Autorité éducative"

_ Exposé réalisé par : Lahcen BOUJARFAOUI.

_Module: Didactique des langues
_ Semestre : 06
_ Groupe : 01
_ Professeur Ennassiri
BONJOUR,
Cher Professeur, Chers Collègue, l’Assistance,
je vous souhaite toutes et tous la bienvenue. Je me
propose de vous proposer le plan de mon exposé ainsi :
 Préambule
 I. Le concept de l’autorité
 II. L’autorité éducative
 III. Bruno Robbes et ses principes d’action
pour l’exercice d’une autorité éducative.
 IV. L’enfant Roi
 Conculusion
Groupe Facebook :

Didactique des langues S6 G1,2,3 FLSH Agadir

 «  Le concept d’autorité
 Max Weber (1864-1920).  trois types idéaux d’autorité   :
  l’autorité traditionnelle, fondée sur le sentiment
collectif 
  l’autorité légale-rationnelle, codifiée et attachée à une
position sociale 
  l’autorité charismatique,  attachée aux qualités
personnelles extraordinaires attribuées à la personne
qui l’exerce.  les sociologues contemporains en ajoutent
l’«autorité professionnelle », fondée sur l’expertise ou
l’acquisition d’un savoir plus spécialisé et plus
important que les autres.
 http://cadreeducation.over-blog.com/article-dossier-sur-l-autorite-educative-
39232354.html
 Bruno Robbes pour sa part,  distingue trois
conceptions actuelles de l’autorité :
 « autorité autoritariste »: « Le parti pris autoritariste fait
consensus social jusqu’à la date symbolique de 1968,
même si la remise en question du principe de
transcendance sur lequel il appuie sa légitimité date de la
Révolution française. »
 « autorité évacuée »: « Les tenants de l’autorité évacuée
produisent leurs discours et certaines de leurs pratiques
dans les années soixante, au moment même de la crise
du modèle patriarcal. » 
 « autorité éducative ». 
Petite histoire de l’autorité éducative
 « Au début des années 70, des auteurs affiliés aux pratiques
de l’institutionnel et au fait des travaux psychosociologiques,
appréhendent l’origine d’une autorité comme processus
d’autorisation. Considérant que « l’autorité, le pouvoir et la
responsabilité sont des faits institutionnels fondamentaux et
irremplaçables » (1969, p. 358), Jacques Ardoino démontre
que l’on est passé de « l’autorité-attribut » à « l’autorité-
relation », qu’il nomme déjà « autorité négociée ». La
participation des personnes sur lesquelles elle s’exerce
devient alors la condition première de son efficience (1969, p.
362, 363). De même, Fernand Oury et Jacques Pain insistent
sur le faire : « celui qui fait autorité... n’est pas autoritaire.
C’est la compétence qui fait l’autorité et les enfants ne s’y
trompent pas. Encore faut-il que cette autorité se traduise par
des actions observables » (Oury, Pain, 1972, p. 305).
 http://www.cahiers-pedagogiques.com/Les-trois-conceptions-actuelles-de-l-autorite
 L’autorité éducative
 L’autorité éducative se définit selon une nouvelle logique qui
dépasse l’alternative proposée à l’enseignant - autorité
autoritariste ou autorité évacuée - source d’impasse.
  « Elle se révèle au fondement de l’humain comme
phénomène à la fois psychologique et relationnel (social),
dans une triple signification indissociable : être l’autorité
(autorité statutaire - potestas), avoir de l’autorité (autorité qui
s’autorise - auctor - et fait grandir l’autre - augere) et faire
autorité (autorité de capacité et de compétence) ». Dans cette
perspective, l’autorité éducative s’établit en situation dans
un réglage constant et précaire entre être, avoir et faire.
 L’autorité éducative est avant tout capacité
fonctionnelle. L’enseignant déploie des savoirs
dans l’action, dans une relation toujours
contextualisée avec l’élève et la classe. Il s’agit
d’un « faire » en situation lié aux  dimensions de
l’« avoir » et de l’« être ». C’est-à-dire, le
« faire » autorité passe par l’opérationnalisation
des savoirs en terme de dispositifs
pédagogiques  institutionnels et de
communication  dans toutes ses dimensions
corporelles (verbale et non verbale : regard,
gestuelle, proxémique).
 La reconnaissance mutuelle et négociée constitue alors
l’élément essentiel du processus de légitimation du
« faire » l’autorité. Dans ce cas, Robbes définit
l’autorité éducative comme « une relation
statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur,
disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte
spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur
l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part
et sans recours à la contrainte physique une
reconnaissance que cette influence lui permet d’être à
son tour auteur de lui-même ».
 http://cadreeducation.over-blog.com/article-dossier-sur-l-autorite-educative-
39232354.html

  Approche historique
 Le monde gréco-romain (du VIIIe au IIe  siècle
avant J.-C.), en fonction de ses transformations
sociales, économiques et politiques, a connu une
pédagogie de l’imitation. L’autorité renvoyait à
la coercition. L’usage des châtiments corporels à
l’école était une pratique courante pour les plus
jeunes. Un vieux proverbe égyptien affirme :
« Les oreilles du jouvenceau sont placées sur son
dos : il écoute quand on le bat »
 A cause du péché originel, les enfants sont
naturellement méchants ou mauvais. 
 Bruno Robbes est un universitaire français, dont
les travaux portent essentiellement sur des
questions de pédagogie institutionnelle et de
formation de formateurs. Il est maître de
conférences en Sciences de l’éducation à l’
université de Cergy-Pontoise, ancien instituteur,
formateur en pédagogie institutionnelle et auteur
de plusieurs ouvrages sur l’autorité éducative.
 Robbes, B. ouvrage: L’autorité éducative dans la classe.
Douze situations pour apprendre à l’exercer. Paris : ESF
(2010)
 https://fr.wikipedia.org/wiki/Bruno_Robbes#cite_note-3
 principes d’action pour l’exercice d’une
autorité éducative
 « Les principes ci-dessous sont issus de mes
recherches. Je les ai classés en deux catégories :
principes relatifs aux représentations du concept
d’autorité, principes susceptibles de guider
l’action.»
_Bruno Robbes: « Sauvons notre école... des professeurs
« teneurs de classes » ». Article; 1er avril 2009
 Dix principes relatifs aux représentations du concept
d’autorité.
 Quatorze principes susceptibles de guider l’action.
Dix principes relatifs aux représentations du concept d’autorité
 1 - Savoir de quoi l’on parle lorsque l’on utilise le
terme d’ « autorité »
 2 - Se libérer des représentations et des manières
d’agir relevant de l’autorité autoritariste ou évacuée 
 3 - L’autorité n’est pas naturelle. Elle peut
s’apprendre, se développer.
 4 - L’autorité n’est pas un « mal nécessaire » de la
relation humaine.
 5 - L’autorité est un phénomène personnel et un fait de
relation : phénomène personnel, elle est une
responsabilité qui ne se délègue pas (contrairement au
pouvoir).
 6 - Il n’y a pas de recettes miracles.
 7 - Les savoirs d’action concernent deux domaines : les
dispositifs pédagogiques au sens large (cadre éducatif contenant,
médiations entre soi et les élèves, apports didactiques), la
communication verbale et non verbale (regards, gestes, position
dans l’espace, déplacements et distance...).
 8 - Ces savoirs d’action ne sont pas seulement jugés adéquats
du fait de leur efficacité fonctionnelle, mais d’abord d’une
éthique de la relation éducative.
 9 - L’autorité éducative comprend trois caractéristiques : 1)
asymétrie et symétrie. 
 10 - Deux tensions sont constitutives de l’exercice de la relation
d’autorité éducative : 1) la tension « soumission, contrainte /
autonomie, liberté »….
 Quatorze principes susceptibles de guider l’action
 1 - La qualité et l’expertise des informations sensorielles (visuelles, auditives et
spatiales) prises par le professeur, avant et dans l’action, orientent la qualité des
actions qui suivent.
 2 - Plus encore, l’interprétation juste des intentions prêtées par l’enseignant aux élèves.
 3 - Les capacités de prises d’informations de qualité ne sont pas homogènes selon les
enseignants.
 4 - La parole professorale est le savoir d’action dominant en relation d’autorité. 
 5 - L’importance du questionnement et du dialogue interne (« se dire, analyser la
situation ») démontre l’intensité de l’activité réflexive des enseignants dans l’action.
 6 - Les savoirs d’action faisant référence à la dimension statutaire de l’autorité ne sont
efficaces qu’accompagnés de savoirs d’action complémentaires.
 7 - Bien moins utilisés comparativement aux interventions verbales, les déplacements
sont pourtant très efficaces dans quelques situations
 8 - Les savoirs d’action relevant d’un habitus professionnel (assemblages,
combinaisons d’actions simples résultant d’élaborations complexes)….
 9 - L’efficacité d’un savoir d’action ne tient pas à sa fréquence d’utilisation. 
 10 - Le différé est un savoir d’action efficace dans toutes les situations où il
est évoqué…..
 11 - Des enseignants disposent d’une gamme de savoirs d’action substitutifs
en cas d’échec…..
 12 - Certains savoirs d’action utilisés s’avèrent moins efficaces, dans
certaines situations étudiées……
 13 - Enfin, la tendance des enseignants à être au clair avec ce qui guide leur
action est inversement proportionnelle au nombre de sous-buts formulés…..
 14 - Dans ce cas, ce savoir relevant de l’habitus professionnel du professeur
est une composante du « processus de légitimation » de l’autorité
éducative…….
 http://www.cahiers-pedagogiques.com/Exercer-une-autorite-educative-principes-d-action-et-
dispositifs-de-formation-possibles-pour-les-professeurs#nb1
 L’enfant Roi
 Selon Gilbert Richer, psychologue, il existe deux types d'enfant Roi. 
 Le premier est un enfant Roi anxieux. Ses parents n'ont jamais défini
les limites dont il a besoin pour se sentir en sécurité; de ce fait, il n'est
pas autonome et ne dispose d'aucune faculté de jugement. Il ne sait
pas ce qu'il peut et ne peut pas faire; il n'a pas du tout confiance en
lui et est en perpétuelle recherche d'autorisation. Cela le met en
danger car il est très facilement manipulable.
 Le second enfant Roi, sûrement beaucoup plus insupportable pour
les parents, a un comportement de dominateur. Il exploite le laxisme
de ses parents et devient un petit chef. Il veut toujours "tout, tout de
suite". C'est lui qui instaure les règles familiales comme le moment
d'aller se coucher, de prendre ou pas son déjeuner, de regarder la
télévision le soir… Il n'a jamais peur de ce qu'il lui arriverait si
jamais il bravait l'autorité de ses parents. 
 Didier Pleux, psychologue, explique que cet enfant parait
insensible; il est froid et ne semble ressentir ni culpabilité
ni anxiété. Cette impassibilité l'aide à manipuler ses
parents et autres autorités. Il est égocentrique,
narcissique et pense que l'autre est un objet à son service. 
 Quoi qu'il en soit, ces deux enfants types sont intelligents
et savent utiliser leurs facultés intellectuelles et physiques
pour manipuler leur entourage. D'ailleurs, l'enfant Roi
culpabilise ses parents et les accuse de toutes les
difficultés auxquelles il est exposé, à l'école par exemple.
Il est prêt à tout pour obtenir ce qu'il veut, dont
mensonges, manipulations et violences. 
 http://anaromel.e-monsite.com/pages/b-definition-de-l-enfant-roi.html
 Conclusion
 Dans une culture de la jeunesse, qui se développe précocement,
souvent sous l’emprise des médias,  des chefs de bandes, des vedettes,
des animateurs charismatiques, sur un fond d’inquiétude sociale,
d’affaiblissement des valeurs familiales, de mondialisation des goûts,
de marchandisation, etc., l’exercice de « l’autorité de l’école et de ses
maîtres » n’est pas évident. Ce qui prime, comme l’a souligné P.
Meirieu à Genève, ce sont les « " groupes d’appartenance" qui
résolvent les questions de l’ici et maintenant par des réponses de l’ici
et maintenant ». Dans ce cas, comment peut-on laisser de la liberté à
l’enfant ou au jeune tout en lui faisant respecter les règles définies?
Comment l’autorité éducative peut-elle être un atout à
l’épanouissement de l’enfant ? A plus forte raison, comment parler
de l’autorité éducative dans une société démocratique où l’on prône
l’autonomie et l’épanouissement de l’enfant?
 http://cadreeducation.over-blog.com/article-dossier-sur-l-autorite-educative-39232354.html
Je vous remercie de
votre attention