduit partout lcole primaire
ou aux structures quivalentes dans le second degr. Pour travailler des
comptences, il faut viser une continuit de la prise en charge sur au moins
trois ans. Durant un cycle, tous les enseignants deviennent comptables de la

158

formation des mmes comptences et interviennent pour favoriser leur

dveloppement, aussi souvent ou longtemps quil le faut. On pourrait, dans
cet esprit, imaginer une cole fondamentale qui continuerait enseigner la
lecture des lves de 15 ans, sils ne la matrisent pas encore, plutt que de
les inviter lire et de stonner quils ne sachent pas. Jusquici, on sest
rarement donn les moyens dune telle adquation de lenseignement la
ralit des lves. Lapproche par comptences accentue encore la ncessit
dune diffrenciation de lenseignement, dune individualisation des parcours
et dune rupture avec la segmentation du cursus en programmes annuels.

i. Il est inutile de parler de comptencessi on ninflchit

pas la formation des enseignants
La plupart des enseignant ont t eux-mmes forms par une cole centre
sur les connaissances. Ils se sentent laise dans ce modle. Leur culture et
leur rapport au savoir ont t forgs de cette faon et ce systme leur a bien
russi, puisquils ont fait des tudes longues et pass avec succs des
examens. Dans le champ ducatif, ils se trouvent du ct du " tiers instruit " !
On peut vivre assez bien dans un tel ethnocentrisme. nombre
denseignants, lapproche par comptences ne " parle pas ", parce que ni leur
formation professionnelle, ni leur faon de faire la classe ne les y prdispose :
cela leur semble participer du bavardage pdagogique, de lanimation
socioculturelle bonne pour les centres de loisirs, ou tout au moins relever de
ltage " infrieur " de ldifice scolaire. Tant quils resteront dans cette
logique, lidentit des professeurs sera assure, parce quils se limiteront
enseigner des savoirs et les valuer. Aussi longtemps quils ne sauront pas
vraiment organiser et valuer des dmarches de projet, des situations
complexes, les ministres fabriqueront des textes intelligents, appliqus par
des gens tout aussi intelligents, mais qui nont pas suivi le mme
cheminement pdagogique et thorique.

159

Actuellement, les textes des ministres sont - globalement - en avance sur le

corps enseignant. Rien ne garantit que ce dcalage va samenuiser. Dans le
fond, on sen rend bien compte quand on travaille avec les IUFM, on forme
encore des enseignants centrs sur les savoirs, au moment mme o le
discours officiel se centre sur les comptences. Pour corriger ce dcalage, il
faudra au moins dix ans Il y a l un manque criant dharmonisation entre le
discours tenu sur les programmes et la formation des enseignants, qui nest
pas actuellement oriente vers une pdagogie des comptences. La structure
des IUFM le montre bien, avec la place quy tient le concours, son poids, la
nature des preuves qui rvlent quon reste largement dans la logique
dominante, celle de savoirs universitaires matriser en situation dexamen,
donc trs loin des conditions de leur mobilisation dans une classe. Au total,
les occasions o les professeurs sont confronts la complexit ne manquent
pas, grce aux stages en tablissements, mais la formation, plutt que de
considrer cette complexit comme son objet premier, travaille dans une
logique disciplinaire et acadmique.
La " rvolution des comptences " ne se produira que si, durant leur formation
professionnelle, les futurs enseignants en font personnellement lexprience.
La formation continue se dveloppe. Elle va dans le sens dun dveloppement
de comptences lorsquelle soriente vers la professionnalisation (Perrenoud,
1994 a et b, 1996 b), laccompagnement dquipes et de projets
dtablissements et vers lanalyse des pratiques, des situations de travail et
des problmes professionnels (Perrenoud, 1996 e). Cest sans doute,
terme, lavenir de la formation initiale, si elle parvient construire une
vritable articulation entre thories et pratiques (Perrenoud, 1996 c et d) et
se dgager de la prminence des disciplines. Il faut en toute hypothse
briser un cercle vicieux : si le modle de formation des lves est renforc par
le modle de formation des enseignants, et rciproquement, on peut douter
du changement

160

La pense systmique nest pas une pense ngative !

Chacun voudrait bien que les bonnes ides se ralisent immdiatement, sans
se heurter la complexit des systmes. Hlas, cette forme de pense
magique prpare non seulement des dsillusions, mais fait perdre des
annes, faute davoir anticiper.
Explorer les enjeux, les conditions et les consquences dune approche par
comptences

peut

sans

doute,

dans

un

premier

temps,

paratre

dcourageant. Nous vivons sur des utopies ducatives de plus dun sicle et
nous prenons du plaisir les mettre au got du jour. Mais ce notre poque
pourrait faire quelque chose de plus utile : analyser, la lumire des sciences
humaines et sociales, lcart qui spare lutopie de sa ralisation et sefforcer
mthodiquement de le rduire. Sans perdre de vue lessentiel : lapproche par
comptences ne vaut que si elle est une rponse lchec scolaire !

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164

Des savoirs aux comptences : les incidences sur le mtier denseignant et

sur le mtier dlve*

Philippe Perrenoud
Facult de psychologie et des sciences de lducation
Universit de Genve
1995
Sommaire
Lenseignant
Les lves
Stratgies de changement
Rfrences

Lapproche par comptence amne le personnel enseignant travailler sur

des situations-problmes dans le cadre dune pdagogie du projet, en mme
temps quelle demande aux lves dtre actifs et engags dans leurs
apprentissages.

Lenseignant
En travaillant par comptences dans le sens propos ici, on transforme
considrablement le mtier denseignant. Voyons en quoi.

Travailler par situations-problmes

On ne pousse un tudiant construire des comptences quen le confrontant
rgulirement, intensivement, des situations-problmes relativement
complexes, qui mobilisent divers types de ressources cognitives. Sans doute
est-il raisonnable de les travailler jusqu un certain point sparment, la
manire dont un athlte entrane divers gestes isols avant de les intgrer
165

une conduite globale. Il demeure quau bout du compte, leur intgration

exigera des situations-problmes complexes et ralistes (Meirieu, 1989).
Pourquoi ne pas parler tout simplement de problmes ? Pour insister sur le
fait que, pour tre " raliste ", un problme doit tre en quelque sorte
" enkyst " dans une situation pragmatique qui lui donne du sens. Lcole a
propos tant de gnrations dlves des problmes tellement artificiels et
dcontextualiss (les fameuses histoires de trains ou de robinets) que le
terme est us. Le problme scolaire " rsoudre ", parce que tel est le mtier
dlve, est trs loin de ce quon appelle dans certaines facults de mdecine
" lapprentissage par problmes ". La notion de situation rappelle par ailleurs
la " rvolution copernicienne " opre par les pdagogies constructivistes et
les didactiques des disciplines : le mtier denseignant ne consiste plus
aujourdhui, si lon suit ces courants de pense, enseigner, mais faire

apprendre. Or, pour faire apprendre, on ne peut que crer des situations
favorables, accrotre la probabilit dun apprentissage quelconque et, dans le
meilleur des cas, de lapprentissage vis.
Une situation-problme nest pas une situation didactique quelconque, car elle
doit placer lapprenant devant une srie de dcisions prendre pour atteindre
un objectif quil a lui-mme choisi ou quon lui a propos, voire assign.
Pragmatique ne signifie pas utilitariste : on peut se donner comme projet de
comprendre lorigine de la vie autant que de lancer une fuse, dinventer un
scnario ou une machine coudre.
Viser le dveloppement de comptences, cest donc " se creuser la tte " pour
crer des situations-problmes la fois mobilisatrices et orientes vers des
apprentissages spcifiques. Ce qui passe par une transposition didactique
plus difficile, qui part des pratiques sociales de rfrence et non seulement
des savoirs savants. On peut enseigner des savoirs biologiques ou chimiques
sans avoir une exprience de la recherche et de lexprimentation. On ne
peut enseigner des comptences touchant de tels domaines sans avoir une

166

certaine

familiarit

avec

les

pratiques

des

chercheurs

ou

dautres

professionnels qui " manient " ces connaissances quotidiennement.

Dautres moyens denseignement

On ne peut attendre dun professeur quil imagine et fabrique lui seul, jet
continu, des situations-problmes toutes plus passionnantes et pertinentes les
unes que les autres. Il importe donc que les diteurs ou les services de
didactique mettent sa disposition des ides de situations, des pistes
mthodologiques et des matriaux adquats. Cela existe en partie dj, la
fois :

parce que lapproche par comptences nest pas entirement nouvelle et que
tous les mouvements dcole active ont propos des activits complexes, par
exemple la ralisation dun journal chez Freinet ;
parce que les exercices les plus intressants et ouverts des manuels classiques
peuvent tre utiliss, voire dtourns, dans le sens dune approche par
comptences.

Il reste indispensable que les grands producteurs de moyens denseignement

rorientent leurs " gammes de produits " ; si un ministre de lducation veut
promouvoir lapproche par comptences, il doit stimuler ldition et
linformatique scolaires dans ce sens, et donner des garanties quant la
stabilit de sa politique. Il importe aussi que les enseignants les plus avancs
et les chercheurs concerns soient associs la conception des nouveaux
moyens. Le pire serait de retrouver la place des exercices scolaires
traditionnels des situations-problmes aussi strotypes, sorte de " prt-enseigner " dun genre nouveau, mais aussi artificielles et souvent dnues
de sens pour les lves.

Des projets ngocis avec des groupes dacteurs

On ne peut imaginer que le professeur dfinisse seul les situationsproblmes. Sa tche consiste certes en proposer, mais en les ngociant
suffisamment pour quelles deviennent significatives et mobilisatrices pour

167

beaucoup dentre eux. Ce nest pas une question dthique dabord : la

relation pdagogique est fondamentalement asymtrique, et le professeur
nest pas l pour rpondre aux demandes des lves. La ngociation est
simplement un dtour ncessaire pour " embarquer " le plus grand nombre
possible dlves dans des dmarches de rsolution de problmes. Cela ne
marchera, bien entendu, que si le pouvoir est rellement partag avec les
lves.
Lapproche par comptences rejoint donc les pdagogies du projet, ce qui
appelle non seulement des modifications du contrat didactique, mais une
gestion de classe plus ouverte. Elle rejoint aussi les pdagogies coopratives,
qui tiennent sur linteraction et linterdpendance entre acteurs pour des
facteurs favorables aux apprentissages de haut niveau.

Une planification souple

On ne peut enseigner par comptences en sachant en aot ce quon traitera
en dcembre. Cela dpendra du niveau et de limplication des lves, des
projets qui auront pris corps, de la dynamique du groupe-classe ou de sousgroupes. Cela dpendra surtout des vnements prcdents, car les
situations-problmes en engendrent dautres. Il est certes possible et sans
doute ncessaire de couper court certaines suites et de repartir dun tout
autre point. Mais on ne peut se fermer lventualit de construire toute
lanne scolaire de proche en proche, une question en entranant une autre,
un projet qui sachve suggrant une autre aventure.

Aventure ? Le mot peut sembler trop fort, sagissant dune institution aussi
bureaucratise et obligatoire (socialement, sinon lgalement) que lcole.
Cest pourtant bien daventures intellectuelles quil est question, dentreprises
dont nul ne connat davance lissue, que nul, mme pas le professeur, na
jamais vcu exactement dans les mmes termes.

Un autre contrat didactique

168

Dans une pdagogie centres sur les savoirs, le contrat de llve est
dcouter, de tenter de comprendre, de faire consciencieusement ses
exercices et de restituer ses acquis dans le cadre de tests de connaissance
papier-crayon, le plus souvent individuels et nots.
Dans une pdagogie des situations-problmes, le rle de llve est de
simpliquer, de participer un effort collectif pour raliser un projet et
construire, par la mme occasion, de nouvelles comptences. Il a droit aux
essais et aux erreurs. Il est invit faire part de ses doutes, expliciter ses
raisonnements, prendre conscience de ses faons de comprendre, de
mmoriser, de communiquer. On lui demande en quelque sorte, dans le cadre

de son mtier dlve, de devenir un praticien rflexif (Schn, 1983,1987,

1991). On linvite un exercice constant de mtacognition et de
mtacommunication. Un tel contrat exige davantage de cohrence et de
continuit dune classe la suivante et un effort incessant dexplicitation et
dajustement des rgles du jeu. Il passe aussi par une rupture avec la
comptition et lindividualisme. Ce qui renvoie limage de la coopration
entre adultes et au contraste possible entre la culture professionnelle
individualiste des enseignants et linvitation faite aux lves de travailler
ensemble

Une valuation diffrente

Cette transformation du contrat didactique suggre dj que lvaluation
formative sintgre presque " naturellement " la gestion collective des
situations-problmes. La source du feed-back varie : cest parfois le
professeur ou un autre lve, mais cest souvent la ralit elle-mme qui
rsiste et dment les pronostics. Lengagement dans un projet conduit
invitablement travailler sur des objectifs-obstacles, de prfrence de faon
diffrencie, parce que tous les lves ne sont pas confronts aux mmes
tches, parce que tous ne rencontrent pas les mmes obstacles.

169

Quant lvaluation certificative, elle doit invitablement sexercer dans le

cadre de situations-problmes de mme structure que celles qui sincarnent
dans les situations denseignement-apprentissage. Dans la mesure o les
formes dvaluation certificatives influencent considrablement le travail
scolaire quotidien et les stratgies des lves, il est clair quune valuation
centre sur des connaissances dcontextualises ruinerait toute approche par
comptences. Jacques Tardif (1992) a montr que cest lun des points faibles
mme dans certaines formations professionnelles de haut niveau (mdecins,
ingnieurs). Les seuls " examens de comptences " qui vaillent nont gure de
rapport un ensemble dtudiants peinant simultanment, mais chacun pour
soi, sur une tche papier-crayon standardise, optimise pour faciliter les
corrections et la notation. Une valuation travers des situations-problmes
ne peut tre que lobservation individualise dune conduite complexe,
oriente par un projet.

Un moindre cloisonnement disciplinaire

Il est rare de trouver une situation-problme qui alimente un seul
apprentissage. Et presque aussi rare que les apprentissages concerns
relvent dune seule discipline. Cela ne conduit pas condamner les lves
une tide soupe interdisciplinaire, servie par des moniteurs de colonies de
vacances ou autres " gentils organisateurs ". Il faut un ou plusieurs ancrages
disciplinaires et une forte rflexion pistmologique pour conduire des projets
daction sans scarter du projet de formation qui donne son sens lcole.
Lobstacle nest pas dans les disciplines, mais dans lusage paresseux des
disciplines, sans rflexion sur la matrice de la discipline (Develay, 1992) ou
son histoire, sans travail non plus sur les frontires entre disciplines et leur
arbitraire ou sur les mcanismes communs que cherchait identifier Piaget.
Un cloisonnement disciplinaire moins rigide exige, paradoxalement, du moins
au secondaire, une formation disciplinaire et pistmologique plus pointue
des professeurs.

170

Des savoirs reconstruits au gr des besoins

Une approche par comptences change la place des savoirs dans
lenseignement. Plutt que doccuper tout le terrain, ils deviennent des
ressources pour rsoudre des problmes. Mais, dira-t-on, ne faut-il pas

anticiper, donc proposer aux lves de progresser de faon organise dans le

" texte du savoir " ? Nest-ce pas la seule voie daccs des savoirs
cohrents et complets ? Les professeurs habitus une approche
disciplinaire nimaginent pas, en effet, pouvoir " transmettre leur matire "
propos dun problme, alors que toute leur " tradition pdagogique " les
conduit autonomiser lexpos des savoirs et concevoir les situations de
mise en uvre comme de simples exercices de comprhension ou de
mmorisation de savoirs dcontextualiss.
On touche l une forme de " rvolution culturelle ". Pour quune situationproblme cre le besoin de savoir et le besoin de savoirs, il faut videmment
la concevoir autrement que comme un exercice scolaire classique. Cest ainsi
que les facults de mdecine ayant opt pour lapprentissage par problmes
ont pratiquement renonc aux cours ex cathedra. Ds la premire anne, le
cursus confronte les tudiants des problmes cliniques complexes, qui les
obligent aller chercher des informations et des savoirs. La tche des
professeurs nest pas alors dimproviser un cours. Elle porte sur la rgulation
du processus et, en amont, sur la construction de problmes de complexit
croissante. L est linvestissement majeur : on voit bien quil renvoie une
autre pistmologie et une autre reprsentation de la construction des
savoirs dans lesprit humain. Aujourdhui, malgr plus dun sicle de
mouvements dcole nouvelle et de pdagogies actives, malgr plusieurs
dcennies dapproches constructivistes, interactionnistes et systmiques en
sciences de lducation, les modles transmissifs et associationnistes
conservent leur lgitimit et tiennent encore, ici ou l, le haut du pav.

171

Les lves
Les transformations qui affectent le mtier dlve appellent une autre
analyse. Mme sils restent lcole dix quinze ans de leur vie, les lves
ne font que passer dans une classe, ils progressent dans le cursus et
affrontent de nouveaux apprentissages. Ils ne peuvent gure devenir de
vritables partenaires dune rforme globale dun ordre denseignement, qui
souvent samorce avant leur venue et se dveloppe aprs leur dpart.
Les lves peuvent, en revanche, en gnral sans le savoir, rendre difficile la
mise en uvre des rformes qui touchent leur mtier. Do la ncessit
danalyser les transformations de la condition et du mtier dlve induites par
une nouvelle politique de lducation. Les rsistances des professeurs sont
dailleurs en partie lie lanticipation des rsistances ou des stratgies de
fuite des lves. " a ne marchera jamais ! " veut dire souvent : " ils "
nentreront pas dans un tel contrat didactique, dans une telle redfinition de
leur mtier. Lexprience prouve le contraire : lorsquils sont confronts des
enseignants qui tentent rellement daccrotre, donc de ngocier le sens du
travail et des savoirs scolaires, les lves, aprs une priode de scepticisme,
sont en gnral " preneurs " et ils se mobilisent si on leur propose un contrat
didactique vraiment respectueux de leur personne et de leur parole. Ils
deviennent alors des partenaires actifs et cratifs, qui cooprent avec
lenseignant pour crer de nouvelles situations-problmes ou concevoir de
nouveaux projets.
Il reste affronter cette reconversion des postures et des stratgies des
lves. Pour le faire sereinement, il nest pas inutile de mesurer ce que
lapproche par comptences leur demande.

Engagement
On ne construit des comptences quen affrontant de vrais obstacles, dans
une dmarche de projet ou de rsolution de problmes. Or, comme le dit

172

parfois Philippe Meirieu, chacun voudrait savoir, mais pas forcment

apprendre. Pour persvrer face lobstacle plutt que de le contourner ou
de renoncer au projet, il faut plus que la motivation scolaire traditionnelle,
mlange de dsir de bien faire, de plaire, de ne pas avoir dennuis
La dmarche oriente vers la formation de comptence exige de ltudiant
une beaucoup plus forte implication dans la tche. Non seulement une
prsence physique et mentale effective, requise par les autres lves autant
que par lenseignant, mais un investissement impliquant imagination,
ingniosit, suite dans les ides, etc.
Cela modifie considrablement le contrat didactique et interdit llve de se
replier aussi facilement dans une prudente passivit.

Transparence
Le travail scolaire traditionnel encourage ne prsenter que des rsultats,
alors que lapproche par comptences rend visibles les processus, les
rythmes et les faons de penser et dagir. Llve est beaucoup moins protg
et le jugement des autres ne porte pas sur son classement en vertu de
normes dexcellence abstraites, mais sur sa contribution concrte
lavancement du travail collectif. Le jeu du chat et de la souris qui se jouent
traditionnellement entre matres et lves, notamment au moment de
lvaluation, na pas de sens dans le cadre dune tche collective (Perrenoud,
1984).

Coopration
Une approche par comptences ne permet pas de se retirer sous sa tente,
mme pour bien travailler. Un projet denvergure ou un problme complexe
mobilisent dordinaire un groupe, font appel diverses habilets, dans le
cadre dune division du travail, mais aussi dune coordination des tches des
uns et des autres. Pour certains lves, cela reprsente une rupture avec leur
faon de vivre lcole et peut-tre de se protger des autres. Limage que

173

donnent les adultes quils ctoient peut affaiblir la crdibilit de lappel la

coopration : " Faites comme je dis "

Tnacit
Les exercices scolaires traditionnels sont des pisodes sans lendemain. Fais
ou inachevs, justes ou faux, ils " passent la trappe " assez vite, pour tre
remplacs par dautres. Dans une dmarche de projet, linvestissement est
plus long terme, on demande aux lves de ne pas perdre de vue lobjectif et
de diffrer leurs satisfactions jusqu laboutissement final, parfois plusieurs
jours ou plusieurs semaines plus tard.

Responsabilit
Alors que les exercices scolaires sont sans consquences pour autrui, une
approche par comptences sattaque de vrais problmes, dans la " vraie
vie ", et concerne souvent des gens qui nappartiennent pas la classe,
comme destinataires du projet ou personnes-ressources dont la coopration
est essentielle. Les pdagogies du projet vont dans ce sens. Llve prend
donc des responsabilits nouvelles vis--vis de tiers.
Il en assume aussi lgard de ses camarades, car si on ne peut pas compter
sur lui, sil abandonne le navire en cours de route, sil ne fait pas sa part du
travail, cela handicape lensemble du groupe. Alors que llve qui ne fait pas
ses exercices ou ses devoirs domicile ne nuit qu lui-mme, lapproche par
comptences linsre dans un tissu de solidarits qui limitent sa libert.

Stratgies de changement
Lapproche

par

comptences

transforme

considrablement

le

mtier

denseignant et le mtier dlve, et sans doute les mtiers des cadres et des
autres professionnels intervenant au collge. Faut-il stonner que la
perspective de telles transformations se heurtent des rsistances ?

174

Le pire serait de considrer que ce sont des rsistances irrationnelles au

changement. Elles sont au contraire plusieurs " raisonnables ", si lon admet
que la raison est parfois lenvers de laudace :
1. La justification de la rforme nest pas suffisamment explicite ou
convaincante.
2. Lapproche par comptences est comprise trs diversement et parfois pas
comprise du tout.
3. Lorsque ce quon comprend apparat trs proche, avec dautres mots, de
ce quon fait dj, on se dit " Beaucoup de bruit pour rien ".
4. Lorsquau contraire cela semble une rvolution, on demande voir la
preuve que cest plus efficace. Or, cette preuve est souvent discutable et
fragile, des expriences petite chelle nemportent pas ladhsion.
5. Les conditions de faisabilit optimale apparaissent rarement toutes
runies : information, formation, temps, moyens matriels et pdagogiques,
bonne volont des usagers, continuit des politiques publiques.
6. Il est rare que la majorit des enseignants se soit sentie consulte et
associe au processus de dcision.
En ralit, toute rforme importante est un pari quil vaut mieux prendre et
assumer collectivement, en prenant solidairement des risques raisonnables.
Ensemble ne signifie pas que tous les enseignants et tous les cadres seront
convaincus. Il suffit dune courte majorit, voire dune minorit assez large et
disperse pour entraner le systme. Il est invitable que tout changement
divise lopinion, aussi bien dans le public que dans la communaut
professionnelle. Il est trs difficile dassocier la gense dune rforme cette
importante fraction du corps enseignant qui se dsintresse de la politique de
lducation aussi longtemps quon nen peroit pas les incidences sur
lexistence quotidienne.
Il est donc normal que le projet soit dabord reu comme une utopie, une folie,
un gadget, une fantaisie ministrielle, un rve de technocrate, un coup dpe

175

dans leau ou toute autre qualification aussi logieuse Le vritable travail

dinnovation commence ce moment, Or, la meilleure faon de ne pas
lentreprendre est de considrer les rsistances comme irrationnelles, soit
pour les ignorer, soit pour rexpliquer linfini que tout va bien, que la rforme
est bien pense et a rponse tout. Il importe au contraire de collectiviser

lincertitude, de reconnatre les limites de toute programmation du

changement et dinviter les gens de bonne foi, ceux qui veulent le progrs de
lcole, participer la rgulation du processus. Pour cela, il faut
naturellement leur faire une place et accepter de rengocier une partie des
orientations, des modalits, du calendrier. Les initiateurs dune rforme
doivent alors suivre un chemin de crte : trop dfendre leur premier projet,
ils rejettent dans le camp des adversaires des allis potentiels, daccord sur
les grandes lignes mais qui souhaitent sapproprier le projet, y mettre leurs
mots et leurs proccupations ; trop ouvrir le projet, on court le risque
inverse : la rforme obtient une large adhsion, mais perd sa cohrence et sa
force
Le plus difficile nest pas de composer avec les idologies des uns et des
autres. Cest de travailler sur les vritables rsistances au changement, tout
aussi rationnelles, mais moins avouables. La rationalit nest plus alors celle
du progrs du systme, mais celle de lquilibre de chacun dans le systme. Il
est difficile de dire tranquillement quon soppose une rforme parce quelle
vous complique la vie, vous donne trop de travail, met en vidence vos zones
dincomptence, menace le fragile quilibre construit avec les lves ou les
collgues, vous oblige des deuils insupportables, vous loigne de vos
raisons denseigner, vous met en dfaut ou ranime vos vieilles angoisses des
dbuts. Cest pourtant ce quil faudrait oser et pouvoir dire, pour travailler
partir de ces ractions trs raisonnables. Nul nest assez fou pour contribuer
un changement qui le met en difficult ?

176

Il ny a pas de recette pour cette phase dune rforme, sinon le " parler vrai ",
le renoncement utiliser contre lautre tout ce quil dira de sincre, qui
lexpose

au

jugement

dautrui.

Nier

les

transformations

du

mtier

denseignant, les minimiser ou en appeler simplement au professionnalisme

pour les assumer avec le sourire, voil qui nest pas la hauteur du dfi et
renvoie chacun son for (ou son fort ?) intrieur. Je ne puis ici dvelopper
une stratgie de changement convenant spcifiquement la rforme du
collgial au Qubec, mais seulement rappeler quelques ides simples,
valables plus largement :
a. On ne change pas trs vite, il faut prendre le temps ncessaire au
changement des attitudes, des reprsentations, des pratiques.
b. On ne change pas tout seul, il faut entrer dans une dmarche collective.
c. On ne change pas sans ambivalences ni conflits.
d. On ne change pas dans la peur ou la souffrance, pas plus que dans
lindiffrence.
On le voit, toute rforme sappuie sur un tat du processus de
professionnalisation et peut y contribuer, ou au contraire le faire rgresser,
selon lattitude des rformateurs.

Rfrences
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179

Des savoirs aux comptences :

de quoi parle-t-on en parlant de comptences ?

Philippe Perrenoud
Facult de psychologie et des sciences de lducation
Universit de Genve
1995
Russir lcole nest pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage
prpare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en
principe, llve devrait tre capable de mobiliser ses acquis scolaires en
dehors de lcole, dans des situations diverses, complexes, imprvisibles.
Laccent mis sur le rinvestissement des acquis scolaires rpond un souci
defficacit de lenseignement, dadquation plus grande des apprentissages
scolaires aux situations de la vie au travail et hors travail. Aujourdhui, cette
proccupation

sexprime

dans

ce

quon

appelle

assez

souvent

la

problmatique du transfert des connaissances ou de la construction de

comptences. Les deux expressions ne sont pas interchangeables, mais elles

dsignent toutes deux une face du problme :

pour tre utiles, les savoirs scolaires doivent tre transfrables ;

mais ce transfert exige plus que la matrise de savoirs, il passe par leur
intgration des comptences de rflexion, de dcision et daction la mesure
des situations complexes auxquelles lindividu doit faire face.

Tout cela pourrait sembler aller de soi. Mais la scolarit est une longue
marche, une tranche importante de lhistoire de vie des enfants, des
adolescents et mme des jeunes adultes, qui dure de 2 4 ans 16 ou 25
ans, selon la dure des tudes. Lorsque " lentre dans la vie active " est
aussi loigne, il est facile de perdre de vue lobjectif final, en particulier
durant la scolarit obligatoire, qui a pour mission de donner une culture

180

gnrale sans rfrence un avenir professionnel particulier. Sil lon revient

rgulirement, dans des termes qui changent dune poque lautre, au
problme du transfert des connaissances et de la construction des
comptences, cest parce quil nest toujours pas rsolu en pratique.
Lcole dveloppe coup sr une comptence : elle prpare ses meilleurs
lves mobiliser des savoirs en situation dexercice scolaire ou dexamen,
cest--dire dans un type trs particulier de contexte. Et il se peut que cela
suffise la plupart des acteurs : les enseignants ont couvert leur programme,
les lves ont obtenu le droit de poursuivre leurs tudes. La question de
savoir ce quil en restera plus tard, hors de la vie scolaire, nest pas
ncessairement une question cruciale dans la vie des matres et des lves.
certains gards, cest une question encombrante, embarrassante. Lcole
ne tient gure laffronter. Prendre conscience des limites du transfert des
apprentissages scolaires, reconnatre que les lves qui russissent en
classe ne sont pas ncessairement capables de mobiliser les mmes savoirs
dans dautres situations, aurait, si lon voulait ne pas se rsigner ces
constats, des implications considrables en matire de contrat pdagogique,
de transposition didactique, de travail scolaire, de gestion de classe, mais
aussi, sans doute, de coopration professionnelle, de fonctionnement des
tablissements, de rle de lautorit scolaire.
Je tenterai ici de cerner ce quune approche par comptences et le souci du
transfert des acquis implique pour le mtier denseignant et le mtier dlve
(Perrenoud, 1994 a, 1994 b). Je prciserai au pralable le sens que je donne
provisoirement la notion de comptence.
Nous sommes tous en qute dune dfinition claire et partage des
comptences. Hlas, le mot se prte de multiples usages et nul ne saurait
prtendre donner LA dfinition. Que faire alors ? Se rsigner la tour de
Babel ? Tenter didentifier le sens le plus courant dans une institution ou un
milieu professionnel ? Avancer une dfinition explicite et sy tenir ? Je

181

passerai dabord en revue trois acceptions de la notion de comptence qui,

mon avis, napportent pas grand chose la comprhension des problmes.
Je proposerai ensuite une conception plus exigeante des comptences, en
les liant au transfert et la mobilisation des connaissances.

Trois acceptions qui napportent pas grand chose

On peut assimiler une comptence un objectif, une performance
potentielle ou un savoir-faire. Ces trois acceptions sont lgitimes, mais me
semblent peu fcondes.
1. Parfois, on parle de comptences simplement pour insister sur la ncessit
dexprimer les objectifs dun enseignement en termes de conduites
observables ; on renoue alors avec la " tradition " - vieille maintenant de 30
ans !- de la pdagogie de la matrise ou des diverses formes de pdagogie
par objectifs. Je nai donc rien contre lapproche par objectifs. Elle nest
nullement dpasse, condition den matriser les excs maintenant connus :
behaviorisme sommaire, taxonomies interminables, fractionnement excessif
des objectifs, organisation de lenseignement objectif par objectif, etc.
(Hameline, 1979 ; Saint-Onge, 1995 ; Goulet, 1995). Connaissant ces limites,
on ne devrait plus, aujourdhui, oser enseigner sans poursuivre des buts
explicites, communicables aux tudiants et sans en valuer rgulirement,
avec les apprenants, le degr de ralisation, dabord des fins de rgulation
(valuation

formative),

ensuite,

lorsquil

ne

reste

plus

de

temps

denseignement-apprentissage, des fins certificatives. Il me semble que

parler ce propos de comptences najoute rien. On peut dailleurs
parfaitement enseigner et valuer par objectifs sans se soucier du transfert
des connaissances, encore moins de leur mobilisation, parmi dautres
ressources, face des situations complexes. Lassimilation dune comptence
un simple objectif dapprentissage brouille les cartes et suggre tort que
chaque acquis scolaire vrifiable est une comptence.

182

2. La notion de comptence peut sopposer celle de performance : la

performance observe serait un indicateur plus ou moins fiable de la
comptence,

suppose

plus

stable,

mais

qui

nest

mesurable

quindirectement. Dans ce contexte, la comptence est une promesse de

performance de tel niveau moyen. Cest une acception dveloppe en
linguistique aussi bien quen psychomtrie, mais sa seule vertu est dopposer
des dispositions virtuelles leur actualisation, sans rien dire de leur nature
" ontologique ".
3. Les comptences sont souvent synonymes de savoir-faire. Cet usage nest
pas illgitime, mais il place dans le mme ensemble des savoir-faire
extrmement spcifiques - savoir ouvrir une bote de conserve - et des savoirfaire composites, par exemple gagner une lection.

Une dfinition plus exigeante

Je propose de rserver la notion de comptences des savoir-faire de haut

niveau, qui exigent lintgration de multiples ressources cognitives dans le

traitement de situations complexes. Ce qui suggre immdiatement quune
comptence peut tre dcompose en composantes plus spcifiques, les
" lments de comptence " dans la terminologie du collgial qubcois, les
capacit dans dautres approches. Quel que soit leur nom, on reconnatra que
la somme de ces composantes nquivaut pas la comptence globale.
Comme toujours dans les systmes vivants, le tout est plus que la simple
runion des parties, parce quelles forment un systme, comme le rappelle
Tardif (1992, 1994).
Comme capacit de traitement dune classe de problmes, autrement dit dun
ensemble de situations de mme structure appelant des dcisions et des
actions de mme type, la comptence voque le schme piagtien, structure
invariante de laction qui permet, au prix daccommodations mineures, de faire
face une varit de situations semblables. La diffrence est que le schme
est une totalit constitue, qui sous-tend un seul geste ou une seule opration

183

mentale, alors que la comptence est investie dans une entreprise plus
complexe, mobilisant de multiples ressources cognitives dordres diffrents :
schmes de perception, de pense, daction, intuitions, suppositions, opinion,
valeurs, reprsentations construites du rel, savoirs, le tout se combinant
dans une stratgie de rsolution de problme au prix dun raisonnement,
dinfrences, danticipations, destimation des probabilits respectives de
divers vnements, de diagnostic partir dun ensemble dindices, etc. En
pratique, un schme sophistiqu permet de faire face certaines situations
complexes aussi bien quune comptence lmentaire, mais cest parce que
cette

dernire,

initialement

constitue

au

travers

dune

chane

de

raisonnements explicites et de dcisions conscientes, sest graduellement

automatise, devenant un nouveau schme apte fonctionner comme cet
" inconscient pratique " dont parle Piaget, ou ces " connaissances-en-actes "
dont parle Vergnaud (1990).

Connaissances et comptences ne sexcluent pas

cartons demble une ide fausse, selon laquelle, pour dvelopper des
comptences, il faudrait renoncer aux connaissances. Ces dernires, au sens
classique de lexpression, sont des reprsentations organises du rel ou de
laction sur le rel. ce titre, elles sont des ressources cognitives souvent
essentielles dans la constitution dune comptence. On le concdera sans
doute volontiers si lon pense aux comptences des professionnels de haut
niveau, mdecins, avocats ou architectes par exemple. Les tches des
travailleurs manuels moyennement qualifis font appel des connaissances
plus " pratiques ", moins publiques. Un peu plus de considration pour les
comptences professionnelles les moins prestigieuses montrerait quelles
comportent toujours une part de raison pratique fonde sur certains savoirs. Il
nest pas indiffrent que ces savoirs soient issus de lexprience personnelle
ou collective, du sens commun, de la tradition ou dune culture professionnelle
plutt que de la science. Ce ne sont pas moins des savoirs part entire, qui

184

sous-tendent laction au mme titre que les savoirs les plus savants. On sait
dailleurs que les professionnels de haut niveau recourent des savoirs
dexprience autant qu leur bagage scientifique. Leur formation clinique ou
pratique les prpare agir au del de ce que leurs savoirs savants pourraient
expliquer ou contrler !
On se trouve cependant, en formation gnrale, devant un vrai dilemme :
toute comptence est fondamentalement lie une pratique dune certaine
complexit. Non pas un geste prcis, mais lensemble des gestes, des
postures, des paroles qui traduisent une stratgie. Il ne sagit pas
ncessairement dune pratique professionnelle, ou du moins nest-il pas
requis dtre un professionnel pour sy adonner. Ainsi peut-on, en amateur,
donner un concert, organiser des voyages, animer une association, soigner
un enfant, planter des tulipes, placer de largent ou prparer un repas. Toutes
ces pratiques, toutefois, admettent une forme professionnalise. Ce qui na
rien dtrange : les mtiers nouveaux naissent rarement ex nihilo, ils
reprsentent

en

gnral

laboutissement

dun

processus

de

professionnalisation graduelle. Il est donc normal que toute comptence

largement reconnue voque une pratique professionnelle institue, mergente
ou virtuelle. Faut-il se battre contre ce phnomne, sappliquer dfinir des
comptences sans aucun lien avec un mtier ? Je ne le crois pas. Il me
semble plus fcond de dgager ce par quoi une comptence particulire
dpasse le mtier dont elle est devenue lemblme. Ce problme dpasse
dailleurs le champ scolaire et se pose propos du travail et des qualifications
professionnelles (Arsac et. al, 1994 ; Rop et Tanguy, 1994 ; Perrenoud, 1994
b ; Trpos, 1992 ; Stroobants, 1993).

Construction des comptences et culture gnrale

Lorsquon vise le dveloppement de comptences, dans le sens propos ici,
quels types de situations complexes et de pratiques se rfre-t-on ? La
rponse est assez vidente dans les formations professionnelles : on prpare

185

 un mtier qui confrontera le praticien certaines familles de problmes

typiques qui, en dpit de la singularit de chacun, sont passibles de
" programmes de traitement " (Meirieu, 1989) ou de schmes (Vergnaud,
1990) dune certaine gnralit. La qualification de llve, en cours et surtout
en fin de parcours, se mesurera sa capacit de faire face des situations
professionnelles classiques en mobilisant des ressources cognitives assez
pertinentes et coordonnes pour construire une dcision assez rapide pour
rpondre lvnement et assez sre pour conduire, la plupart du temps,
une issue acceptable, sinon optimale.
La question est moins simple dans le cadre des formations gnrales,
notamment universitaires et pruniversitaires, dans la mesure o elles ne
conduisent aucune profession particulire, ni mme une famille de
professions. Do la crainte quune approche par comptences accentue le
caractre prprofessionnel de lenseignement de base et lui fasse perdre sa
vocation de culture gnrale. Pour rpondre cette crainte, il ne suffit pas de
rpter que nul ne songe assigner la scolarit de base la tche de
prparer prmaturment des professions. Il faut aussi dmontrer que former
des comptences nquivaut pas former des comptences
professionnelles.
Certes, si lon identifie la culture gnrale la simple accumulation de
connaissances, on ne peut quidentifier les comptences une formation
" troitement professionnelle ", voire " utilitariste ". Toutefois, ce nest pas la
seule conception possible. Prparer les jeunes comprendre et transformer
le monde dans lequel ils vivent, nest-ce pas lessence mme dune culture

gnrale ? De fait, lapproche par comptences ne soppose la culture

gnrale que si on donne cette dernire un sens traditionnel et troit.
Pourquoi la culture deviendrait-elle moins gnrale lorsque la formation de
lesprit ne passe pas seulement par la familiarisation avec les uvres
classiques ou les connaissances scientifiques de base, mais aussi par une

186

capacit

danalyse,

de

mise

en

relation,

de

lecture

critique,

de

questionnement ou de transposition ? On a dailleurs souvent crdit les

langues

anciennes,

lanalyse

grammaticale,

lexplication

de

textes,

lapprentissage de la dmarche exprimentale ou linformatique de vertus plus

globales de formation de lesprit.
Il reste identifier ce que sont les comptences vises par un enseignement
de culture gnrale. Mon but nest pas ici de procder un inventaire, que
lon trouve dailleurs dans les rfrentiels de comptences labors par les
ministres ou les services spcialiss. La grille du collge Alverno (Lalibert,
1995, p. 139) me semble donner une bonne ide de la faon de concilier
lapproche par comptences et le souci dune culture gnrale :

Habilet communiquer de faon efficace en mettant ou en dcodant des messages

transmis par une varit de moyens crits, technologiques, audiovisuels.
Capacit danalyse et ce quelle connote comme capacit de raisonner et de penser
clairement.
Habilet rsoudre des problmes, recherche la solution des difficults en tenant
compte des contraintes et en mnageant une place lintuition et la crativit.
Capacit dentrer en interaction avec autrui dans des situations de personne personne et
dans des groupes de travail centrs sur laccomplissement dune tche.
Facilit formuler des jugements de valeur et prendre des dcisions autonomes, ce qui
suppose que ltudiante devienne capable de discerner des valeurs, de rsoudre des
conflits de valeurs travers un processus de prise de dcision et en vienne se donner un
ensemble de valeurs pour da propre vie.
Capacit de comprendre les relations entre lindividu et son environnement,
comprhension qui dbouche sur un engagement travers lequel on assume ses
responsabilits face lenvironnement.
Capacit de comprendre le monde contemporain dans lequel nous vivons avec les
nombreux dfis quil pose aux personnes et aux collectivits sur diffrents plans :
conomique, politique, social, etc.
Capacit de ragir aux arts : ltudiante dAlverno doit notamment travailler dvelopper
sa sensibilit esthtique et apprendre percevoir, analyser, valuer les diverses formes
que peut prendre lexpression artistique.

On pourrait videmment discuter de chaque lment de cette liste et mettre

en question lhomognit ou la cohrence de la conception des
comptences. Je retiendrai de cette grille lide fondamentale quune
comptence quon associe de prime abord une pratique sociale
(professionnelle ou non) renvoie souvent une " familles " de situations187

problmes plus gnrales, mais auxquelles cette pratique confronte

rgulirement. La grille du Collge Alverno ne dsigne pas des comptences
trangres aux comptences professionnelles ou sociales, mais des
comptences utilisables dans plusieurs champs de pratique.
Pourquoi lenseignement de culture gnrale ne prparerait-il pas faire face
des familles de problmes, dans un sens trs large : il y a problme lorsque
lintention de lacteur se heurte un obstacle quil na pas le moyen de tourner
en appliquant simplement des routines ou des algorithmes, quil ne peut
surmonter quen construisant une stratgie originale.

Comptences et disciplines
Dvelopper des comptences gnrales oblige-t-il renoncer aux disciplines
denseignement ? Nullement. La question est plutt de savoir quelle
conception des disciplines scolaires on se rattache. Il est vident, on la dj
dit, quil ny a pas de comptences sans connaissances, et ces dernires sont
pour la plupart disciplinaire, dans la mesure o la production des savoirs
savants, et notamment scientifiques, obit une division du travail
correspondant aux dcoupages disciplinaires du rel. Les connaissances sont
en quelque sorte les ingrdients indispensables des comptences.
Mais le rle des disciplines est tout aussi important dans la formation des
comptences comme capacits de mobiliser des ressources cognitives face
des situations-problmes complexes. Toute comptence de haut niveau est
" transversale " au sens o elle mobilise des connaissances et des mthodes
issues de plus dune discipline. Cela ne signifie pas quil existe beaucoup de
comptences compltement indpendantes de savoirs particuliers. Laccent
mis sur les comptences transversales peut, paradoxalement, nuire
lapproche par comptences, qui ne nie pas les disciplines, mais si elle les
combine dans la rsolution de problmes complexes. On peut dailleurs
concevoir des comptences purement disciplinaires. Ce sont en gnral
celles quon exige dun chercheur ou dun enseignant spcialis. La

188

transversalit totale est sans doute un rve, le rve dun no mans land o
lesprit se construirait hors de tout contenu ou plutt, en nutilisant les
contenus que comme des terrains dexercice plus ou moins fconds de
comptences " transdisciplinaires ". Je ne peux ici que renvoyer aux
rflexions de Marc Romainville.

La tentation de sen remettre la vie

On peut aujourdhui, dans lenseignement secondaire notamment, prtendre
dispenser des connaissances sans se soucier de leur intgration des
comptences ou de leur investissement dans des pratiques. Cette position
peut se fonder :

soit sur limpression que cette intgration se fera delle-mme une fois le sujet
aux prises avec des situations complexes ;
soit sur le refus dassumer cette intgration, en en renvoyant le souci dautres
formateurs, un encadrement par des praticiens plus expriments ou " la
vie ".

Ces deux raisons appellent des rfutations distinctes. La premire est tout
simplement dmentie par les faits : beaucoup dlves nont ni les ressources
personnelles ni les aides suffisantes pour utiliser pleinement leurs
connaissances si cette utilisation na pas fait lobjet dune formation, ou du
moins dun entranement.
Quant savoir si on peut confier lintgration et la mobilisation des
connaissances dautres formateurs, intervenant en aval dans le cursus, elle
peut tre dbattue. Je ne vois pas, en ce qui me concerne, sur qui lcole ou
luniversit pourraient compter coup sr dans la famille, la cit ou le monde
du travail, du moins pour une fraction des jeune. Ce qui conduit Meirieu et
Tardif soutenir, par exemple, que le dstayage ou plus globalement

lexercice du transfert, font partie du travail rgulier de lcole, notamment

pour tous les lves qui, ntant pas des " hritiers ", ne tiennent pas de leur

189

famille les ressources ou les appuis que lcole ne peut ou ne veut leur
apporter (Perrenoud, 1995).
Il me semble donc vident que la scolarit gnrale peut et doit, autant que
les formations professionnelles, contribuer construire des comptences. Ce
nest pas uniquement une question de motivation ou de sens, cest une
question didactique centrale : apprendre expliquer un texte avec pour seule
intention dapprendre nest pas apprendre, sauf des fins scolaires, parce
quil y a autant de faon dexpliquer ou dinterprter un texte que de
perspectives pragmatiques.

Dcomposer les comptences peut les faire disparatre

Encore faut-il que leffort dexplication ou dinterprtation sinscrive dans une
intention de lapprenant Lcole se contente trop souvent de prsupposer
cette intention dune part, de la rduire dautre part lintention dapprendre
expliquer ou interprter des textes. On peut certes admettre quau niveau du
collgial, les tudiants sont capables de voir lintrt de travailler des
lments de comptences.
Une formation gnrale peut tre tente de travailler sparment des
lments de comptence dfinis un niveau lev dabstraction : savoir
communiquer,

raisonner,

argumenter,

ngocier,

organiser,

apprendre,

chercher des informations, conduire une observation, construire une stratgie,

prendre ou justifier une dcision sont des expressions qui font sens, mais
laissent la porte ouverte de multiples interprtations. On peut comprendre la
tentation des spcialistes des programmes et de lvaluation standardise
lorsquils illustrent ces comptences et les fractionnent en lments de
comptence pour mieux rduire la diversit. On peut craindre que ce soit une
mauvaise pente : une comptence est un moyen puissant de traiter une
classe de problmes complexes. trop lanalyser, on risque tout simplement
de la perdre de vue

Rfrences
190

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192

Enseigner des savoirs ou

dvelopper des comptences :
lcole entre deux paradigmes

Philippe Perrenoud
Facult de psychologie et des sciences de l'ducation
Universit de Genve
1995
Sommaire
1. Les savoirs, une ralit trop familire et sympathique
2. Une transposition didactique plus facile pour les savoirs que pour les
comptences
3. Les savoirs favorisent une valuation moins coteuse et moins
dangereuse
4. Une plus grande lgitimit sociale des savoirs
5. Le poids des savoirs renforc par les didactiques des disciplines
Conclusion
Rfrences

Le thme des rapports entre savoirs et comptences relve sans doute

dabord de la psychologie cognitive ou de la didactique. Cependant, cest
aussi un problme minemment sociologique, parce que les savoirs sont des
reprsentations sociales, parce que la mobilisation des savoirs, aussi bien
que la formation ou lvaluation des comptences sont des enjeux vitaux pour
les organisations et les socits humaines, parce que ces notions jouent un
rle fondamental dans les stratgies de distinction, les classements, les
193

processus de slection et dorientation, dans la vie scolaire, professionnelle et

plus globalement dans tous les champs de la pratique sociale (Bourdieu,
1979 ; Perrenoud, 1984 ; Stroobants, 1994 ; Trpos, 1993, Rop et Tanguy,
1994). Les rapports entre savoirs et comptences proccupent les acteurs
sociaux, donc intressent les sociologues.
Ils sont aussi au cur de plusieurs problmatiques thoriques. La notion de
schmes (Piaget, 1973 ; Perrenoud, 1976) ou de " connaissance-en-acte "
(Vergnaud, 1990) est fondamentale pour penser laction humaine sans la
conceptualiser comme mise en application dune thorie ou choix dans un
rpertoire fini dactions possibles. Lhabitus, comme " grammaire gnratrice "
des pratiques, permet limprovisation rgle, dans lillusion de la spontanit.
Linfinie variation des modalits et des contextes cache linvariance assez
forte des structures de laction (Bourdieu 1972, 1980). Cest une comptence,
au sens o Chomsky a utilis ce vocable pour dcrire la capacit dun
locuteur de produire un ensemble virtuellement illimit dnoncs appartenant
sa langue, sans puiser dans une " rserve ". La comptence est en quelque
sorte un mcanisme de production dactes et de paroles qui affranchit le sujet
de lappropriation dune liste prtablie.
La notion de comptence est aussi au cur de la sociologie de lducation,
par exemple lorsquelle se demande : de quoi la russite scolaire est-elle
faite ? Lanalyse montre que laction pdagogique, qui prtend dvelopper
des savoirs gnraux et des comptences transposables, se borne en
gnral travailler et valuer des savoirs et savoir-faire trs contextualiss
(Perrenoud, 1984). Laccomplissement exemplaire des gestes du mtier

dlve (Perrenoud, 1994 a) nexige pas des comptences de haut niveau,

mais la capacit de savoir refaire, en situation dvaluation, ce qui a t
longuement exerc.
Je men tiendrai ici un propos plus gnral, au cur dune sociologie du
curriculum : les rapports entre savoirs et comptences lcole. Javais

194

dabord conu mon propos dans les termes de lopposition entre savoirs et
savoir-faire, pour soutenir que lcole reste marque par la valorisation des
savoirs et un certain mpris des savoir-faire. Cette opposition ma, la
rflexion, paru trop simpliste. Certes, lcole secondaire, notamment dans ses
filires " nobles ", tend valoriser les savoirs, sy identifie, alors quelle tient
les savoir-faire en pitre estime, leur donne un statut subordonn, peu
prestigieux, mme si, en pratique, les savoir-faire jouent un grand rle dans le
travail scolaire quotidien. Toutefois, cette thse souffre de nombreuses
exceptions : les savoir-faire sont explicitement valoriss lcole maternelle
aussi bien que dans lenseignement professionnel. Comment pourrait-il en
tre autrement ? Comment prtendre enseigner des savoirs disciplinaires
des enfants de 3 5 ans ? Comment sen tenir aux savoirs lorsque de jeunes
adultes sapprtent quter un emploi ? Entre ces moments obligs, les
savoirs ne tiennent le haut du pav que dans les disciplines et les filires les
plus " acadmiques ". Les savoir-faire ont leur place dans les filires de
lenseignement secondaire dbouchant sur la vie active et dans les disciplines
telles que les arts plastiques, lducation physique ou les langues trangres,
domaines dans lesquels la transposition didactique part de pratiques sociales
plutt que de savoirs savants.
Par ailleurs, lopposition entre savoirs et savoir-faire est fallacieuse aussi
longtemps quon ne distingue pas entre des savoir-faire de bas niveau, quon
pourrait appeler des " habilets " (skills) et des savoir-faire de haut niveau,
quon pourrait appeler des comptences. Les savoir-faire de faible niveau ne
mobilisent que des savoirs limits, souvent de type procdural. Ils disent
comment faire, sur la base de lexprience plus souvent que dun fondement
thorique explicite. Ils permettent de guider laction ou danticiper les
difficults surmonter, mais chacun nest pertinent que pour une classe
assez restreinte de problmes. Ces savoir-faire de bas niveau ne sont pas
absents des programmes scolaires, mais ils y sont peu explicites, traits

195

comme vidents, relevant du sens commun. Ils sont moins codifis, plus
vagues que les savoirs et leur sont subordonns, participant de leur mise en
uvre, notamment de leur manifestation des fins dvaluation. Ils sont donc
faiblement valus en tant que tels et sont enseigns sur un mode mineur,
sans effort didactique particulier, par la force de lhabitude ou sur le mode du
drill et de limitation.
Les comptences, au contraire, sappuient sur des savoirs tendus et
explicites, et restent pertinentes pour une large classe de problmes, car elles
incluent des possibilits dabstraction, de gnralisation, de transfert. Il sagit
encore de savoir-faire, au sens large, puisquil subsiste une rfrence une
pragmatique, la sphre de la dcision et de laction. Une comptence
permet de faire face une situation singulire et complexe, " inventer ",
construire, une rponse adapte sans la puiser dans un rpertoire de
rponses prprogrammes.
La distinction entre savoir-faire de bas niveau (" skills ") et de haut niveau
(comptences) est videmment un peu schmatique. Elle parat cependant
pertinente pour analyser plus spcifiquement le rapport entre savoirs et
comptences, notamment lcole. Alors que les savoir-faire de faible niveau
font partie de la tradition scolaire, notamment dans le cadre des exercices et
des modes dvaluation, laccent mis sur les comptences est plus rcent.

Vers la dmocratisation de laccs aux comptences ?

Aujourdhui, il importe de comprendre pourquoi, alors quils valorisent
fortement la formation des comptences, les systmes ducatifs ont tant de
mal " passer lacte ", pourquoi ils restent aussi investis dans la
transmission de savoirs dtachs des pratiques qui leur donnent du sens et
de lefficacit, y compris et dabord hors du cadre proprement scolaire.
Sans doute, linsistance de Montaigne sur les ttes bien faites et toutes les
critiques de lencyclopdisme ont-elles, depuis des sicles, mis laccent sur
limportance de dvelopper lintelligence et des " facults " intellectuelles de

196

haut niveau. Ce discours, cependant, a longtemps t rserv aux hritiers,

aux futurs membres de llite, ceux qui auraient reprendre la direction de
lconomie, de la culture et de la politique. Depuis quelques dcennies, la
rfrence aux comptences sest tendue lcole lmentaire et
lensemble des filires du secondaire. On peut donc parler dune sorte de
dmocratisation de laccs aux comptences. Longtemps privilge exclusif
des classes dominantes, elles paraissent dsormais ncessaires chacun,
notamment en raison de la complexit croissante des organisations et des
socits et de la volont de permettre chacun de participer non seulement
aux affaires du pays, mais celle des entreprises et des associations. En
France, comme le montrent Rop et Tanguy (1994), le rapport du Collge de
France (Bourdieu et Gros, 1989) et les recommandations du Conseil national
des programmes ont donn une forte audience des ides dveloppes par
les mouvements pdagogiques et la recherche en ducation au cours des
dcennies prcdentes. Ces ides ont sous-tendu les rnovations de
curriculum introduites ds les annes 1970-1980, en langue maternelle
(autour du plan Rouchette), en mathmatiques ou en sciences.
Parmi les raisonnements qui ont favoris cette volution des reprsentations,
on peut identifier au moins deux moteurs : dune part la vogue de la notion de
comptences dans le monde du travail et de la recherche en ducation,
dautre part la critique des modes dappropriation des savoirs scolaires et la
mise en vidence de leur faible mobilisation et de leur faible transfert en
dehors des situations denseignement-apprentissage.

Construire des comptences de haut niveau

Lorsque les tudiants arrivent lUniversit, ce ne sont pas tant les savoirs,
qui leur font dfaut, que des comptences de haut niveau : lire vite, prendre
des notes utilisables, voire communicables ; dgager les ides essentielles et
la structure dun texte ; construire une carte conceptuelle ; tablir et retrouver
des rfrences ; formuler des observations ou des hypothses ; rdiger une

197

synthse, une fiche ou un rsum adapts une fonction prcise ; organiser

son travail, cooprer, grer sa documentation, mener un dbat, construire un
expos efficace, ou tout simplement (?) apprendre, identifier ses erreurs, ses
doutes, ses tics, ses limites, ses incomprhensions, pour y travailler.
On peut esprer sen tirer en proposant un enseignement mthodologique
centr sur le travail intellectuel. Mais les connaissances procdurales ou
mthodologiques ne sont encore que des connaissances, mme si elles
prtendent dcrire une marche suivre, par exemple, pour construire un
expos ou prparer un examen. Elles peuvent rester lettre morte si le sujet
nest pas capable de les mobiliser en situation, donc de se les approprier, de
les incorporer son habitus. Or, quoi servirait la capacit de discourir sur la
bonne faon de sy prendre, si on ne sait la mettre en uvre de faon
rgulire et spontane hors dune situation dexercice scolaire, face de
vraies incertitudes, pour prendre de vritables dcisions ? Cette matrise

pratique passe par la construction et la consolidation intensives, travers la

rsolution de problmes complexes, concrets et varis, des schmes daction
reliant, intgrant, adaptant les connaissances aux situations singulires avec
une rgulation des schmes de pense et daction au gr de lexprience. Les
travaux pratiques et autres tches de laboratoire vont dans ce sens, mais ils
sont dvelopps avant tout dans les domaines techniques.
largissons le propos : le systme ducatif plaide aujourdhui pour dvelopper
en priorit des comptences de haut niveau : sinformer, communiquer,
anticiper, inventer, sadapter, ngocier, dcider, transposer, dcider, imaginer,
cooprer, improviser, accepter les diffrences, apprendre, se former, analyser
des besoins, concevoir et conduire des projets, conclure des contrats, valuer
et prendre des risques, affronter la complexit, le conflit, lincertitude,
inventorier et rpartir des ressources, laborer des stratgies, crer des
institutions. Il sagit de bien davantage que de savoir lire, crire, compter. Or,
ces savoir-faire de haut niveau sont, paradoxalement, prsents surtout en

198

dbut de scolarit lmentaire, l o il est vident quon travaille sur des

comptences transversales et le dveloppement global de lintelligence et de
la personne. Par la suite, ds huit ans environ, on leur donne moins de place,
on les travaille moins mthodiquement, on ne les value quindirectement,
lombre des savoirs. Il y a donc, dans les apprentissages scolaires, un dficit
de comptences de haut niveau.
Cette analyse a conduit les experts des organisations internationales, les
chercheurs en ducation, les mouvements critiques ou novateurs plaider en
faveur dune rorientation des programmes dans le sens de la formation de
comptences.

Une appropriation active des savoirs

Lcole ne cesse dvaluer et donc, implicitement, de valoriser, les multiples
comptences qui composent le mtier dlve. Mme dans une preuve dite
de connaissances, on value la capacit de dcoder les attentes et les
consignes, de prendre des risques calculs (par exemple de rpondre au
hasard), de doser son effort, de choisir les questions qui " rapportent ", de
tricher, se faire aider, de ngocier la demande et lapprciation. Ces
comptences, qui jouent un grand rle dans la russite, nont pas de nom et
de statut, sauf peut-tre dans la culture des lves. Ce qui empche de
percevoir que ces pratiques ne sont pas favorables au transfert de
connaissances. En effet, les connaissances ne sont rien sans les
comptences et les schmes de perception, de pense et de dcision qui les
mobilisent en situation concrte.
Lcole croit traiter de savoirs purs, dcontextualiss, rduits leur
expression discursive et leur exercice formel. Ces savoirs sont en ralit
troitement contextualiss, mais on ne sen rend pas compte, faute dune
analyse du contexte scolaire de formation, des pratiques dexpos, dexercice
et dvaluation. On se trouve rgulirement fort tonn lorsque les lves,
placs par accident dans de nouveaux contextes, semblent " ne rien avoir

199

appris ". Ils ont appris en contexte et incorpor le contexte au savoir, faute
dexercice intensifs de contextualisation et de dcontextualisation, de
transposition, dtayage et de dstayage. Si la culture, selon la formule
consacre, est " ce qui reste quand on a tout oubli ", cest parce que ltre
cultiv a les moyens de retrouver, de reconstruire, de gnraliser ou dajuster
les savoirs en situation. Si lobjectif de lcole est de permettre chacun
daccder cette forme de culture, on voit bien que les savoirs nauront de
sens que fondus dans des pratiques culturelles, intellectuelles, sociales
varies. Ce qui ne va pas sans un spectaculaire resserrement des
programmes, car on ne peut traiter d'aussi nombreux savoirs que de faon
formelle et dcontextualise. Les intgrer une pdagogie du sens et du
projet, cest se limiter lessentiel.
Il y a donc un mouvement accordant davantage dimportance au rapport aux
savoirs et leur usage dans des situations complexes, en acceptant den
rduire ltendue et la matrise formelle.

De la coupe aux lvres

Lanalyse des pratiques pdagogiques conduit estimer que ces orientations,
trs fortement affirmes dans de nombreux textes, ne se traduisent pas
encore dans les faits. On peut videmment expliquer ce dcalage par la
rsistances au changement. Il se peut en effet quune partie des professeurs,
notamment dans le second degr, ne partagent pas les orientations des
textes officiels, et donc les ignorent ou les combattent sourdement.
Il me semble au moins aussi important dexplorer dautres explications, qui
tiennent la relle difficult de fixer des objectifs denseignement en termes
de comptences et plus encore de comptences complexes, de capacits de
pense et daction alliant savoirs et comptences. Le primat des contenus
nest pas ncessairement une affaire didologie. Ce peut-tre une rponse
adapte aux situations denseignement. Javancerai dans ce sens cinq

hypothses :
200

1. On connat lhistoire de livrogne qui cherche ses cls sous le rverbre non
parce que cest l quil les a perdues, mais parce quil y a de la lumire. Il se
pourrait que lcole continue penser les apprentissages en termes de
savoirs parce que cest ce quelle matrise le mieux.
2. Il semble suffisant de " transmettre " de faon discursive un contenu dont
les contours sont bien identifis, alors que la construction des comptences
passe ncessairement par un dtour explicite et souvent complexe par des
dispositifs de formation et des situations dapprentissage. La nature de la
transposition, de la planification, du contrat, de lvaluation, de la ngociation
didactiques n'est pas la mme. La formation de comptences exige
lvidence des comptences, la transmission des savoirs parat nexiger que
des savoirs Cest limage mme du mtier qui se joue, et donc aussi la
nature de la formation des enseignants
3. On pense pouvoir valuer la matrise de savoirs travers des
interrogations ou des preuves crites classiques, qui ne demandent que du
temps et du travail, alors que, pour juger des comptences dune personne,
on doit lobserver aux prises avec des tches complexes.
4. Il se trouve toujours un intellectuel litiste (porte-parole de la tribu) pour
fustiger au nom de la culture, en toute bonne conscience et en totale
ignorance des ralits des classes, les tentatives de scarter des pdagogies
du savoir pour aller vers des dispositifs de construction de comptences.
Combien de pamphlets creux sur les pdagogies de lignorance, le niveau qui
baisse, le " roman pdagogique ", les poissons rouges dans le Perrier, la
culture qui sappauvrit, la langue qui se dgrade.
5. La recherche en ducation peut renforcer le statut dominant des savoirs
dans limaginaire pdagogique : la vogue des didactiques des disciplines part
des savoirs savants et de leur transposition, mme si certains chercheurs
tentent dlargir le modle pour faire place une transposition partir de

201

pratiques sociales ou de savoirs, professionnels ou communs, plutt que de

savoirs savants.
Reprenons ces hypothses une une.

1. Les savoirs, une ralit trop familire et sympathique

Nul ne niera quil faille quelque exercice intellectuel, voire pratique, pour
sapproprier les savoirs complexes. Les plus audacieux et les plus
constructivistes parieront mme sur les mthodes actives et les pdagogies
du projet pour mobiliser les esprits et stimuler les apprentissages. Cela passe
par un faire, mais ne garantit aucun statut enviable aux comptences comme
objectifs de la formation. La formation des enseignants, du moins en France,
suit et accentue cette hirarchie. La structure des IUFM parle delle-mme :
on y entre au niveau de la licence (bac + 3 au minimum) et lon y prpare
durant la premire anne un concours essentiellement acadmique, qui fait
une part congrue au dossier professionnel ; suit une petite anne de formation
au mtier lui-mme, centre sur la formation de comptences, mais dans
lurgence et la tentation de juxtaposer connaissances procdurales et bains
de pratique (stages accompagns ou stages en responsabilit). Le schma
nest pas radicalement diffrent dans dautres systmes : les savoirs se
taillent la part du lion, la formation pratique intervient marginalement, presque
honteusement. Luniversitarisation des formations accentue cette tendance.
Mme lorsquon sintresse aux comptences, on tente de les transformer en
savoirs procduraux, en savoirs sur le faire, sur la pratique (Perrenoud, 1994
a). Rsultat : les enseignants sont dsormais forms en France au niveau bac
+ 5, ce qui reprsente au bas mot quinze seize ans de commerce quotidien
avec les savoirs scolaires. Ces savoirs ont convenu aux tudiants, puisquils
ont eux-mmes russi dans un cursus scolaire qui leur reconnat une valeur
centrale. La matrise des savoirs est donc constitutive de lidentit et du
systme de valeurs des futurs enseignants. Lidentit des professeurs du

202

secondaire est dabord disciplinaire, donc ancre dans un champ de savoir

bien dfini. Celle des professeurs dcole est plus composite, mais
luniversitarisation de leur formation accrot laccent mis sur les savoirs
savants.
lissue de leur formation et durant leur carrire, beaucoup denseignants
semblent navoir pas clairement conscience de la somme de savoir-faire
intellectuels ou de comptences plus pratiques quexige le traitement des
savoirs. Leurs savoir-faire - lire, rdiger, infrer, comparer, prendre des notes,
planifier, improviser, ngocier, etc. - sont incorpors, " naturaliss " au point
de faire oublier quils sont laboutissement dune longue socialisation aux
" gestes " du travail intellectuel. De plus, une partie des enseignants,
notamment au secondaire et au-del, pensent encore que pour enseigner, la
matrise des savoirs est essentielle, voire suffisante. Ces praticiens valorisent
peu leurs propres comptences, contrairement aux chercheurs, par exemple,
qui savent que la production de savoirs nouveaux suppose la matrise doutils
et de mthodes. Lorsque les comptences intellectuelles ou pdagogiques
sont reconnues, elles sont souvent attribues la personne (dons, talents) ou
son exprience (le savoir-faire comme sdiment dun apprentissage sur le
tas). Il ny aurait donc pas besoin dune vritable formation.
Enfin, lentre par les savoirs permet une division du travail assez claire,
correspondant aux dcoupages des disciplines. Au contraire, la plupart des
comptences de haut niveau traversent les frontires disciplinaires.
Napprend-on pas raisonner et communiquer en franais et en sciences
aussi bien quen en histoire ou en arts plastiques ? Si la construction des
comptences est laffaire de toutes les disciplines, on doit se parler par-del
les frontires et chacun est invit, son grand dam, sortir de son splendide
isolement.

2. Une transposition didactique plus facile pour les savoirs

que pour les comptences
203

Les savoirs enseigns se droulent comme un texte (Chevallard, 1985), bien

que ni leur gense historique, ni leur processus de construction dans la tte
des apprenants ne soient aussi ordonns. La mtaphore du " texte " est peuttre une approximation acceptable sil sagit de " transmettre " des savoirs,
denseigner, au sens traditionnel de lexpos magistral, et donc de rpartir
une " matire " entre des " plages horaires " distribues tout au long dune
anne scolaire. Le texte du savoir se prte un dcoupage linaire, il permet
de progresser dheure de classe en heure de classe, de chapitre en chapitre,
de page en page. Le savoir ainsi " mis en texte " se prte une planification
relativement prcise de lanne scolaire : parcourir le programme, cest
avancer dans le livre du savoir de sorte tourner la dernire page juste la
fin de lanne. Cest souvent, de manire plus concrte encore, progresser
dans un manuel ou un polycopi !
Les comptences, pour leur part, se prsentent comme des totalits
difficilement dcomposables ou dont la dcomposition nengendre pas ipso

facto une srie dtapes quon pourrait parcourir les unes aprs les autres. On
peut certes, tout au dbut de lapprentissage de la lecture ou de la musique,
apprendre lettre par lettre, phonme par phonme, note par note. On sait
quon ne matrise de la sorte quun code, dont la mise en uvre est
systmique. Mme sil est possible de graduer et de doser les difficults, il
sagit daffronter constamment la complexit, des niveaux dexigence
croissants. Lenseignant ne gre pas un renouvellement des contenus, mais
un dplacement des niveaux de matrise, ce qui est beaucoup moins facile et
rsiste une planification indpendante des apprentissages effectifs. La
formation de comptences passe par la mise en place de situations
dapprentissage et leur rgulation en fonction des acquis.
Les

savoirs

ont

un

autre

atout :

ils

sont

autodescriptifs.

Comme

reprsentations sociales, ils existent en effet ltat de discours organiss sur

la ralit ou sur les oprations dun sujet thorique. Cest pourquoi leur mise

204

en texte des fins didactiques reste, dans une large mesure, une opration
de " traitement de texte ". Rdiger un manuel scolaire ou un cours, cest
simplifier, rsumer, mettre dans une forme plus accessible des dbutants un
savoir thorique constitu et qui est dj mis en forme discursive ltat
savant. Au contraire, les comptences ne sont pas identifiables un discours,
mme sil est possible de les dcrire avec des mots. Elles existent ltat
pratique, ou plus exactement, elles existent " en creux " dans des pratiques
qui ne sont pas toujours dcrites explicitement, parce quelles sont mal
connues ou ne sont pas juges dignes dintrt.

3. Les savoirs favorisent une valuation

moins coteuse et moins dangereuse
Pour valuer des savoirs, on peut se borner poser des questions ou
exiger des textes ou des commentaires manifestant une matrise discursive
des connaissances. " Parlez-moi de lre prcambrienne, de la loi dOhm, du

romantisme, de lconomie de lAsie du Sud-Est, des tests non

paramtriques, de la rvolution dOctobre, de la division cellulaire " Tout
cela permet une valuation apparemment objective, quantifiable, dont le QCM
(questionnaire choix multiples) est lachvement : Si on peut le traiter par
lecteur optique et ordinateur, lillusion dobjectivit est complte, encore
renforce si les questions ont t choisies dans une " banque ditems ".
Lvaluation des connaissances semble se passer " desprit pur esprit pur ",
par textes et logiciels interposs. Le risque dmotion, dinjustice, darbitraire
parat donc limit. Cette forme dvaluation suppose certes un important
travail, mais il est prvisible et nexige pas un fort investissement du
correcteur. Il est partiellement automatisable.
linverse, on ne peut valuer des comptences complexes travers des
tches papier-crayon. Certes, certains problmes se prtent une
dcontextualisation et une formalisation qui en permet la rsolution devant
une feuille ou un cran. Cest dautant plus vrai quil existe des algorithmes
205

gnraux et que ces problmes admettent des solutions absolues, comme

cest gnralement le cas en mathmatique et dans les disciplines fortement
mathmatises comme la physique ou certaines branches de lconomie.
Dans la plupart des autres domaines, les comptences ne peuvent tre
values que si lon place les tudiants face non pas des problmes
formels, mais des situations-problmes complexes, qui nadmettent quen
dbut dapprentissage des solutions absolues et que le formateur connat
davance. La mise en place de telles situations demande du temps, de
lespace, de linventivit. Alors quon peut varier linfini les questions de
savoir et les problmes formels, chaque situation-problme exige une
cohrence, une forme de ralisme et dimagination sans rapport avec
llaboration dune preuve papier-crayon. Pas question de travailler
uniquement sur des traces, il faut une part dobservation directe (ou diffre,
sur vido) pour valuer des comptences complexes. Lobservation exige
souvent limplication de lobservateur dans laction. Lvaluation est donc
suspecte de partialit, de subjectivit, elle parat plus humaine, donc aussi
plus arbitraire, plus fragile, sujette controverses.

4. Une plus grande lgitimit sociale des savoirs

Les savoirs ont des porte-parole autoriss. Le savoir mathmatique est dfini
par la communaut des mathmaticiens savants, concentre lUniversit et
organise de sorte dire le vrai et le faux, lattest et lhypothtique, le
" mathmatiquement correct " et lhrsie. Le systme a donc un interlocuteur
fort, lgitime, constitu en groupe de pression qui sattend tre consult
propos des preuves du baccalaurat, des programmes ou des manuels.
Dans le champ des savoirs, lcole est sous haute surveillance. Tout dficit ou
dtournement de savoir est rapidement repr et dnonc. On ne peut
supprimer une notion, un chapitre sans provoquer des questions, des
interpellations, des protestations. Chaque thorme, chaque sicle, chaque

206

objet, chaque sous-discipline, chaque cole de pense a ses vestales et ses

dfenseurs, dans lcole et au-dehors.
Rien de tel dans le champ des comptences : sauf dans le champ
professionnel, sportif ou artistique, nul nest autoris parler au nom dune
pratique sociale et des comptences qui la sous-tendent. Bien sr, sagissant
du raisonnement, les logiciens, les philosophes, les mathmaticiens se
sentiront comptents, alors quen matire de communication, on donnera
davantage de place aux linguistes ou aux psychologues. Mme alors, on voit
bien que les " experts " sont en gnral des dtenteurs dun savoir " sur " la
langue et la communication, et non des praticiens expriments de lchange.
Les pratiques sociales sont diffuses, diverses, parfois faiblement visibles et
les praticiens nont pas ncessairement conscience dtre porteurs de
comptences, et se sentent encore moins responsables de ce que lcole en
fait. Il sensuit un contrle social trs ingal sur les contenus des programmes
et de lenseignement. Alors que les groupes de pression reprsentatifs des
savoirs savants scrutent les textes et les examens, lenseignement et
lvaluation des comptences ne font lobjet daucune surveillance analogue,
sauf en formation professionnelle ou dans quelques secteurs sensibles.
Mme lorsquil existe une corporation de praticiens, il faut arriver au niveau de
la mdecine pour quon lui reconnaisse un pouvoir gal celui dune
institution garante dun savoir savant. Les professeurs de musique, darts
plastiques, dducation physique savent que leurs allis hors de lcole ne
sont jamais aussi reconnus que la corporation des physiciens, des biologistes
ou des historiens, par exemple. Souvent, cest dans lindiffrence gnrale
que comptences enseignes sont appauvries, dvoyes, redfinies ou
dplaces vers une autre filire ou un autre niveau de scolarit.
Les savoirs sont perus comme nobles, neutres, respectables. Lcole na pas
les lgitimer, lUniversit et les savants sen chargent. Elle na pas non plus
les relier la vie, se proccuper explicitement de leur usage : les savoirs

207

prtendent se justifier par eux-mmes. Au contraire, les comptences

renvoient des pratiques qui renvoient aux rapports sociaux et donc sentent
parfois le souffre. Prenons lexemple de largumentation : on peut tenter
daseptiser cette comptence, den donner une description tellement
technique quon oubliera un instant quil a partie lie avec la libert et le
pouvoir. Cette vidence refera surface. Il ny a pas dans ce domaine des
pratiques neutres, mais des savoir-faire dominants ou contestataires,
manipulateurs ou respectueux des rgles de lchange intellectuel. En
donnant de limportance, du temps, des moyens au dveloppement dune telle
comptence durant la scolarit, on sexpose au soupon didologie. Terrain
min aussi pour limagination, lesprit critique, la capacit de dcision ou
danticipation. Ces comptences renvoient non la langue ou la logique,
mais la ngociation et aux rapports sociaux.

5. Le poids des savoirs renforc par

les didactiques des disciplines
Dans lenseignement de la langue " maternelle ", les objectifs viss ne sont
pas dabord lappropriation de savoirs savants sur la langue, mais la matrise

de la langue en situation de communication. Mme alors, les savoirs

linguistiques, ont pris une importance considrable dans les rnovations de
lenseignement du franais langue maternelle, singulirement autour de la
grammaire. Il faut toute lnergie dune fraction des enseignants et des
chercheurs pour remettre la pratique langagire et la production de textes au
centre du dispositif didactique, non sans payer le prix fort dune thorisation
maximale des processus dexpression et de production. Dans le domaine des
arts plastiques, de la musique, de lducation physique, des travaux manuels
(si lon ose encore cette expression si terre--terre quelle tombe en
dsutude), la recherche est en qute de ce qui pourrait bien ressembler
des savoirs savants, histoire de ne pas avoir lair dune didactique du pauvre.
Il en va de mme pour les formations professionnelles.
208

Verret (1975) a construit le concept de transposition didactique propos des

savoirs et Chevallard (1985, 1992), qui a repris cette notion en didactique des
mathmatiques, sest limit lui aux savoirs savants. Si bien que, dans un
premier temps (1985-1995), la didactique (re)naissante des disciplines a
donn aux savoirs et parmi eux aux savoirs savants, un statut privilgi.
Martinand (1986) a certes propos assez vite la notion de pratique sociale de
rfrence, mais sans doute ne devenait-elle indispensable que dans le
domaine des langues, des arts, de lducation physique ou de la formation
professionnelle

(Durey

et

Martinand,

1994).

Aussi

lgitime

soit-il,

llargissement de la problmatique de la transposition des savoirs " non

savants ", et plus encore des pratiques sociales quelconques, complique
singulirement le tableau. Dune didactique dominante pistmologique, qui
sintresse aux transformations successives dobjets de savoir des fins
denseignement, on passe une didactique dominante anthropologique, qui
sintresse la faon dont certains crits ou certaines pratiques, voire
certains modes de vie ou certaines attitudes, deviennent des finalits de
lenseignement, donc subissent une transposition. Vergnaud affirme que la
didactique des mathmatiques pourrait sintresser aussi la passion de
savoir, mais il concde que ce nest pas encore un thme de recherche
prioritaire. Si la pente anthropologique et historique de Chevallard ne fait
aucun doute, et lui fait percevoir la mathmatique comme une pratique, on
peut en revanche douter quil soit suivi par tous les formateurs pour lesquels
lmergence de la didactique moderne reprsente une sorte de retour aux
savoirs, de libration de la vogue " psy " centre sur la relation pdagogique
ou la dynamique des groupes. Sintresser la transposition didactique des
savoirs les plus savants permet de sapproprier une partie de leur valeur
sociale. Rflchir sur la transposition partir de pratiques sociales,
dattitudes, de modes de vie oblige retrouver toute la complexit thorique
et toute les enjeux idologiques dont lintrt pour les savoirs affranchit. Dans

209

le triangle didactique, le Savoir peut faire office dobjet transitionnel

identifiable, mme sil nest pas considr comme un acteur dans un mnage
trois, mais une commune rfrence du professeur et de lapprenant, comme
le registre dans lequel se construisent la relation et le contrat didactiques.
Cette belle simplicit seffrite lorsquon largit la didactique lensemble des
objectifs de formation.
Par ailleurs, on se trouve confront des problmes thoriques autrement
complexes. Comme le montrent Rogalski et Samuray (1994), reconstituer les
comptences de haut niveau pour les enseigner suppose une thorie de
laction et des comptences, donc une formation psychosociologique. Alors
que nimporte quel savant est demble expert de la transposition didactique
de son propre savoir, du moins pour ce qui concerne la rigueur et le bienfond des oprations pistmologiques, les praticiens de haut niveau ne
savent quen partie ce quils font et comment. Il sagit donc dexpliciter des
faons de penser et de faire qui fonctionnement efficacement chez les
praticiens experts, sans tre compltement analyses, encore moins
codifies. Il faut donc recourir aux techniques dobservation des psychologues
et des sociologues du travail, aux outils de lergonomie intellectuelle et de
lentretien dexplicitation (Faingold, 1993 ; Vermersch, 1994). Do un
renversement possible des rapports de force constitus autour des
didactiques des disciplines, forgs notamment travers des alliances entre
dtenteurs de savoirs savants et didacticiens des disciplines scolaires
correspondantes.

Conclusion
Pourquoi tenter de comprendre lcart entre les intentions dclares et les
pratiques ? Outre lintrt psychosociologique, lenjeu est double : 1. cette
situation est dfavorable lacquisition mthodique de comptences de haut
niveau ; 2. elle empche aussi une vritable appropriation des savoirs.

210

Pour dpasser la situation actuelle, les recettes sont simples et bien connues.
Ny a-t-il pas cent ans et plus que les pdagogues les plus aviss les
rinventent dans la langue de leur temps ? Il serait utile, notamment :

de donner la priorit la formation de comptences alliant savoirs et schmes,

et donc de rorienter dans ce sens la formation des enseignants, la fois dans
ses contenus et travers le modle implicite quelle vhicule (curriculum
cach) ;
dattnuer la force des dcoupages spatiaux, horaires, disciplinaires et
structurels de sorte pouvoir travailler et valuer les comptences dans des
situations ralistes, donc complexes et varies ;
dinflchir les procdures et les dispositifs dvaluation pour ne pas donner
constamment une " prime " lvaluation de connaissances ;
de poursuivre un travail de fond sur les reprsentations sociales des
connaissances, des comptences et de leurs rapports.

On sen doute, cela ne se fera pas en un jour. La clarification thorique nest

pas suffisante. Les sciences humaines peuvent reconstruire les notions de
savoir, de savoir-faire et de comptences, en montrer les liens, proposer
dautres distinctions, introduire des concepts plus labors. Cest leur droit et
leur tche. Il reste que savoir, savoir-faire et comptence sont aussi et sans
doute dabord des notions de sens commun, si bien que chacun sen sert sa
manire, de faon parfois laxiste, parfois opportuniste, toujours intresse,
cest--dire pour servir une cause, un argument, des intrts. Nul noppose
pdagogie et didactique, ducation et instruction, travail et jeu innocemment,
pour le seul plaisir des distinctions. Il y a toujours une raison tactique. Ces
couples clbres permettent de dissocier ou de runir, de hirarchiser ou de
mettre sur pied dgalit, de proposer un ordre du monde et des ides qui
portent. Il nen va pas autrement pour les couples savoir/savoir-faire ou
savoirs/comptences. Mme sil laisse les spcialistes perplexes ou suscite
leur critique, cest le sens commun qui guide les conduites des acteurs, ou
plus exactement, les variations quils organisent autour dun noyau
smantique dfini par le sens commun. Sans doute, pouss dans ses
retranchements, chacun admettra-t-il que ces oppositions sont un peu
211

schmatiques et que la plupart des comptences humaines de haut niveau

mobilisent des savoirs mais ne sy rduisent pas. Sans doute, peu peu, les
concepts savants, mieux dfinis, explicitement construits, diffrencis,
organiss en champs conceptuels, solidaires de thories, vont-il peu peu
influencer, pntrer le sens commun. Il reste qu un moment donn du dbat
sur lcole, cest parce quelle relve du sens commun que lopposition entre
savoirs et comptences influence les dbats des acteurs sociaux sur la
dfinition des finalits de lenseignement, la conception des programmes, la
transposition et le contrat didactiques, la substance et lorganisation du travail
scolaire, les normes et les formes dexcellence, les pratiques dvaluation et
de slection.
Il se peut que les spcialistes de la psychologie cognitive aient raison de
questionner lopposition entre connaissances et comptences. Aujourdhui,
leur emboter le pas serait ouvrir la voie un cumnisme lnifiant. Il y a un
vrai dbat, une vraie contradiction, et lopposition entre comptences et
savoirs, mme si elle est simplificatrice, interdit au moins de dfendre le statu

quo en prtextant que tout est dans tout !

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