Connaissances déclarative : celles qu’on nous transmet, connaissances théoriques

Connaissances procédurale : toutes les connaissances en actes ⇒ celles dont on a pas conscience
3 types de savoirs : faire, savant, savoir

Rappel concernant les définitions d’apprentissages 2

Rappel sur les habiletés motrice 3

II. Différentes formes d’apprentissage 3

III. Les savoir-faire moteurs et sensori-moteurs 4

Apprentissages moteurs 4
B. Les apprentissages sensori-moteurs 5

IV. Les conditions d'efficacité des apprentissages 5

Qu’est ce qui influence l’apprentissage ? 6
Les facteurs généraux : 6
La motivation : 6
Le déclenchement du comportement 6
La direction du comportement : 6
Le choix : (1ere manière) 6
⇒ Pyramide de maslow 1943 7
L’intensité du comportement : 7
Quantité d'investissement en eps : 7
Qualité d'investissement 7
La persistance du comportement 8
Motivation et notion d(‘étayage (Bruner) 8
L'étayage s’appuie sur 6 fonctions 8
Relation entre motivation et apprentissage 9
Motivation à l’accomplissement : 9
But d’implication dans la tâche 9
Les buts d’implication de l’égo 9
LA motivation intrinseque et extrinseque (lien avec les buts d’accomplissements) 10
2. L’attention 10
3. La compréhension et l’apprentissage 10
4. La rétention et le transfert d’apprentissages 11
Le transfert d’apprentissage : 11
Transfert proactif vs transfert rétroactif : 12
B. Modalités d’apprentissages 12
Apprentissage distribué et apprentissages massé ou bloqué 12
Modalités de transmission des connaissances 13
Rôle de la variabilité 13
La variabilité est importante dans l’apprentissage. 14
Imagerie mentale 14
Apprentissage par partie et apprentissage global 15
Tâche principal et sous-tâches 15
Question des sous-tâches sérielles et de la fluidité de la tâche principale 15
C. Mesure de l’apprentissage 16
Indice de la performance et indice d’erreur 16
Connaissance du résultat 16
La nature de l’indice fournit 17
Le moment ou l’on donne le feed back 17
Pour le feed back lié à la réalisation de la tâche 17
 La nature de la tâche en lien avec le feed back 17
C. Mesure de l’apprentissage 18
Effet de plancher 18
Echelle d’évaluation : 18
Effet plafond : 18
Evaluation auto référencé vs Évaluation par rapport à une norme 18
Evaluation auto référencé 18
Autres soucis docimologiques 19

Rappel concernant les définitions d’apprentissages

● Munn (1932) : “on peut dire qu’il y a apprentissage chaque fois que par suite d’une activité, d'un
entraînement particulier ou d’une observation, le comportement subit des modifications en accroissement
d’un caractère plus ou moins permanent”
○ Les mots clés : modification du comportement, modification des concept que l’on a,
observation : pour apprendre on peut observer mais pas que, la répétition : élément qu’on
retrouve dans beaucoup de définition, mais il arrive aussi d’apprendre sans répétition (mettre
la main sur la plaque chauffante)
○ que provoque cet apprentissage : la permanence et l’accroissement

● De Montpellier (1964) : “l’apprentissage consiste en une modification adaptative systématique et

relativement durable de la conduite lorsqu'un individu est mis de manière répétitive dans une situation
épreuve”
○ Quels sont les éléments qui font que c’est relativement durable et pas durable : la
réactualisation de ses connaissances car on ne retient pas tout, il y a un phénomène d’oubli et
egalement il peut y avoir des éléments perturbateurs
○ Élément supplémentaire par rapport à la définition de Munn : il est dit dans une situation
épreuve
○ La question qu’on doit se poser en tant qu’intervenant : Quelle est le problème d’une situation
épreuve ? : elle relève d’une compétence à un instant T, car elle sollicite des ressources
émotionnelles qui peuvent interférer avec les apprentissages. Il y a des personnes très
performante à l'entraînement mais par contre à la compétition elles perdent tout leurs moyens
○ Autre élément en vogue dans l’education nationale : Serait il pas mieux de faire une évaluation
constructive ? Car on sait qu’on a 5 compétences à faire acquérir à des élèves (bcp en
acrosport)
■ Idée d’évaluation positive : Des profs chercheurs ont dit qu’ils seraient intéressant
sachant qu’il n’y a que 5 compétences à faire acquérir, de faire des évaluations à
chaque séance, et dès qu’il y a une compétence qui est acquise on l’évalu plus.
■ Ca permet de voir les compétences évoluer tout le temps, elle permet moins de
sanction, et plus de motivation des élèves mais le problème c'est que des fois on se
retrouve à devoir tout le temps être au top.
■ Comme par exemple les tests d’astronautes ils s'entraînent pendant des mois pour le
jour J et tout est parfait à l'entraînement et ils peuvent ne pas réussir le jour J et mettre
en l’air plusieurs mois de travail

● Pieron (1968) : “modification adaptative du comportement au cours d’épreuves répétées”

○ il parle au cours d'épreuves répétées donc idée de répétition de l'épreuve

● Reuchlin (1977) : “ il y a apprentissage lorsqu’un organisme, placé plusieurs fois dans la même situation,
modifie sa conduite de façon durable mais pas complètement stabilisée.”
○ il considère que l’apprentissage n’est jamais stabilisé donc rien n’est jamais acquis
réellement
 ● Myer et al (2016) : “ processus d’acquisition d’informations ou de comportements nouveaux relativement
persistants”

Pour résumer dans tous les définitions les éléments clés sont :
- (on prend ce qui nous intéresse on les réunit et on fait une nouvelle définition donc une phrase avec
nos propres mots)
- Répétition : mais discutable car on peut apprendre sans répétition
- Modification systématique d’un comportement, de connaissances : capacités, attitudes. On espère
que cette modification est en accroissement
- Modification plus ou moins durable

Apprendre c’est l’activité d’apprenant par laquelle il faut s’approprier différentes formes de connaissances :
conceptuelle, déclarative, procédurales
Cet apprentissage se fait en s’appropriant un certains nombres d’habiletés
L’apprentissage est une modification relativement durable des processus mentaux

Rappel sur les habiletés motrice

Selon Guthrie (1960) l’habileté motrice est “la capacité acquise par apprentissage d’atteindre des résultats
fixés à l’avance avec un maximum de réussite et souvent un minimum de temps, d'énergie ou les deux à la
fois”

II. Différentes formes d’apprentissage

- Créer de nouvelles associations entre différents savoirs
- Produire de nouvelles réponses
- Stocker de nouvelles informations

Il faut aider les apprenants à faire des liens entre les différents savoirs
Il s’agit donc d’apprendre et d’acquérir de nouveaux savoirs faire : moteur, sensori moteur et intellectuel. Il
y a un lien entre la motricité et le perceptif ( la motricité à un impact sur le sensoriel)
Ex : apprendre à marcher, conduire, compter..

Il peut s’agir également de produire de nouvelles réponses avec ce que l’on connaît déjà (cf : faire le lien
entre l’exploration de son environnement et les schèmes sensori moteur). ⇒ On essaie de trouver différentes
voies pour arriver à un même résultat (comme les lancers, faire différents types de lancer pour arriver au
meilleur résultat)

Apprendre c’est aussi stocker de nouvelles informations, il faut mettre ces nouvelles informations en
pratique

Une autre forme d’apprentissage c’est automatiser, son intérêt c’est de libérer un canal de l’information
pour se concentrer sur autre chose (basket passer de la grappe à une ouverture sur l’environnement et la
stratégie)

Automatiser des procédures/ réponses après les avoirs mise en oeuvre ça peut -être découvrir et incorporer
des savoir-faire moteurs sensori-moteurs et intellectuels.
Après que les connaissances aient été explicité la découverte est moins intéressante en tâtonnement / essaie
erreur car extrêmement chronophage en terme de temps.

L’apprentissage peut être aussi apprendre à apprendre comme la métacognition

L’apprentissage c’est également généraliser d’anciens apprentissages c’est donc un processus d’induction
(on part d’un cas particulier et on le généralise). ⇒ Cela fait référence au transfert d’apprentissage qui est
une thématique importante en EPS car peu de temps pour enseigner. Il faut alors faire des liens entre
différentes pratiques. En tant qu’intervenant on doit faire les liens pour accélérer l’apprentissage.

Apprendre c’est également déconstruire des anciennes connaissances ou des anciennes croyances, et plus
les croyances sont ancrés à la personne plus il sera difficile d’aller à l’encontre de ses croyances /
connaissances. Il faut leur prouver et s’adapter à la personne. Il faudra ensuite reconstruire ses
connaissances mais souvent quand on déconstruit la performance baisse

L’apprentissage c’est aussi discriminer : soit on apprend dans le détail petit à petit, soit on apprend
globalement et qu’ensuite on ne rentre pas dans les détails cela revient à discriminer les apprentissages. On a
une impression générale et ensuite on peut différencier les connaissances

Apprendre c’est aussi inhiber certains comportements (inhiber les automatismes)

Discriminer et différencier : il y a un concept qui est la focalisation attentionnel/ filtre attentionnel c’est la
capacité à inhiber certains comportements
Le filtre attentionnel c’est ce dont on s’est servi pour les tests de STAOOP : test sur la capacité a inhiber
certains éléments : quand on lis jaune mais qu’il est ecrit en rouge et qu’il faut donner la couleur du mot. Il
faut donc inhiber la lecture automatique qu’on a pour donner la couleur du mot
Ex : escalade : on est tous une dominance de vue et quand on travail avec les enfants on peut leur mettre un
cache sur les yeux pour développer la préhension, et le toucher, équilibration dans l’espace = travail sur la
focalisation attentionnel
En basket souvent l’apprenant est focalisé sur un geste cela fait que l’apprenant va avoir des lacunes sur
plusieurs choses, alors que si on le fait se focaliser sur le résultat il va prendre inconsciemment une meilleure
gestion de son positionnement

Il arrive que l’apprentissage ne soit pas l'acquisition de nouvelles compétences / connaissances ça peut être
l’apprentissage de nouvelles procédures, stratégies pour renforcer des comportements/ apprentissages
(Rendre un enfant acteur de ses apprentissages c’est l’inclure et ca va permettre de la motiver ). Les
nouvelles stratégies pour un même objectif vise à être plus efficace /avoir un moindre coup en terme
d'énergie, de durée ..

L’apprentissage peut avoir pour objectif d'élaborer ou de modifier des procédures, des buts, des
représentations de situation. Essayer de ne pas rentrer dans une routine, et de se remettre en question
En escalade il a une certaines façon de faire le noeud de huit,puis noeud d'arrêt , au début ça demandera de
l’attention puis une fois automatisé ca demandera moins d’attention
⇒ Plus la situation est complexe et plus l’élaboration est compliqué à mettre en place.

III. Les savoir-faire moteurs et sensori-moteurs

A. Apprentissages moteurs

On peut apprendre un savoir faire moteur sans s’appuyer sur le système perceptif

Les apprentissages moteurs nous accompagne tout au long de la vie. L’objet de ses apprentissages moteurs
c’est souvent par la répétition avec le principe d’essaie erreur c’est le fait de contrôler ou d’automatiser des
actions motrices. Une fois automatisée ses actions peuvent être réalisée de manière non verbalisable et sont
faites de manière inconsciente.

Quand on considère qu’une action motrice est efficace il faut focaliser l’action de l’individu sur autre chose
pour ne pas perturber sa pratique ou sa performance
⇒ Il n’est pas utile de dire aux apprenants des informations qui leurs sont inutiles
L’apprentissage est aussi présent lorsque qu’on a un handicap ou qu’on vieillit car nos compétences chutes/
des problèmes physique et physiologique apparaissent il faut donc réapprendre pour combler ces manques.
Ces apprentissages moteurs lors du vieillissement vont permettre de compenser la modification physique
et cognitive des individus
Ex : l’enfant passe de ramper à marcher. Il faut que l’enfant gère l’équilibre pour pouvoir marcher, donc petit
à petit il va passer à quatres pattes puis sur les jambes : grâce au développement de l’enfant (qu’il soit
nerveux,ou au niveau de la musculature de l’enfant, niveau de l’équilibre)
Il n’est pas possible d’apprendre si la maturation (capacité à développer un potentiel) n’a pas eu lieu.
L’apprentissage est plus complexe quand on change d’environnement car il faut gérer le sensoriel.

B. Les apprentissages sensori-moteurs

Leurs particularités proviennent du fait qu’il y a une plus grande importances des informations sont
visuelles kinesthésiques mais aussi vestibulaires.
Dans ces apprentissages l’individu doit s’adapter en coordonnent motricité et informations sensorielles.
⇒ ces apprentissages se font à chaque fois que l’on est dans un environnement nouveau (eau, air) il faut
adapter sa motricité

Il faut aider les apprenants à développer les autres sens.

Pour les apprentissages sensori-moteurs l'apprenant a besoin d'énormément de répétition car si l’univers
est changeant la répétition va permettre d’extraire les invariants de cet environnement. Une fois que l’on
maîtrise ses invariants alors on est capable de s’adapter dans une certaines mesures a toutes les situations.

Les apprentissages sensori-moteurs vont des plus simples ( attraper un objet ) jusqu’au apprentissage
sensori moteur les plus complexes (sports co notion d’anticipation)

⇒ MAIS ce qui est simple pour un individu ne le sera pas forcément pour un autre
Des gestes très simple sont en faite très complexe (vu lors d’accident ou il faut faire ré apprendre)
il faut énormément de travail pour faire faire un geste à un robot

Il peut aussi y avoir un transfert d’apprentissage négatif comme passer du tennis au ping pong (gestes très
grand, les trajectoires de balles ne sont pas les mêmes, les raquettes non plus...)

Cet apprentissage sensori moteur nécessite une programmation/ anticipation du mouvement et un

contrôle du mouvement en ligne (durant le mouvement)
Ex :prendre un carton et penser qu’il est lourd, ce retrouver sur les fesses car pas si lourd

L’apprentissage sensori-moteurs : acquisition de savoir portant sur l'interaction moteur et sensoriel

IV. Les conditions d'efficacité des apprentissages

- Définition de l’efficacité : rapidité et persistance de l’apprentissage

La rapidité est apprécié au travers du nombre d’essaie pour obtenir une performance optimale.
La persistance de l’apprentissage provient du fait que l’apprentissage acquis est peu sensible au temps et
aux interférences.

Un apprentissage peut être perturbé avec d’autres apprentissages. Un apprentissage n’a pas forcément
besoin de répétition
Un apprentissage est efficace si après le cycle de ping pong, on fait du tennis et qu’il n'y a pas d’influence du
ping pong . Le fait de voir si le ping pong n’interfère pas dans le tennis est une façon de voir si l’apprentissage
est efficace.
Qu’est ce qui influence l’apprentissage ?
● Répétition : dépends des types d’apprentissages
● Rythme d’apprentissage : ou est ce qu’on a 8H de cours d’affilé ou 1h30 par semaine
● Motivation
● Sens des apprentissages : quel est le but à atteindre : on apprend pour apprendre ou recherche a avoir
un diplôme
● Positionnement des apprentissages dans le corpus de connaissances : donner du sens aux
apprentissage en replaçant ce qu’ils apprennent
● Renforcement et réactivation des apprentissages : comment on reactive cet apprentissage
Il y a trois catégories de conditions d'efficacité de l’apprentissage :
- les facteurs généraux
- Les conditions d’apprentissages
- Les modalités de connaissance des résultats

L'intérêt de connaitre son résultat : se positionner dans les apprentissages, progrès

1. Les facteurs généraux :

- La motivation :
- Vallerand et Thill (1993) : “ Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin
de décrire les Forces internes et/ ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et
la persistance du comportement”

Une personne peut dire qu’elle est motivée alors que visiblement elle ne montre pas de motivation

On voit la motivation par ces différents mécanismes :

- Le déclenchement du comportement
- La direction du comportement
- L’intensité du comportement
- La persistance du comportement

Le déclenchement du comportement
La motivation est une modification du comportement face à une tâche
Pour de nombreux chercheurs la motivation déclenche ou dynamise un comportement : quand on voit chez
un individu une modification d’un comportement : passer de rien faire et passer à une action.
Cette modification du comportement montre une motivation

Mais tout comportement peut preter a interpretation

Ce comportement peut être déclenché par différent facteurs/motivation intrinsèque et extrinsèque

La direction du comportement :
Le comportement/ effort produit est toujours orienté vers l’action/ l’accomplissement d’une tâche.
La motivation fait que notre comportement est toujours en adéquation avec nos buts ou besoins.

La motivation va canaliser notre énergie vers des objets particuliers, elle dirige le comportement. Et cette
direction du comportement se manifeste de manières différentes. : choix, (de l’apsa, niveau de difficulté en
lien avec le sport) focalisation attentionnelle
⇒ le sentiment d’accomplissement renforce nos buts ou pas
- Le choix : (1ere manière)
Le choix d’une APSA par exemple en STAPS(ueo) : on a choisi l’ueo mais avec des motivations différentes
certains car c’est leur sport d’autre car le sport sera enseigné plus tard dans l’année
Il y a le choix de la pratique en club qui est volontaire.

Le choix d’un niveau de difficulté : stress, estime de soi

Choisir un haut niveau de difficulté augmente la possibilité d'échec, certains réussissent seul un haut
niveau de difficulté mais pas en groupe

Sentiment d’accomplissement : quand on réussit une tâche. Plus on réussit une tâche compliquée plus on
aura un fort sentiment d'accomplissement

Notre objectif est de projeter l’apprenant sur le haut de la ZDP pour le faire progresser au maximum.
L’objectif est de le motiver et de lui proposer des activités en fonction de son niveau. Il faut relativiser les
échecs. et valoriser les réussites
Le fait qu’il faut laisser le choix aux apprenants : pour qu’il ait l’impression de réussir grâce à lui

La focalisation attentionnelle : on voit qu’une personne est motivée si elle focalise son attention sur des
aspects pertinents de la situation. La focalisation permet d’augmenter l’apprentissage.

(Notion d'étayage de jerome bruner. )

⇒ Pyramide de maslow 1943

La motivation fait en sorte qu'elle soit en adéquation avec les buts et les besoins : il faut classifier les besoins
pour voir l’effet des besoins sur la motivation

L’intensité du comportement :
Le choix, la motivation va être observable via l’intensité du comportement que l’on observe :l’entrain dont
font preuve des apprenants. le choix d’un individu porte sur le degré d’engagement des ressources
cognitives et énergétiques des apprenants ; on peut donc évaluer l’intensité du comportement via la
quantité et la qualité de l’investissement de l’apprenant

Quantité d'investissement en eps :

L'engagement des apprenants est relativement visible : L’allure, le fait de résister et de ne pas s'arrêter
même si fatigué
Un individu motivé s’engage pleinement ou au contraire il peut être passif : voir le degré d’engagement via
les questions posées par l’apprenant

Qualité d'investissement
On l’observe on fonction des différentes formes d’apprentissages utilisées par l’apprenants. Elles peuvent
être variées mais elles doivent être adaptées à la situation dans laquelle est l’apprenant (répétition,
apprentissage par essai-erreur, l'utilisation de stratégies différentes d’apprentissages)

Les formes d’apprentissages ont un coût attentionnel et énergétique différent : Essai-erreur (coût basique )
 La persistance du comportement

Durée et résistance à l’adversité :

Elle est d’autant plus forte si l’apprenant fait face à des obstacles, s’il essaie et réussit il a du plaisir mais
s’il a que des échecs mais qu’il continu c’est qu’il est motivé, c’est donc un indicateur comportement de
motivation très important
La motivation est très faible pour un individu qui s'arrête après un échec

C’est via l’analyse des besoins qu’on va pouvoir déterminer comment motiver nos élèves

Les types de motivations intrinsèques / extrinsèques :une motivation trop forte peut être brutale si
l’apprenant est en situation d'échec (cf. cours Danthony)

⇒ Ces 4 éléments d’observations de la motivation sont des éléments que l’on retrouve souvent dans la
motivation

Motivation et notion d(‘étayage (Bruner)

- Définition de l’étayage :
Technique pédagogique d’interaction entre un intervenant et un apprenant qui permet de structurer la
participation d’un apprenant aux situations d’apprentissages, afin de faciliter l’acquisition de
connaissances ou d’habiletés pratiques (rejoint la ZPD)

La notion d'étayage est centrale en tant qu’intervenant de staps

L'étayage s’appuie sur 6 fonctions

1. Fonction de l'enrôlement
Rejoins l'idée de motivation. Son but est d'éveiller l'intérêt de l’apprenant.
Il faut proposer une situation accrocheuse pour l’apprenant c’est ce qu’on fait dans une situation de
résolution de problème pour provoquer cette interêt car il y a une besoin de comprendre, ou une envie.

2. Simplification de la tâche
Quelqu’un qui apprend à faire du vélo on lui tient la selle et on court derrière. C’est l’aménagement du
milieu, simplifier les règles, jouer sur les variables didactiques : pas trop simple pour que l’enfant ne soit pas
ennuyé par la tâche. Il faut que l’enfant reste dans une ZPD.

Réduire le nombre de degré de liberté : il faut fixer les degrés de liberté, on fait une amenagement du milieu
avec developpé couché avec un guide. Faire du lancer à l'arrêt, plus de déplacements

3. Maintien de l'intérêt
Pour certains élèves il faut le faire toutes les 5 minutes. Il faut donc proposer des situations variées ou
ludique avec toujours les mêmes objectifs.
Pour maintenir son intérêt il faut rester dans sa ZPD : trop simple ennui, trop compliqué = Échec

4. Identification des caractéristiques de la tâche

Logiquement quand on apprend une tâche à un apprenant ou qu'on est plus expert que lui, on peut donc lui
indiquer les indices importants à apprendre, il faut aider les apprenants dans sa recherche d’information,
lui dire quoi faire ou regarder.

5. Contrôle de la frustration
Il ne s’agit pas de nier l'échec, mais il faut le relativiser. Il faut valoriser la réussite, proposer des objectifs
atteignables assez rapidement
 6. Démonstration
Présenter aux apprenants un modèle de réalisation de la tâche pour qu’il puissent imiter la tâche. Mais il
faut quelqu'un qui réussit en tant que modèle

Relation entre motivation et apprentissage

Relation pas linéaire entre performance et motivation

La motivation augmente au début avec la performance mais au bout d’un certain temps la motivation bien
que la performance se stabilise, reste importante. Une motivation optimum peut nous faire perdre en
performance

Un faible stress va provoquer va provoquer une performance relativement faible

Un bon niveau de stress va provoquer une performance optimum
Un trop important stress va provoquer une baisse de performance et baisse de motivation

Il faut donc qu’on canalise la motivation des apprenants pour ne pas avoir une baisse de performance à
cause d’une motivation trop forte (car l’enjeu est trop important)

Il y a une relation entre performance et motivation et d’autres facteurs entrent en jeu dans la performance
- la complexité de la tâche
- la compétence de l’apprenant à faire évoluer le plafond de ses performances (idée de persévérance
face à la difficulté)

Motivation à l’accomplissement :
- But d’implication dans la taĉhe
- Les buts d’implication de l’égo

Il est important de faire la différence entre le But d’implication dans la taĉhe etLes buts d’implication de
l’égo

- But d’implication dans la tâche

Les individus s’impliquent dans la tâche motrice uniquement à cause des caractéristiques de la tâche elle
même, car elle a un intérêt. La motivation n’est pas liée à des normes, on fait l’activité car elle nous plait et
qu’elle est en lien avec des normes personnelles. Ils ne veulent pas paraître
Pour ces apprenants il faut mettre en évidence les outils de maîtrise de la tâche à acquérir, il faut leur
montrer comment progresser dans la tâche.
Il ne sert a rien de comparer leur performance à d’autres
⇒ Proposer des apprentissages à but compétitif n’a pas d'intérêt pour eux.

IL faut plutôt mettre en place du coopératif pour une maîtrise de la tâche

Le sentiment de réussite est lié à la réussite de la tâche, lié à l’effort produit

- Les buts d’implication de l’égo

La motivation des individus c’est de se comparer aux autres ou à des normes sociales.
Il faut plutôt une approche compétitive avec ses individus
La difficulté qu'on rencontre : les trucs en coop seront moins intéressants pour eux

La danse aurait une tendance à être traitée sur un mode coop mais on peut le voir sous forme de compétition :
battle, figure complexe
Il faut transformer l’activité pour l’adapter aux individus que l’on va rencontrer

Ce qui importante pour eux c’est le résultat obtenu (sentiment de réussite fort quand forte réussite )
Les apprenants peuvent être plutôt compétitif ou plutôt coop selon l’activité il faut donc repérer

Il y a un climat motivationnel selon les groupes

L’individu mit dans un groupe qui n’a pas les mêmes but de que lui (tache ou perf) peut temporairement
avoir les mêmes but que les personnes dans présente dans le groupe

Il y a deux éléments qui rentre en jeu l'individu en tant que tel : attaché à la tâche ou plutôt a la perf/ en plus
il peut être influencé par son environnement
On voit que l’individu peut en plus avoir deux types de motivations : intrinsèque/ extrinsèque

LA motivation intrinseque et extrinseque (lien avec les buts d’accomplissements)

● Intrinsèque : les apprenants ont le sentiment d’être à l'origine de leur comportement
● Extrinsèque : causes externes, évaluation, reconnaissance ou peur etc

Pour les apprenants qui sont sur de l'intrinsèque : s’engage dans l’activité pour le plaisir de créer, plaisir
d'apprendre, plaisir du beau geste. Il n’a aucune contrainte venant de l’extérieur. Ce type d’activité sont de
plus en plus plébiscité par les français

Pour les apprenants qui sont sur de l'extrinsèque : elle est bcp plus ancré en soi, fait l’objet d’une motivation
plus importante que l'intrinsèque

2. L’attention

Il ne faut pas confondre attention et concentration

Il existe des apprentissages incidents (apprentissage involontaire, on a pas conscience de ses
apprentissages, d’autant plus quand ses apprentissages n’ont pas besoins de répétition, il y a donc un
stockage involontaire en mémoire.

● Apprentissage volontaire et involontaire

● identification des éléments à apprentissages : focalisation attentionnelle enlever les éléments non
pertinents de la tâche
● Attention : capacité limitée
● Attention et modes d’interaction

Apprentissage volontaire ont une particularité car ils sont plus rapide, car on focalise son attention sur
l’apprentissage en question. Il s’agit donc d’identifier ce qu’il y a a apprendre en éliminant ce que fait
obstacle à cet apprentissage (donc discriminer)
Il s’agit d’optimiser cet attention pour favoriser un apprentissage efficace : focaliser son attention sur des
éléments pertinents à apprendre

3. La compréhension et l’apprentissage

● Appréhender le sens : il faut comprendre pour apprendre

● Structurer et organiser les informations : classification des apprentissages, regrouper les

informations par thématique, replacer l’information dans son contexte : en staps regrouper les info
réglementaires, tactique , technique d’un sport cela permet d’aller aux limites de ce qui est autorisé

● Déterminer les causes : pouvoir lier cet élément a des apprentissages antérieurs
 ● Déterminer les conséquences : augmente l'intérêt de l’apprentissage, quel est l’objectif de
l'apprentissage, tisser des liens entre apprentissages en cours et ce que l’on croit savoir

Comprendre : c’est structurer et organiser des informations en les classants et en leur attribuant des indices
permettant de les associer à des connaissances antérieures et a des conséquences ultérieures : comment on
peut ré exploiter ce que l’on apprend par la suite

Plus un élément est abstrait plus il faut comprendre cet élément

Comprendre c’est appréhender l’ensemble des facettes d’un concept

Le concept de passe et va on peut l’employer dans d’autres activités

Le concept de glisse et de propulsion en natation

CM

Transfert élément important pour les enseignants qui n’ont pas bcp de temps pour enseigner
Il faut donner beaucoup de connaissance

4. La rétention et le transfert d’apprentissages

La rétention :(influencée par la mémoire, avec la répétition) Elle permet de restituer des informations de
manière identiques , partielle. Elle peut être totale, nulle, partielle car il y a une influence de l’intervalle de
rétention.

Il y a des types d’apprentissages qui sont influencés par l’intervalle de rétention : mouvement de type
discret (lancer, tirs) et mouvement continu (pas de contrôle durant le mouvement)
Celui qu’on peut oublier le rapidement est mouvement discret car intervalle de rétention très court. A
l’inverse des mouvements continus qui sont appris en boucle ouverte.

Un autre élément qui joue sur la rétention et donc intervalle de rétention : apprentissage explicite ou
implicite.
Il faut le mettre en lien avec l’action de l’apprenant est s‘il passif face aux apprentissages : il lui sera plus
facile d’oublier parce que l’apprentissage n’est pas voulu (implicite).
Les apprentissages involontaires ne sollicitent les mêmes structures nerveuses que les apprentissages
volontaires.

La quantité d'entraînement la répétition ;

- Mémoire de travail : bureau
- Mémoire à long terme : biblio

Plus l'entraînement est important plus l’intervalle de rétention est important. Cependant pour des
apprentissages appris il y a longtemps il faut du temps pour se souvenir de l’apprentissage
En début d’apprentissage la progression est rapide, puis ralentissement avec le temps

Les éléments perturbateurs de l’intervalle de rétention : élément qui interagissent quand on ne pratique pas.
Faire du badminton puis arrêt et faire du ping pong donc perturbation de l’apprentissage

Le transfert d’apprentissage :
Définition de Parlebas “ Il y aurait transfert quand l'exécution d’une action modifie de façon positive ou négative
la réalisation d’une action nouvelle ou de la reproduction d’une action ancienne. Si la résultante est positive, il y a
facilitation, si elle est négative on parle alors d'inhibition ou d’interférence”
⇒ L’idée du transfert d’apprentissage : est d’optimiser et de rendre efficient cet apprentissage. En
s’appuyant sur les connaissances de l’apprenant

Transfert proactif vs transfert rétroactif :

Proactif : L’apprentissage que l’on a, va modifier l’apprentissage qui le suit.
Si on fait du tennis ça va modifier la façon d’apprendre le tennis de table

Rétroactif : transfert en feedback. Ce que l’on est entrain d’apprendre modifie ce que l’on a déjà appris

Ces transfert d’apprentissages sont valables dans les apprentissages moteur et dans les apprentissage
cognitif

Cela implique que lorsque l’on s’adresse aux apprenants il faut toujours employer la même manière de parler.
Comme ca ils remarquent les moments importants des consignes, pour faciliter l’apprentissage.

Plus une tâche est similaire à une autre plus le transfert va être important.
Mais il y a deux types de similitudes :
- Similitude/ Disparité de surface : dans la forme de la raquette bad et tennis mais aussi
- des disparités ou similitudes structurelles : de la logique interne de l’activité

Attention quand on parle de transfert d’apprentissage : le fait de pratiquer nous fait comprendre la logique
interne de l’activité. On voit donc des disparités que l’on voit pas au premiers abords.

Il y a une non réversibilité automatique du transfert d’apprentissage : potentiel de généralisation de la

tâche (PGT) & structures sous jacentes de l’apprentissages (PGT en lien avec PMG : programme moteur
généralisé scheme)
Il peut y avoir un transfert de A vers B mais pas de B vers A. Une pratique peut faciliter la pratique d’une
autres activités mais pas l’inverse
⇒ ce qui joue c’est le potentiel de généralisation de la tâche : dans un apprentissage : pratique enseignant
apprenant. C’est le potentiel de généralisation de la tâche et le potentiel de l’apprenant, et pour le prof
potentiel à répéter

Quand on apprend une activité au début la vue et le plus sollicité et plus on progresse moins on est attaché à
la vue grâce à la kinesthésie, proprioception. ⇒ Il existe des transferts d’apprentissages dans des modalités
sensorielles , entre segments corporelles. L’apprenant met en lien ce qu’il voit avec ce qu’il ressent
On peut également transférer des apprentissages d’un segment à un autre

MAiS il peut y avoir des transferts positifs (sur des similaritées de structures) et négatifs
Quand on a automatiser une pratique : si on refocalise notre attention dessu ca peut aller vers une perte de
performance de l’apprentissage

B. Modalités d’apprentissages
1. Apprentissage distribué et apprentissages massé ou bloqué

L'idée est de répartir les cours pour permettre un apprentissage efficace (faire varier le nombre et la durée
des leçons) il faut donc comparer un apprentissage distribué (durée apprentissage courte avec temps de
repos, nombreux, important)
Un apprentissage massé : avec durée d’apprentissage long et sans temps de repos.

● L’effet de la fatigue doit être pris en compte en plus de la durée de l’attention

● Effet de la récence et de primauté
 ● Element d'interférence : repos, oubli, et interférence.
● Information parasite qui peuvent se mettre entre deux cours. Il faut eviter temps de repos trop
important

2. Modalités de transmission des connaissances

Les exemples :
- Explication verbale : en s'appuyant sur des connaissances antérieures, utilisant du vocabulaire,
s’assurant qu’il a compris. Proposer des fiches explicatives mais il faut faire attention que l’élève
comprenne la fiche.
Mais son problème : avant un certain âge il n’y a pas d’abstraction il faut donc etre tres clair et
s’appuyer sur divers supports, donner peu de consigne

- On peut expliquer grâce à des schémas. Son intérêt : vocabulaire que l’on développe, on peut utiliser
le verbale avec le schéma
- On peut expliquer avec des exemples sur le terrain
⇒ permet de solliciter différente forme de communication, et différente forme d’apprentissage

Dans les séquences d’apprentissages il y a différentes modalités de transmission des connaissances :

Il faut s’appuyer sur les connaissances antérieures des apprenants pour les modifier ou les comparer avec
les nouveaux apprentissages. C’est un processus important car il va permettre l’apprentissage. Il va aussi le
faciliter.

Pour acquérir ces connaissances cela peut passer par plusieurs formes d’explications
Il faut absolument structurer l’information pour faciliter l’apprentissage.dans l’activité.

On peut aussi proposer aussi un enseignement autour de routine générale.

- Comme commencer un cours autour d’une situation de résolution de problème, ce qui permet de
donner du sens aux apprentissages (notion d’étayage on avait que c’était important de susciter
l'intérêt des apprenants)
- Puis on peut proposer une pĥase de conflits sociocognitifs : réunir les apprenants pour qu’ils
résolvent le problème poser par la situation, et la ca va permettre de faire émerger différentes
compétences.
Pour certains élèves ça va être des compétences orales, pour d’autres d’écoute. Ca va donc permettre
à l’intervenant qui sera là en tant que superviseur de voir si les apprenants en verbalisant montre
une compréhension ou une incompréhension. On fonction de cela l’intervenant pourra alors
intervenir pour réguler les incompréhension.
- Après cette phase de résolution de problème, il y a aura une phase de répétition
- Puis phase de mise en pratique dans une situation de référence. Phase de match aménagé

Même à l’échauffement il faut donner une routine d’apprentissage aux apprenants, car ca permet a
certains élèves d'être plus concentrer dans l’activité.

Reproduire ces phases d’apprentissages va permettre aux apprenants de retrouver un schéma familier (si
on le met en place en début d’année, l’élève pourra se “situer dans son apprentissage”, cette mise en place
de toutes ces situations va être compliqué mais les élèves seront plus actif et plus rapidement.

Le fait que nos cours soient toujours structurés de la même façon va permettre de mettre l’élève dans des
conditions attentionnelles et émotionnelles pour apprendre efficacement.

3. Rôle de la variabilité
Un objectif, plusieurs formes d'exercices
Variation des situations
- Généralisation
- Émergence de règles d’action
Modification du “ chemin à parcourir”

La variabilité est importante dans l’apprentissage.

Il est possible d’apporter de la variabilité de différentes manières dans ce que l’on enseigne.
La première forme de variabilité est de proposer plusieurs formes d’exercices pour atteindre un seul et
même objectif.
Par exemple en musculation faire du squat et du leg press au vu de développer la puissance explosive du bas
du corps. L'intérêt est de faire travailler les muscles de manière différente même si l’objectif reste le même.
Et ça favorise le maintien de l'intérêt des apprenants (CF notion d'étayage de Bruner)

La seconde forme de variabilité consiste à faire varier la cible ou les conditions de pratique à chaque essai.
Par exemple : tirer en basket ball de différente position, ou faire du kayak avec des débits différents d’eau.
Cette variabilité permet aux apprenants de généraliser ce qu’ils ont appris à de nouvelles situations. En effet
la variabilité va avoir un effet particulier car elle va faire émerger les règles d’actions sous jacentes à cette
activité.
Si on tire au basket toujours au même endroit les règles d’actions n'émerge pas. Et dès qu’on se retrouver
dans une nouvelle position de tire, on ne sait pas comment faire, car on ne s’est pas adapté.
Cela favorise d’autant plus la variabilité quand il s’agit d’activité a habileté ouverte.

La variabilité peut aussi venir du chemin parcourir pour atteindre un même but.
Un chemin à parcourir c’est faire varier l’apprentissage des sous tâches d’une tâche principale identique
Par exemple pour le lancer de poids :
- on peut d’abord travailler à l'arrêt
- puis travailler le déplacement
- ensuite on associe les deux éléments ensembles

La variabilité donc peut provenir du chemin à parcourir pour produire un même but. Elle permet ainsi de
s’adapter à de nouvelles conditions en comprenant les règles d’actions de la pratique.
Le fait d’utiliser cette variabilité permet de provoquer des progrès plus lents au début de la pratique mais
avec le temps les progrès seront de plus en plus rapides. Et il y aura un meilleur apprentissage qui sera
moins sensible aux variations et aux obstacles. De plus cet apprentissage sera généralisable à de nouvelles
situations ( ce qui est important pour des activités à habiletés ouvertes ).
La variabilité à moins d’importante pour des activités à habileté fermée.

4. Imagerie mentale
Les techniques d’imageries mentales portent sur le fait que l'apprenant peut s’imaginer en train de réaliser
l’action. Ce qui sous entend la possibilité de compléter l’apprentissage physique par un apprentissage
mental.
L’apprentissage mental ne permet pas d’atteindre des performances aussi élevée que l’apprentissage
physique. Mais il permet d’améliorer sensiblement les performances.
Cet apprentissage mental est utilisé par énormément de sportif de haut niveau. Et il devrait aussi être
envisagé pour les autres pratiquants.

Les processus mis en jeu dans l’imagerie mentale et l’apprentissage mental, ne sont pas clairement définis
mais beaucoup de chercheurs pensent que c’est un entraînement qui concerne les aspects cognitifs de
l’apprentissage.
L’apprentissage mental aurait des répercussions au niveau moteur car ces personnes simulent un geste et
quand on simule un geste on fait quasiment appel aux mêmes processus nerveux que ceux impliqués dans
la réalisation réelle du geste.
Plusieurs travaux ont montré que ce sont pratiquement les mêmes aires corticales qui sont activées : À savoir
le cortex moteur et le cortex pariétal. Ce sont des aires qui sont activées quand on imagine l’action et quand
on réalise l’action motrice. ( Neurone miroir : on voit que quand on regarde quelqu’un faire une action
motrice, cela va activer chez nous aussi les aires de l’action motrice.)
L’idée sous jacente de ces aires sont que les commandes motrices sont produites au niveau cortical mais
qu’un mécanisme d’inhibition les empêcherait d’atteindre les muscles. Cela bloquerait la réalisation réelle
de l’action motrice.
Cependant il arrive que l’inhibition ne soit pas totale et que de petites contractions musculaires puissent
apparaître lorsqu’on imagine un mouvement.

Même s’il n’y a pas de retour sensoriel du résultat de l’action du fait que l’on inhibe cette action. On sait
qu’il existe un processus sensoriel qui s’appelle la copie d'efférence.
Il s’agit d’une copie de l’action du cerveau qui fait une boucle (donc une copie) et qui va au niveau du
système sensoriel pour prévoir ce qui va avoir lieu mais qui n’aura pas lieu car c’est inhibé.

Cela permet de prédire l’effet de l’action même lorsque celle-ci n’est pas réalisé comme dans le cas de
l’imagerie mentale.

D’un point de vue pratique on peut solliciter cette image mentale pour les élèves quand on leur demande
d’imaginer l’action qu’ils ont l’intention de réaliser. Et même le fait de regarder les camarades, en
particulier ceux qui réussissent va avoir un impact réel sur la pratique de l'apprenant. Cela va lui indiquer ce
qu’il faut faire et sur ce qu’il ne faut pas faire.

Cette imagerie mentale a aussi un intérêt pour les personnes blessées ou qui ont un handicap moteur car la
stimulation des centres supérieures permet de conserver un minimum d’activité musculaire et cérébrale.

5. Apprentissage par partie et apprentissage global

Tâche principal et sous-tâches

Question des sous-tâches sérielles et de la fluidité de la tâche principale

Certaines tâches sont très complexes à réaliser donc l’idée de fractionner la tâche principale en une série de
sous tâches semblent être une bonne solution pour une tâche complexe

La grande question c’est de savoir s’il vaut mieux apprendre séparément chaque sous tâche, ou il vaut mieux
apprendre la tâche dans son ensemble. Cela revient à se poser la question d’un apprentissage par partie ou
d’un apprentissage globale.
Finalement le choix et l’efficacité de l’apprentissage que l’on va choisir dépend de la nature de la taĉhe que
l’on souhaite enseigner ou apprendre.
Si la tâche principale est une habileté motrice qui peut être divisée en un apprentissage de plusieurs
sous-tâche : cet apprentissage semble plus avantageux.
Pour un apprentissage que l’on partage en sous tâche : On parle alors d’habiletés sérielles. C’est le cas d’un
certain nombre d’action comme les sauts, ou les lancers. Par exemple apprendre le saut sans élan puis
apprendre le saut avec élan. On apprend donc des sous tâches

Mais cependant la difficulté provient du fait qu’il faut être capable de d’enchainer les différentes sous
tâches sans saccade.

Un autre type d’apprentissage : Si la tâche nécessite de coordonner de manière simultanée plusieurs sous
tâches. On doit faire tout en même temps. L’apprentissage globale peut sembler plus avantageux.
Par exemple en brasse il faut une coordination des bras et des jambes donc il vaut mieux apprendre le tout en
même temps.
Enfin l’apprentissage d’une sous-tâche avant une autre peut modifier la réalisation de la tâche dans sa
globalité. Parce que l’apprentissage d’une sous tâche peut avoir une influence sur la tâche dans sa globalité.
Ex : en snowboard pour descendre une piste il faut faire des virages avec le centre du virage face à soi, et faire
des virages avec des centres de la courbe derrière soi. Il apparaît au début de l’apprentissage que faire des
virage avec le centre en face de soi est plus facile, parce qu’on a plus de facilité de se pencher vers l’avant. Les
personnes qui apprennent l’un puis l’autre montre que le front side a une mauvaise influence sur la prise de
virage de la personne.

L’apprentissage par partie peut être favorisé si ca ne dénature pas la tâche principale. Si l’apprentissage par
partie dénature la tâche principale il faut mieux privilégier un apprentissage global

C. Mesure de l’apprentissage
L’apprentissage est indissociable de la connaissance du résultat de cet apprentissage
La mesure de l’apprentissage est donc un élément indispensable au progrès : comment savoir s’il y a
progrès si on ne peut pas évaluer.
Cela implique que l’intervenant doit être capable de mesurer, quantifier l’apprentissage (grille d’évaluation,
chronomètre …). Il s’agira pour l’intervenant d’extraire des situations complexes les éléments qui ont été
appris de manière significative est donc de savoir déterminer quelles sont les évolutions des apprenants.
Il faut pour cela respecter une méthodologie et avoir des critères précis d’évaluation. Et d’autre part il s’agit
de choisir les variables évaluées les plus en adéquation avec l’évolution de l’apprentissage, il ne s’agit pas
d’évaluer des choses qui n’ont pas de rapport avec l’apprentissage.

1. Indice de la performance et indice d’erreur

Les apprentissages peuvent être mesurés de deux manière différentes
- soit les apprentissages proviennent d’une amélioration des résultats. L’apprenant devient de plus en
plus habile car sa performance augmente
- soit en mettant en évidence que les erreurs sont de moins en moins fréquente

Mais ces deux indices (performance/ erreur) pour l’apprentissage l'augmentation de la performance est
inversement proportionnelle à la diminution d’erreur.
Mais il existe certains cas ou ce n’est pas le cas. Il n’y a pas de relation entre augmentation de la
performance et diminution des erreurs
Par exemple en tennis : on peut considérer qu’il y a une amélioration du tennisman lorsque le joueur
augmente le nombre d’ace qu’il fait. Mais le fait de ne pas faire des ace n’est pas une faute en soit.
Par ailleurs le comptage des doubles fautes (indice d’erreur) n’est pas inversement corrélé avec le nombre
d’ace (indice de performance)

La question qui se pose est de savoir qu’elle est la variable a choisir entre le fait de faire des ace et le fait de ne
pas faire de double faute. Dans ce cas précis il peut être judicieux de prendre en compte la diminution des
doubles fautes. Pour ensuite lorsque l’apprenant ne fait plus un nombre significatif de double faute,
prendre en compte le nombre d’ace comme indicateur d’apprentissage. C’est donc l’intervenant qui devra
déterminer l’indice qui est le plus pertinent pour favoriser l’apprentissage.

La connaissance du résultat est donc très important. Alain Prost disait que ne pas évaluer est un déni de justice
pour les élèves. Car les élèves ont absolument besoin de cette évaluation pour pouvoir se positionner.

Quelque soit l’indice d’erreur ou d’information : l’apprenant à besoin d’information. Elles peuvent venir de
leur propre retour sensoriel, par rapport à ce qu’ils ressentent. Mais en tant qu’intervenant on doit
orienté,renforcer, ou compléter les indices d’apprentissages que ce soit des indices de performance ou
d’erreur.

2. Connaissance du résultat
Ces indices supplémentaires fournis par l’intervenant sont généralement appelés des feed backs augmenté
Un feed back : c’est un retour sensoriel intrinsèquement lié à la tâche
Un feed back augmenté (*FBA) : c’est l’intervenant qui oriente l’attention de l’apprenant sur des éléments
spécifiques

Plusieurs caractéristiques de ce feed back augmenté vont permettre à l’apprenant de faciliter

l’apprentissage : la nature de l’indice fournit, le moment où l’indice est fourni, et la nature de la tâche
(ouverte : plusieurs variables comme on peut avoir en athlétisme/fermée/ morphocinétique : tâche tournée
vers soi comme en danse / topocinétique : tâche qui est tournée par rapport à l’environnement)

La nature de l’indice fournit

Ce feedback augmenté peut être verbal, tourné vers les aspects sensoriels, des indices tournés vers le
tactique…
De plus le feed back orienté peut concerner le résultat de la tâche, ou peut porter sur la réalisation de la
tâche
En basket il peut arriver qu’on ait un geste de tirs très beau même si le résultat final est lui un échec.

Le moment ou l’on donne le feed back

Le feed back qui concerne la tâche doit être donné le plus tôt possible, juste après la fin de la tâche. Pour
mettre en relation la réalisation de la tâche produite et le résultat produit.

Pour le feed back lié à la réalisation de la tâche

⇒ ce feedback présente deux paradoxes.

Le premier étant : Quand il y a une amélioration de la réalisation de la tâche mais ce feed back peut nuire à
l’apprentissage.
Quand un apprenant réalise bien une tâche le fait de lui dire, va focaliser l’attention de l’apprenant sur ce
qu’il a fait. Il peut donc y avoir une interférence entre les processus inconscients de la réalisation et du
processus conscient du fait que l’on donne des feed backs augmenté sur ce qu’il est entrain de faire. Donc
on focalise l’apprenant sur ce qu’il fait et donc ça peut le perturber.

Un autre paradoxe dans le feed back lié à la réalisation de la réalisation de la tâche. C’est que le fait de
donner des informations à l’apprenant peut entraîner une dépendance à ces informations.
De plus le fait de lui donner ces informations l’empêche d’utiliser d’autres sources de feed back ou de
stratégie de l'apprentissage
Pour palier à ce problème on peut donner des feed backs augmentés après un certain nombre d’essai de
l’apprenant sans feedback. Il faut donner de moins en moins de feed back à l’apprenant pendant les
apprentissages. Pour au final ne plus en donner à l’apprenant ces feed back pour qu’il s’en libère.

⇒ En plus de cela il faudra donner des feed backs à l’apprenant en tolérant une marge d’erreur dans la
réalisation de la tâche. (parfois certains gestes qui ne sont pas académique sont très efficaces, donc
l’intervenant ne doit pas être bloqué dans une réalisation très précise du geste.)

La nature de la tâche en lien avec le feed back

La nature de la tâche en fonction que celle ci soit morphocinétique (fermé) ou topocinétique (ouverte) va
influencer le feedback augmenté que l’on va faire, au travers de la focalisation que l’on cherche chez
l’apprenant.
Le fait de donner des FBA à l’apprenant va focaliser son attention sur un élément ou un autre donc cela va
avoir une influence particulière sur son apprentissage. Il s’agira donc d’être précautionneux concernant
l’orientation de l’attention des apprenants.

Pour une tâche ouverte :

Il faudra avoir une focalisation attentionnelle plutôt externe. Il faut donner à l’apprenant des indices qui
seront en lien avec l’extérieur : trajectoire du ballon.

Alors qu’une tâche fermée comme en athlétisme ou en natation

Il faudra plutôt effectuer une focalisation attentionnelle de l’apprenant sur des éléments plutôt interne.

C. Mesure de l’apprentissage

Quand on mesure l’apprentissage il s’agit de d’étalonner notre évaluation. IL faut un seuil minimal, un seuil
maximal. Il faut donc une échelle d’évaluation de l’apprentissage adapté pour rendre compte de manière
efficace de l’apprentissage.

Effet de plancher
SI on a pour un apprenant débutant une échelle trop ambitieuse avec un seuil minimal qui est trop élevé,
l’apprenant ne va jamais atteindre ce seuil minimal. Donc il ne verra jamais ces progrès c’est donc ce que
l’on appelle l’effet plancher.

Echelle d’évaluation :
Elle doit être assez précise pour indiquer de manière pertinente l’évolution de l’apprentissage sans être trop
précise ni trop vague.
- SI elle est trop précise elle risque de noyer l’apprenant sous les informations
- si elle est trop vague elle ne lui permet pas de voir ses progrès

En basket pour évaluer les progrès de l'apprenant au début on considère que le fait de toucher l’arceaux au
dessus du panier, équivaut à un point. ( même si la pratique sociale de référence n’est pas comme ça il serait
difficile d’évaluer les élèves )

Effet plafond :
Quand la tâche est trop facile, l’évaluation ne permet pas de rendre compte de l’amélioration des
performances de l’apprenant.

Il faut vraiment s’adapter au niveau des apprenants. Il faut choisir des critères d’évaluations qui sont adaptés
à la connaissance de l’apprentissage.

Evaluation auto référencé vs Évaluation par rapport à une norme

Evaluation auto référencé

Elle est par rapport à soi.
⇒ Est ce qu’on a progressé. Est ce qu’on est passé d’un point A à un point B indépendamment d’une
comparaison par rapport à une norme, échelle.
La question est de savoir sur ce que l’on veut travailler : Si c’est sur un travail de motivation c’est positif car
le rôle de l’évaluation auto référencé s’appuie sur la motivation des apprenants.

En terme d’estime de soi il est intéressant de travailler sur l’évaluation auto-référencé, on peut obtenir des
résultats étonnants.
Par exemple les personnes en situation d’obésité sont souvent mise de côté par rapport à une évaluation par
rapport à la norme. Grâce à une évaluation auto référencé des élèves qui ne se seraientt jamais retrouvés en
tête de classe s’y retrouvent.
Mais l’évaluation auto référencé : par rapport à soi qu’on s’évalue ou par rapport à des critères soi disant
objectifs.
On évalue un apprentissage ou une progression ?
Le point négatif de l’évaluation auto référencé est qu’évidemment un individu débutant va s’améliorer de
façon plus rapide qu’un apprenant confirmé. L’amélioration sera beaucoup plus difficile pour un confirmé
et pourtant cela ne remet pas en cause les compétences, et les apprentissages de manière objective.

Autres soucis docimologiques

- La robustesse des critères d’évaluations : est ce qu’on évalue de la même manière un apprentissage,
Comment rester objectif dans une évaluation d’apprentissage qui peuvent être subjectifs.
Il y a aussi un effet d’attente face à un bon apprenant. SI celui ci se loupe le jour J ⇒ on aura tendance
à le surnoter tandis que pour un mauvais élève on aura tendance à le sous noter.

Tout cela pose la question de l'anonymat dans les copies, en sport parfois il y a un échange de professeur
pour ne pas être influencé.