Cornus, S.
L2S3 F3S Strasbourg
Développement cognitif
 Processus de l’intelligence à la mémoire… en passant par
startégies…
 Piaget (1896-1980) : Existence d'étapes (i.e., stades)
caractéristiques dans le développement de l'enfant.
 Une étape= système mental en rapport avec l'âge, caractérisé
par un ensemble de besoins et d'intérêts.
 S’intéresse à l’intelligence= la forme la plus élaborée de
l’adaptation du sujet à son environnement.
 DONC s’intéresse aux structures mises en œuvre par sujet pour
constituer son savoir : théorie structuraliste.
 Idée de l’intelligence différente du QI (Alfred Binet (1857-1911).
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg.
Développement cognitif
I…. Donne accès à :
 Connaissances déclaratives :
Activités où il faut sélectionner des idées : soit sélectionner mais
aussi répéter, organiser (ex., lire, écouter des explications et/ou
regarder des vidéos…).
 Connaissances procédurales :
Activités de résolution de problème où il faut regrouper, construire
(ex., exercice de construction de règles).
Activités de résolution de problème : réflexion et action orientées
vers un but donc il faut planifier, raisonner.
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg.
Intelligence
Intelligence aujourd’hui…
 Pensée abstraite de type logique et verbale… et capacité de
raisonnement.
 Intelligence n’est pas unique mais multiple.
 Capacité à maîtriser des situations nouvelles et inattendues.
 Intelligence logico-mathématique, linguistique, spatiale, musicale,
corporelle, existentielle, interpersonnelle (faculté de comprendre
les autres)… Howard Earl Gardner (1983)
 Et + Intelligence émotionnelle (réagir aux sentiments d’autrui),
collective…
 Soit division entre intelligence émotionnelle et sociale opposée à
une intelligence formelle, cognitive…
1 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 2
Développement cognitif
Intégration de…
 « Les stratégies sont des activités dans lesquelles l’apprenant
s’engage de manière consciente… » (Parmentier & Romainville,
1998).
 Le « comportement » personnel adopté par l’élève pour négocier
une situation ou encore la manière dont l’élève agence ses
ressources (Famose, 1982).
 Elles sont mises en place par l’élève pour apprendre…
3 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 4
1
Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg

Stratégies Stratégies cognitives

 1. capter
 3 types de stratégies pour Parmentier & Romainville (1998) :  2. traiter
 3. stocker
 4. utiliser
* Cognitives, métacognitives et de gestion des ressources.

 + 1 Vermunt (1996) :  Exemples : Observer, Répéter, Identifier, Associer/discriminer,

Catégoriser, Utiliser les acquisitions antérieures, Transférer les
* Ajoute la dimension affective. connaissances d’une situation à l’autre, Élaborer, Prendre des
notes, Résumer, Analyser, Synthétiser, Inférer/déduire, Faire des
hypothèses, Contextualiser…

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 5 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 6

Stratégies métacognitves Stratégies métacognitives

« La métacognition est un processus mental dont l’objet est soit une activité
 Stratégies par lesquelles l’élève prend du recul par rapport à ses cognitive, soit un ensemble d’activités cognitives que le sujet vient
apprentissages et les analyse pour les adapter. d’effectuer ou est en train d’effectuer, soit un produit mental de ses
activités cognitives.

 Exemples : Prendre conscience du processus d’apprentissage ;
Optimiser les conditions de son apprentissage ; Identifier les
buts, finalités et objectifs de la tâche ; Planifier la tâche ;
S’autocontrôler, S’autoévaluer.
La métacognition peut aboutir à un jugement (habituellement non exprimé)
sur la qualité des activités mentales en question ou de leur produit et
éventuellement à une décision de modifier l’activité cognitive, son
produit ou même la situation qui l’a suscitée » (Noël, 1997).
Son but est de permettre à l’élève de construire des compétences de type
méthodologique, stratégique (apprendre à apprendre) ré-
investissables dans d’autres apprentissages.

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 7 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 8

2
Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg
Stratégies de gestion
 Stratégies de gestion des ressources permettent à l’élève de
s’adapter son environnement ou de s’adapter à lui, de manière à
être dans les meilleures conditions pour traiter l’information.
 Stratégies de gestion du temps, du matériel, de l’environnement
et des ressources humaines (le groupe...).
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg.
Stratégies socio-affectives
 L'estime de soi est définie comme une perception consciente de ses
propres qualités (Tesser & Campbell, 1983).
La confiance en soi : la croyance ou le
degré de certitude que possèdent les
individus à propos de leur capacité à
réussir (Vealey, 1986).
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg.
Stratégies socio-affectives
 Vermunt (1996) : faire des efforts ; gérer ses émotions…
 Exemples : Être conscient de ses attitudes, ses sentiments, ses
motivations, ses attentes ; Accepter le risque, la correction, la censure ;
Coopérer avec ses pairs ; Négocier ; Demander des explications ;
Demander à être corrigé ; Reconnaître ses succès /ses échecs.
 Renvoie donc à l’estime de soi, la confiance en soi, la gestion de ses
émotions, la relation avec les autres, la motivation, la perception de la
difficulté mais aussi la gestion de l’effort.
9 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 10
Stratégies socio-affectives
 L’émotion est liée à nos Représentations sociales (attitudes,
opinions…), Représentations psychiques/affectives (en relation avec
nos sentiments, pulsions)… et donc notre personnalité.
 Rappel Emotion : Processus psychique/affectif et cognitif.
 Etat émotionnel peut-être permanent
ou temporaire…
 L’émotivité est la capacité
à réagir par des émotions,
elle dépend d’interactions complexes
entre les facteurs génétiques
et les facteurs de développement.
11 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 12
3
Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg

Stratégies socio-affectives Stratégies socio-affectives

 Emotion est importante pour gérer ma relation à l’autre…  Motivation autodéterminée (Deci & Ryan, 1985 ; Vallerand, 1997)

 Empathie : capacité à se mettre à la place d’un autre pour comprendre - La motivation extrinsèque correspond à
l’influence d’une personne extérieure (ex.,
ses sentiments…
contrainte alléchante (« carotte ») ou pression
(« bâton »)).
 Attitude conduisant à des comportements prosociaux, altruistes.
- La motivation intrinsèque renvoie au plaisir, à
la sensation de l’action, du défi qui sont des
sensations propres à l’élève.

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 13 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 14

Stratégies socio-affectives Piaget (1896-1980)

 Perception de la difficulté et perception de  Son orientation est dite cognitivo-constructiviste.

l’effort.
 CAR son étude est centrée sur la genèse des processus
mentaux et des connaissances que leur fonctionnement
Relation entre difficulté, engendre.
effort
 Les fonctions mentales se construisent ; il n'y a rien d'inné !
et Emotion,  Cette construction n'est possible que lorsque le sujet est
agissant.
Motivation…
 L'intelligence naît à partir de la motricité ce qui suppose une
orientation constructiviste (i.e., structuraliste).
 ATTENTION : intérêt fonctions mentales PAS motricité !

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 15 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 16

4
Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg
Piaget (1896-1980)
 Piaget (1936), l’intelligence représente la forme la plus générale
de la coordination des actions et des opérations.
 C’est une capacité d’adaptation…
 « L'adaptation est un équilibre entre
l'accommodation » (Piaget, 1936).
 Equilibre entre 2 mécanismes psychologiques : Accommodation
et Assimilation.
 LIRE aussi doc mis sur moodle « Cours L2 Théorie constructiviste-
stades de l'intelligence selon Piaget »
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg.
Piaget (1896-1980)
 Assimilation régit la formation des
mathématiques avec les catégories de classes, de relations et de
nombre donnant lieu « à une élaboration déductive indéfinie » et
rendant « possible l'assimilation des choses à l'organisation
intellectuelle et la construction des implications » (Piaget, 1936).
 Donc il y a une Construction de schèmes d’action = structures
mentales…
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg.
Piaget (1896-1980)
 Accommodation, fonction explicatrice : « l'ensemble des
opérations qui permettent de déduire le réel, autrement dit de lui
conférer une certaine permanence tout en lui fournissant la
raison de ses transformations » (Piaget, 1936)
l'assimilation et
 Exemple l'activité de réflexe de succion doit s'accommoder car
l'adaptation n'est pas automatique.
 Assimilation, fonction implicatrice : C'est l'intégration/identification
des informations en provenance du milieu ; transformation des
données extérieures en structure stable, répétable, pouvant
incorporer de nouveaux objets et événements.
17 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 18
Piaget (1896-1980)
structures logico-  Construction de schèmes d’action= structures mentales :
 Structures générale de l'action,
 Se conservent au cours des répétitions,
 Se consolident par l'exercice,
 S'appliquent à des situations qui varient en fonction des modifications du
milieu.
 Donc on va avoir Différents schèmes : des schèmes réflexes aux
schèmes sensori-moteurs aux opérations concrètes, abstraites…
de la succion à regarder, prendre, se coordonner, penser,
raisonner…
 Et donc Différentes stades…
19 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 20
5
Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg

1. Stade de l'intelligence
Stades de l’intelligence sensori-motrice

 Premier stade : stade de l'intelligence sensori-motrice (de 0 à 2  0-2 ans = Résoudre des problèmes pratiques à l’aide d’actions
sensori-motrices avant l’apparition du langage.
ans).
 6 sous-stades Voir document moodle pour complément…
 Deuxième stade : stade de l’intelligence préopératoire (de 2 à 7/8
ans).  Le 6ème sous-stade, de 18 à 24 mois : transition entre
l'intelligence sensori-motrice et l'intelligence + réfléchie.
 Troisième stade : stade des opérations concrètes (de 7/8 à 11/12
 Possibilité pour l'enfant de se représenter ses propres gestes.
ans).
 Manipuler en pensée et non plus seulement en action.

 Quatrième stade : stade des opérations formelles (à partir de  Apparition des représentations.

11/12 ans).
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 21 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 22

1. Stade de l'intelligence
sensori-motrice 2. Stade de l’intelligence préopératoire

RESUME  2-7/8 ans : 3 sous-stades

 Sous-stade d'apparition de fonction sémiotique/symbolique et
 L'intelligence sensori-motrice est une adaptation de l'individu aux
début de la représentation (de 2 à 4 ans) : capacité à évoquer
choses et au corps d'autrui, mais sans socialisation de l'intellect.
des objets, imiter des gestes (+ accommodation).
 Ce premier stade correspond donc au développement et à la
coordination des capacités sensorielles et motrices du bébé.
 Sous-stade d'organisations représentatives fondées sur des
configurations statiques ou sur une assimilation à l'action propre
(de 4 à 5.5 ans) : d'un langage égocentrique : monologues.

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 23 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 24

6
Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg

2. Stade de l’intelligence préopératoire 3. Stade des opérations concrètes

 Sous-stade des représentations articulées par régulation (de 5.5
à 7 ans).
 L'enfant arrive à reproduire des rangées avec le même nombre
de jetons et non la même longueur.
 L'enfant est sur une pensée figurative : il prend en compte ce qui
est concret et surtout il est basé sur les états ou les
configurations (e.g., vase large et bas que l’enfant transvase
dans un vase étroit et haut).
 Lire doc sur moddle partie 2.2.2 et 2.2.3 p. 17-19 (égocentrisme
+ décentration).
 De 7/8 à 11/12 ans : 2 sous-stades
 Sous-stade des opérations concrètes simples et élémentaires
(de 7/8 à 9/10 ans). L'enfant intègre les opérations réversibles :
principes de conservation.
 Les structures opératoires qui se construisent sont :
 La classification : grouper les objets en collection.
 La sériation : ordonner des éléments selon une quantité qui varie (lire doc
moodle p. 29-30).
 Le nombre : addition, multiplication....

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 25 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 26

3. Stade des opérations concrètes 3. Stade des opérations concrètes

 Sous-stade des opérations concrètes complexes spatio-  Les opérations spatiales :

temporelles (de 9/10 à 11/12 ans).
 Espace perceptif, exocentré : l’enfant prend comme référence fixe
 Dans ce sous-stade, le temps et l'espace sont pris en compte :
l'environnement externe et se situe lui dans cet environnement.
opérations logico-arithmétiques.
 Rapports topologiques : rapports de proximité spatiale entre les objets (plus
haut, derrière, à côté...).
 Les structures opératoires qui se construisent sont :
 Les opérations physiques : opérations sur un objet à diviser, déplacer ses  Rapports projectifs : repérer un objet dans 2 plans.
parties.  Rapports euclidiens : donner des coordonnées de points dans les 3 plans de
 Les opérations temporelles et cinétiques.
l'espace.
 Les opérations spatiales .

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 27 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 28

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Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg

2. Et 3 Préparation et organisation des 4. Stade des opérations

opérations concrètes formelles/abstraites

RESUME  A partir de 12 ans : 2 sous-stades

 Sous-stade de la genèse des opérations formelles (de 11/12 à 14
ans).
 Ces stades sont caractérisés par l'indépendance croissante de la  L'enfant passe de structurer à analyser, dissocier (équivalences,
pensée par rapport à l'action, les actions deviennent susceptibles conjonctions, exclusion...).
 Sous-stade de la structure des opérations formelles (de 14 à 16
d'être exécutées en pensée.
ans).
 Adolescent raisonne sur des phrases, idées, hypothèses= mise en place
 Il y a le passage de l'égocentrisme à la coopération d’une pensée hypothético-déductive.
 Il PEUT émettre des hypothèses, raisonner sur ces hypothèses et construire
des plans d’expériences pour les vérifier.

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 29 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 30

4. Stade des opérations 4. Stade des opérations

formelles/abstraites formelles/abstraites

 Ces comportements intellectuels manifestent une organisation

mentale obéissant à 2 structures d'ensemble/groupe des 2  Lorsque des opérations concrètes sont converties en
réversibilités. propositions verbales l’activité intellectuelle que celles-ci
requièrent prend le nom d’opérations formelles.
 Le réseau de la combinatoire : possibilité d'effectuer des combinaisons
(calcul logistique), d’objets, puis d’idées, puis d’hypothèses.
 Ces opérations abstraites portent sur des dimensions non
 Le groupe des 4 transformations (INRC) : l'enfant est capable de transformer
perçues (mots, nombres, images mentales). L'enfant devient
« Béatrice est moins grande que Valérie » en « Valérie est plus grande que capable de formalisation, son raisonnement devient hypothético-
Béatrice ». déductif.
 Les transformations de l'INRC : Identique, Négation, Réciproque, Corrélation
(Lire doc moodle p. 39-41).

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 31 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 32

8
Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg

Développement cognitif Développement cognitif

 Le développement cognitif renvoie à l’intégration des différents

 Empam mnésique (Dempster, 1981) :
types de connaissances, des différentes stratégies et des stades
 2 items à 2 ans,
de l’intelligence.  4 items à 5 ans,
 Mais aussi à la Problématique de la mémoire : où il faut encoder,  5 items à 7 ans,
 6 items à 9 ans,
conserver, retrouver des informations
 Performances adultes (7 items environ) atteintes vers 11-12
 Dès 3 semaines, le bébé est capable de reconnaître un stimulus ans.
visuel.
 On appelle Empan mnésique= nombre d’items que l’on peut se  Existence de différences individuelles dès 3 ans (Gathercole,
1995).
rappeler après une seule présentation… qui nécessite la
Mémoire à court terme.
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 33 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 34

Développement cognitif Développement cognitif

 Effets de la scolarisation (Fayol, 1985, 2000) :

 En ce qui concerne la Mémoire à long terme, il nous
faut distinguer :  Capacités de narration/connaissances épisodiques ne
 La mémoire épisodique liée à l’expérience personnelle d’un sujet
dépendent pas, au moins sous la forme simple, d’activités
sollicitées et renforcées par l’école.
lors de ses interactions physiques et sociales avec le monde
environnant… souvenirs d’événements liés au contexte.  Réussite à l’apprentissage et la remémoration des séries de
 La mémoire sémantique : mémoire des faits et des concepts, mots, tâche scolaire et conduisant à la mémorisation de
connaissances générales ; c’est une sorte de base de
connaissances sémantiques, ne se développeraient que
dans un cadre institutionnel.
connaissances.

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 35 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 36

9
Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg
Comparaisons
 Mémoire sémantique : Déclin rapide des
académiques au cours des 5-6 premières années suivant
l’interruption de la scolarité.
* puis plateau prolongé (près de 40 ans)
* un nouveau déclin susceptible de résulter du vieillissement.
 Mémoire épisodique : L’identification et la mise en relation avec
les noms restent longtemps excellentes (sur une période de
l’ordre de 25 ans) puis déclinent.
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg.
Autorépétitions
 Démontrée dès l’âge de 5-6 ans.
 Utilisation de plus en plus fréquente avec l’élévation du
niveau scolaire :
 24 % des enfants l’utilisent à l’école maternelle
 63 % des enfants l’utilisent en 1ère année primaire
 78 % des enfant l’utilisent en 2ème année primaire
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg.
Stratégies de mémorisation
connaissances  La répétition (autorépétition) = se redire mentalement les
informations en les répétant, de manière à rafraîchir les traces
mémorielles pour prévenir leur déclin en MCT…Ex. numéro
de téléphone.
 La catégorisation ou stratégies d’organisation = consiste à
organiser l’encodage des items à mémoriser, en les plaçant
par exemple dans les groupes correspondant plus ou moins à
des catégories conventionnelle.
37 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 38
Catégorisation
 Apparition des manifestations de regroupement catégoriel dans
les rappels de liste de mots dès la période préscolaire.
 Les regroupements tiennent le plus souvent aux liens associatifs
qu’entretiennent les items (ex.; pain, beurre).
 L’utilisation stratégique de catégories à l’encodage ne paraît
effective qu’à partir de la 4ème année de primaire.
39 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 40
10
Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg

Lien entre …. Mémoire et apprentissage

 1. Apprendre c’est répéter.

 Lien entre apprentissage et  2. Appendre c’est comprendre.
 3. Apprendre c’est diversifier pour réutiliser/transférer.
différentes notions…
 Mémoriser…

 4. Apprendre c’est imiter.

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 41 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 42

Relation entre être et faire… Relation entre être et faire…

 Selon Kolb (1976), chaque apprenant a un mode préférentiel via lequel il
préfère résoudre un problème moteur ou cognitif.. Ce qui va établir une  Sur un axe vertical est placé le continuum de la procédure : de la
relation entre être et faire…
réflexion (celui qui observe pour réfléchir ; « Watching » selon Kolb,
 Cette relation suppose 4 styles/profils d’apprentissage : le réflexif versus le
pragmatique (continuum de la procédure) et l’intuitif versus le méthodique 1984) à l’action (celui qui agit : « doing » selon Kolb, 1984).
(continuum de la perception).
Réflexion
25
Intuitif/Réflexif Méthodique/Réflexif  Sur un axe horizontal se trouve le continuum de la perception : de
Continuum de perception

15
l’intuition (qui ressent par l’expérience ; « feeling » pour Kolb, 1984) à
5

Intuition Abstraction l’abstraction (celui qui pense de manière abstraite ; « thinking » pour
-30 -20 -10 -5 10 20 30

Kolb, 1984).
-15

Intuitif/Pragmatique Méthodique/Pragmatique
-25

Continuum de procédure
 Lire l’article sur les styles d’apprentissage déposé sur moodle.
Action
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 43 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 44

11
Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg

Relation… Mais pour apprendre

Acquis

Les domaines d’apprentissage

Complexité

selon Bloom (1956, In La Rue,

2004).

Prendre en considération 2/3

exemples….

Cornus, S. L2S3. F3S,

Strasbourg.
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 45 46

Mais pour apprendre… Rappel L1 Troubles de l’apprentissage

 Dyslexie : Difficulté pour la lecture ; compréhension/mémoire et

 Enfant comme adulte ont des capacités de recueil et de traitement attention…
limitées.  Dyspraxie (enfant)/Apraxie (adulte) : trouble de la planification du
  Enfant voit tout et ne voit rien ! geste ; tenir son crayon, couper sa viande…
  A 11-12 ans, enfant attentif sur plusieurs informations mais  Dyscalculie (apprentissage numérique), dysgraphie (gestes
pas forcément les plus pertinentes. graphiques), dysphasie (communication verbale)
  Traitement sériel vs. parallèle.  Distrait dissipé ou distrait absorbé… trop attentif, attention
  Problématique pour analyser/donner du sens : besoin de focalisée sur…
connaissances donc représentations !  Hyperactivité : contrôle de ses émotions et de ses gestes…

Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 47 Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 48

12
Cornus, S. L2S3 F3S Strasbourg

Apprentissage et développement…

 Lorsque l’on étudie la relation entre apprentissage et développement, il

est nécessaire de se poser comme questions :
 Quel enfant : âge, classe ?
 A quel stade du développement physique, moteur, perceptif, social,
affectif, cognitif…
 Quel style d’apprentissage
 Quel Trouble d’apprentissage…
 Pour quelle APSA, habileté, compétence : du mode d’entrée à
l’apprentissage en passant par la pédagogie…
 Afin de Mettre en place une tâche avec condition(s) d’apprentissage
 En tenant compte des stratégies de l’élève !
Cornus, S. L2S3. F3S, Strasbourg. 49

13