Emin Altintas Psychologie Cognitive 25/04/2022

Conscience
I - Rappels du cours de L1
● Définition de la conscience
o = connaissance immédiate de sa propre activité psychique
o Percevoir ses propres opérations mentale
● Les différentes consciences
o Conscience d’accès 
▪ = contenu de la conscience immédiatement disponible comme
prémisse pour le raisonnement 
▪ peut jouer un rôle dans le contrôle rationnel de l’action et de la
parole
o Conscience phénoménale
▪ = aspects qualificatifs de notre vie mentale (les qualias) 
▪ « L’effet que cela fait »
o Conscience de soi
▪ = image qu’on a de soi (ex : courageux/peureux)
▪ Nous disposons d’une représentation de soi qui confère une
certaine unité de notre vie mentale
▪ Différence soi/non-soi
▪ Illusion du déplacement de soi
o Conscience réflexive
▪ = possibilité de réfléchir et de contrôler ses propres processus de
pensée
● Approche ontogénique : ontogenèse de la conscience : comment elle se
développe ?
● Méthodes de mesure :
o Verbalisation
o Epreuves de masquage
o Modèle de l’unicité ou de la non-unicité de la conscience
● Situations de conscience altérée pathologique
o Coma
o Etat végétatif
● Situations de conscience altérée (non pathologique) :
o Relaxation
o EMDR = désensibilisation et retraitement par les mouvements oculaires
o Hypnose
● Qu’est-ce que la conscience ?

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o Psychologie cognitive/psychologie du développement (Piaget)

o Conscience = capacité du sujet à représenter et à traiter de façon non
réflexive ou réflexive une partie de nos fonctionnements (cognitifs,
émotionnels, esthétiques, moraux, etc.) (Pons, 2007)
o Piaget (1937) : sujet/objet (renvoie à la connaissance consciente que le
sujet a de ses fonctionnements cognitifs et de son objet de connaissance)
:
▪ Conscience pratique
▪ Conscience conceptuelle
▪ Conscience réflexive
o On retrouve une approche en 2 temps :
▪ Conscience - connaissance (objet et savoir-faire)
▪ Conscience réflexive = être observateur « critique » de son propre
fonctionnement
● Quelles sont les 2 causes de la conscience ?
o Lors de déséquilibres ou de désadaptations : situations nouvelles où les «
routines » ne permettent pas la réalisation efficace de l’action ou la
réalisation de l’activité)
▪ Exemple : fermer à clé la porte le matin → pas de déséquilibre
▪ Le soir, vous n’arrivez pas à ouvrir la porte car elle est obstruée 🡪
déséquilibre
o Besoin de compréhension (curiosité) :
▪ Ex : changement de serrure
● Quelles sont les fonctions de la conscience ?
o Rôle de la conscience = préserver l’intégrité des fonctionnements cognitifs
du sujet.
Retour à l’équilibre (homéostasie) / état initial (sans apprentissage)
o Rôle de la conscience = participer à la transformation des
conditionnements cognitifs du sujet.
Passage à un état d’équilibre supérieur (homéostasie)

II - Conscience et mémoire
Quel est le rôle de la conscience dans le développement de la mémoire ?

2.1. Mémoire explicite VS mémoire implicite

● Mémoire implicite (non déclarative)
o = mémoire sans conscience utilisée pour les routines, conditionnements ⬄
automatismes
o Présente dès la naissance ou même avant (DeCasper et Spence, 1986)
o Se développe dans les environnements naturels par interaction et
demande peu d’efforts

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o Selon Gearly (1995) :

▪ = aptitude cognitive biologique primaire
▪ sélectionnée au cours de l’évolution (car caractère adaptatif)
▪ invariante culturellement
▪ fonction universelle de développement
o Compétences (écrire, faire du vélo…)
o Faire appel à un automatisme (routine, conditionnements) permet
d’économiser de la ressource attentionnelle et cognitive
● Mémoire explicite (déclarative)
o = mémoire avec conscience :
▪ souvenirs conscients
▪ rappels conscients d’informations et d’évènements
▪ On peut verbaliser les informations qui remontent à la conscience
o 2 types :
▪ mémoire « épisodique »
▪ vécu
▪ expériences passées qu’une personne à enregistrées
▪ souvenirs dans un temps et un lieu précis
▪ mémoire autobiographique
▪ spécifique à chaque individu
▪ mémoire « sémantique » (Tulving, 1985)
▪ connaissance de notre monde
▪ connaissance partagée, non spécifique à l’individu
▪ (ex : connaissance d’une langue, de règles, de concepts,
etc.)
o Émerge vers l’âge de 6 – 12 mois et se développe tout au long de
l’enfance
o Fonctionnelle relativement tôt
o Plus de détails chez les enfants de 6 – 7 ans que chez les enfants de 3 – 4
ans (Fivush, 1997)
o La mémoire explicite n’est pas toujours déclarative (cf. imitation différée),
elle le devient une fois le langage acquis :
▪ La mémoire consciente est alors mesurée au moyen du langage
(verbalisation).

2.2. Origine de la mémoire explicite (conscience)

● Expérience de Bauer (2002) et Meltzoff (1995)

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o Un expérimentateur se met à jouer avec un jouet (nouveau) que l’enfant

(très jeune, n’ayant pas acquis le langage) ne connaît pas (« nouveau
comportement »).
o Puis le jouet est donné à des enfants (2 groupes):
▪ ayant observé l’expérimentateur durant la phase de jeu (groupe
expérimental)
▪ n’ayant pas observé l’expérimentateur (groupe contrôle)
o Comparaison de ces 2 groupes d’enfants :
▪ Le nouveau comportement est plus souvent observé chez les
enfants du groupe expérimental que le groupe témoin
▪ Cela signifie que ces enfants ont une mémoire à long terme de ce
qu’ils ont observé 🡪 imitation différée = réussir à reproduire un
comportement précédemment observé sans que l’on initie à
nouveau
▪ Suggère la rétention de souvenirs explicites / conscients (déclaratif)
??
● Expérience de McDonough et al. (1995)
o Un groupe de patients avec AVC
o Les auteurs proposent :
▪ tâches de mémoire déclarative (explicite)
▪ tâches imitations différées (semblable à celles des enfants)
o Résultats : échecs aux 2 tâches
→ Les 2 tâches sont sous-tendues par les mêmes structures ou système de
mémoire.
o = Argument en faveur de l’expérience de Bauer (2002)
● Collie et Hayne (1999)
o Une imitation différée d’action simple retrouvée chez des bébés de 6 mois.
● Bauer et Wewerka (1995)
o Une imitation différée retrouvée chez des bébés plus d’un an après les
avoir observés.

🡪 A priori, les jeunes enfants manifestent une mémoire explicite et implicite mais la
mémoire implicite est plus présente.

Il y a moins de changements pour la mémoire implicite que pour la mémoire explicite

(Naito, 1990 ; Perer, Peynircioglu et Blaxton, 1998 ??).

2.3. Stratégies conscientes et développement de la

mémoire
● Stratégie
o = préparation ayant pour finalité d’améliorer les performances dans une
tâche

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o Volontaire, non obligatoire, et accessible à la conscience

(Harnischfeger et Bjorklund, 1990 ; Siegler, 1936)
● Stratégie de mémorisation
o Bjorklund et Brown (1997) :
▪ Comparaison de 2 groupes d’enfants :
▪ Groupe 1 (expérimental) : mise en place de stratégies de
résolution de problèmes de mémoire (ex : tâche de
mémorisation –> stratégie de classement des items par
catégories : fruit, légumes, vêtements)
▪ Groupe 2 (contrôle) : pas de classification
▪ Résultats : groupe 1 meilleures performances 🡪 la simple mise en
place de stratégie mentale dans une épreuve va améliorer les
performances
o Stratégies de mémorisation efficaces : débute vers l’âge de 5 ou 6 ans
o Catégorisation : pas avant l’âge de 8 ou 9 ans

2.4. Se souvenir consciemment de faits qui ne sont jamais

arrivés (faux souvenirs)
● Mémoire explicite déclarative (Ceci, Loftus, Leichtman et Bruck,1994) :
o 2 groupes :
▪ 3 – 4 ans
▪ 5 – 6 ans
o 4 types d’évènements :
▪ Positive participant events
▪ Négative participant events
▪ Neutral participant events
▪ Neutral non participant events
o Délai entre présentation de l’histoire et rappel : 12 mois
🡪 Plus le temps passe, plus le souvenir est erroné
🡪 Il est possible de créer de faux souvenirs chez l’enfant qui sera lui-même
convaincu que la fiction s’est réellement passée.
● Faux souvenirs
o Retrouvé dans les travaux sur les témoignages oculaires
o Construction de faux souvenirs :
▪ = tendance à croire qu’ils ont vécu une chose, alors qu’en réalité ils
ne l’ont pas vécue
▪ Résultat de suggestions souvent très subtiles (Bruck et Ceci, 1999)
▪ Persistant dans le temps (Ceci, Loftus, Leichman et Bruck, 1994 ;
Loftus et Pickrell, 1995)

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▪ Les faux souvenirs seraient plus difficiles à oublier que les vrais
souvenirs (Brainerd et Reyna, 2002)
● L’accès à la conscience ne garantit pas la véracité des faits.
● Ce n’est pas parce qu’une information est remontée à la conscience et qu’elle
est verbalisée, qu’elle est vraie.

2.5. Rôle de la conscience dans le développement de la

mémoire
7 hypothèses : La conscience :
1. Permet la planification de stratégies de mémorisation pour encoder l’information
o Une « déficience de production » :
▪ Les enfants ont une stratégie efficace à disposition
▪ Or échec de mise en œuvre car ils n’ont pas conscience qu’ils
savent le faire
o Après entraînement : mise en œuvre (ex : catégorisation)
o Être conscient de disposer de stratégie « adaptée » à la situation
2. Facilite l’application de stratégies de mémorisation pour encoder l’information :
permet de :
1) Contrôler la mise en place, l’application d’une stratégie de mémorisation
après sélection
2) Evaluer les résultats afin de donner un feed-back au système mnésique
3. Facilite le rappel d’information
o La conscience des règles et des liens utilisés (ex : initiale OCEAN) lors de
l’encodage permet de faciliter le rappel.
o Big Five : 5 dimensions de la théorie de la personnalité
▪ O = ouverture, originalité, ouverture d’esprit
▪ C = conscience, contrôle, contrainte
▪ E = extraversion, énergie, enthousiasme
▪ A = agréabilité, altruisme, affection
▪ N = émotions négatives, névrosisme, nervosité
4. Permet de vérifier et de réorganiser les informations stockées en mémoire
o Visite d’un zoo et vous voyez x animaux :
o Si la personne dispose de l’information consciente « mammifères vs autres
animaux » en mémoire
🡪 restructuration de l’information
🡪 classement/catégorisation
5. Aide à résoudre des problèmes quand les processus automatiques échouent
1) Passage d’une conduite avec une boîte automatique vers une manuelle
2) Partir en Angleterre en voiture : conduite à droite vs à gauche
🡪 Il faut analyser la situation « consciemment », étape par étape, pour trouver la
solution et se désengager de l’automatisme.

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6. Aide à développer une compréhension de la structure/logique des stratégies

inconscientes efficaces
o Il est possible de comprendre un processus automatique par une
« re-description » pour avoir accès à la conscience et à la compréhension
des stratégies inconscientes.
7. Facilite les apprentissages scolaires
o La conscience de soi implique
▪ une conscience de la pensée = une compréhension de la manière
dont on pense et prend des décisions.
▪ la conscience de la pensée d’autrui 🡪 capacité à se mettre à la
place de l’autre.
o Permet une forme avancée d’apprentissage social où l’élève peut
identifier les buts et les moyens.

III - Conscience, métacognition, apprentissage

● La métacognition
o Fait référence au concept de conscience
o = état de conscience de ses propres processus cognitifs (la connaissance
de ses connaissance, la maîtrise de ses compétences)

3.1. Conscience et métacognition

● Dans le domaine de l’apprentissage
o La conscience renvoie à la connaissance de l’élève sur sa propre manière
d’apprentissage et de gestion
o Sa connaissance « explicite » de son fonctionnement cognitif, le contrôle
« intentionnel » de ce dernier pour atteindre un but (objectif
d’apprentissage)
🡪 « ce que je sais que je sais et peux faire »
o Ex : est-ce que je sais tout apprendre par cœur ? J’ai une mémoire visuelle
ou littérale ? Ce qu’il me reste à réviser ?
● Changement de méthode d’apprentissage/de travail suite à un échec :
o Processus non conscient = non métacognition
o Processus conscient = métacognition
● 2 qualités de la métacognition :
o Déclarative
▪ = ensemble des connaissances construit consciemment lors
d’expériences d’apprentissage
▪ Apprendre des connaissances de 3 types sur :
▪ Soi-même (forces et faiblesses)
▪ Les tâches (sur une matière)
▪ Des stratégies d’apprentissage (quand, comment réviser)

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o Procédurale
▪ = capacité de l’élève à réguler ses manières d’apprendre
▪ Ex : planifier, contrôler, ajuster si nécessaire (planning de révision)

3.2. Métacognition et apprentissage

« L’ÉLÈVE QUI SAIT QU’IL SAIT EST CAPABLE D’EN SAVOIR PLUS QUE LES AUTRES »

● Métacognition
o = opération de la pensée sur la pensée
o Comme un moyen d’améliorer la performance des élèves
● Wang, Haertel & Walberg (1990) : méta-analyse
o Métacognition serait le facteur le plus efficace
o Plus efficace que le temps passé sur la tâche ou le feed-back

« LES PERFORMANCES SCOLAIRES ÉLEVÉES SONT ASSOCIÉES À DES COMPÉTENCES MÉTACOGNITIVES EFFICACES […] LA MAITRISE DE SAVOIRS ET
DE SAVOIR-FAIRE MÉTACOGNITIFS PERMET DE BÉNÉFICIER DE L’INSTRUCTION ET FACILITE LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF ET LES APPRENTISSAGES

NOTIONNELS »

Doudin et Martin (1992)

« UN BON ÉLÈVE SERAIT UN ÉLÈVE MÉTACOGNITIF » Lancelot (1999)

« LA COMPÉTENCE LA PLUS NÉCESSAIRE À UN APPRENTISSAGE DE QUALITÉ EST CELLE DE POUVOIR RÉFLÉCHIR SUR SA PROPRE ACTIVITÉ
D’APPRENTISSAGE ET DE L’AJUSTER EN FONCTION DE CONTEXTES VARIÉS » Zimmerman (2000)

3.3. Développer les compétences méthodologiques

(métacognitives)
● Comment faire ?
o Le ressort de l’enseignant :

▪ Dispenser un savoir

▪ Accompagner son appropriation personnelle par les élèves (ex :

manières d’apprendre des élèves)

o Compétences méthodologiques (ex : prise de notes)

▪ Ressources =

● Connaissances (du domaine)

● Attitude (confiance en soi pour recourir aux mots clés)
● Savoir-faire intellectuels (nominalisation, paraphrase)
● Savoir-faire manuels (écriture rapide, utilisation
d’abréviations, gestion de la page)

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▪ Finalité = possibilité de mobiliser cette ressource à l’école et en

dehors

▪ « FAIRE DES SAVOIRS SCOLAIRES DES OUTILS POUR PENSER ET POUR AGIR » Perrenoud (1999)

▪ But = parvenir à « apprendre à apprendre » : une « démarche

générale » transposable
▪ 4 principes majeurs :
1) Ancrer le développement des compétences méthodologiques
dans le travail scolaire ordinaire :
● La question est de savoir comment ?
o Apprendre une méthode générale ou bien
o Partir/construire à partir des savoirs
● Plusieurs constats :
o Le contenu est essentiel
o La démarche aussi
o Le contenu facilite la démarche 🡪 interdépendance
entre le contenu (objet) et la démarche
● Il est préférable de multiplier les contenus et savoirs pour
l’acquisition de la démarche et pour qu’elle soit
transférable.
2) Prendre appui sur l’existant
● Modifier et affiner la démarche, la compétence ou les
stratégies méthodologiques existantes
● Les stratégies peu intégrées aux pratiques sont très peu
mobilisables
● La 1ère étape nécessite donc de faire émerger les « stratégies
habituelles » de l’étudiant, d’où privilégier l’approche
métacognitive
3) Privilégier une approche réflexive que normative
● Compréhensive
● Eviter les normes à priori
● Intelligibilité de leurs manières d’apprendre
● De les questionner
● De les interpeller
● De les ouvrir à d’autres possibles
4) Elargir l’éventail des méthodes
● L’étudiant efficace :

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o Possède un bagage méthodologique important,

grande diversité de stratégies
o Sait dans quel contexte et à quelles conditions il est
intéressant d’appliquer telle ou telle stratégie
● Modèle pédagogique = approche psychoéducative :
o Apprentissage, émergence de compétence dans une tâche scolaire,
disciplinaire (dans un contexte)
o « Recul métacognitif » sur les compétences méthodologique :

▪ Auto-analyse de la compétence

▪ Faire ressentir les principes de la compétence/stratégie

▪ Décontextualiser la compétence – transférable

o Favoriser le transfert de compétences à de nouvelles tâches issues du

travail scolaire

▪ Le travail métacognitif est central dans la décontextualisation et le

transfert des connaissances.

▪ Le travail métacognitif peut être favorisé par la réflexion

métacognitive par une intervention métacognitive.

IV - Développer la conscience pour la pratique

pédagogique/clinique
● Réflectivité de la conscience = capacité du sujet à avoir ou à prendre
conscience de sa propre pensée (Pons et al., 2004).
o Et donc prendre sa pensée comme objet de conscience
o Se traduit par la conscience de se poser des questions sur sa pratique
pédagogique (ex : pratique clinique).
● Métacognition :
o Serait « LE REGARD QU’UNE PERSONNE PORTE SUR SA DÉMARCHE MENTALE DANS UN BUT D’ACTION AFIN DE
PLANIFIER, CONTRÔLER ET RÉGULER SON PROCESSUS D’APPRENTISSAGE » (Lafortune, et Deaudelin,

2001, p204) Et donc favorise la conscience de ses processus

d’apprentissage
▪ Décontextualisation de la connaissance
▪ Transfert de la connaissance à d’autres domaines ou contextes
o Exemple : Vous avez fait un entretien clinique :
▪ Vous y pensez pour vous auto-évaluer et pour l’améliorer pour la
prochaine fois (différence entre théorique et pratique)

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▪ Vous repassez en revue votre séance pour rédiger un compte

rendu/prise de note
o Il peut y avoir un décalage entre ce que vous vouliez faire (objectif) et ce
que vous avez fait (résultats, déroulé). Donc entre savoir-faire (conscience
pratique) et savoir-dire (savoir-expliquer, savoir-verbaliser : conscience
conceptuelle).
o La prise de conscience de ce décalage par réflexivité de la conscience
doit mener à un questionnement voire changement de pratique.
● Modèle de la métacognition :
o Dans ce modèles, les verbalisations sont nécessaires pour se rendre
compte des prises de conscience et de pouvoir en tirer profit dans la

démarche.
o Conscience pratique
▪ porte sur les faits
▪ porte sur le contenu (théorique, disciplinaire ou l’action)
▪ suppose une description des faits ou des approches et stratégies
utilisées (ex : anecdotes)
▪ passe par la verbalisation mettant en évidence des procédures,
étapes, actions
▪ porte sur soi-même (sur ce qu’on fait)
▪ concerne l’aspect descriptif d’une pratique (pédagogique,
clinique)
o Conscience conceptuelle
▪ porte sur le processus et non le contenu
▪ renvoie à la recherche de sens, à une logique
▪ objectif : comprendre ce qu’il s’est passé
▪ porte sur la structure de l’action (sans tenir compte du contenu)
▪ renvoie aux processus en cause de l’action (ajustement, remise en
question, réactions observées)
o Conscience de conscience
▪ démarche d’autoréflexion
▪ porte attention sur la cohérence de l’intervention
▪ améliorer l’intervention par ajustement successif
▪ permet une meilleure interaction

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o Conscience active
▪ Démarche d’observation ou d’auto-observation dans l’action
(pendant)
▪ Porte sur l’attention aux évènements autour de manière à pouvoir
relier ses propres activités à ces évènements
● Pratique réflexive de la métacognition
o Objectif : regard critique sur le fonctionnement de ses interventions
pédagogiques et professionnelles
o 4 étapes :
1) Des prises de conscience des cohérences et incohérences entre
pensées et actions, entre croyances (conceptions et conviction) et
pratiques
2) Une analyse de ses actions (individuellement et collectivement)
3) Des prises de décisions et des ajustements
4) Une modélisation active de sa pratique en constante évolution
Ex : analyse des pratiques (pédagogiques, cliniques)

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