Déroulement d’un exposé

Objet Enoncé du
Présentatio
de Feed-back fait, du Lien avec le
> n d’un cas > Question > > >
l’expos étoffé principe, de cas initial
particulier
é la règle,...
| | | | | |
Implicatio Compréhensi Généralisatio Renforceme
Utilité Motivation
n on n nt
Valeur ajoutée
pédagogique

Préparer le déroulement d’un exposé

1. Adapter l’exposé à l’auditoire

2. Adapter l’exposé aux circonstances

3. Définir sommairement le contenu

4. Préciser le mandat et les objectifs

5. Formuler le titre

6. Déterminer le contenu définitif

7. Bâtir le plan

8. Préparer les supports visuels

9. Préparer des notes aide-mémoire

Quels supports visuels lors du déroulement de l’exposé ? Pourquoi ?


Objet de l’exposé
Présentation
d’un cas particulier
Question
Feed-back étoffé
Enoncé du fait,
du principe, de la
règle,...
Lien avec le cas initial
Types d’écrans Commentaires
Image + Texte Présenter le sujet
Image + Texte Le cas doit être choisi dans
Conversation l’environnement professionnel
... ou personnel de l’apprenant.
La question doit être simple et
précise. les distracteurs doivent
QCM
mettre en évidence les erreurs
classiques
Le feed-back doit permettre de
Image + Texte
deviner les grandes lignes de la
Animation
définition, de la règle ou du
...
principe
L’énoncé du fait, du principe,...
doit être très structuré.
Image + Texte
Privilégier les schémas, les
Animation
tableaux. L’ajout d’une
Tableau, schéma
illustration (image, animation)
...
permet une meilleure
mémorisation.
Mettre en évidence les liens
entre le principe ou la règle avec
Tableau de synthèse
le cas sous la forme d’un tableau
ou d’un schéma légendé.

Introduction
Le bon formateur, le bon ingénieur ne sont pas exclusivement ceux qui possèdent des
connaissances et des savoir-faire étendus.
Ce sont aussi ceux qui savent transmettre un message.
Or, nous nous souvenons de 50% de ce que nous voyons et entendons. Ainsi, l'exposé oral
reste d'actualité et vous aurez à le mettre en pratique dans des situations très variées qui
sont rapidement résumées ci-dessous :
- exposé d'instruction ou de formation, à caractère éventuellement scientifique ;
- exposé de présentation (de son département, de sa mission ...) ;
- exposé récapitulatif d'un projet professionnel, d'une étude, d'un audit.
Ce bref exposé n'a pas d'autre ambition que de vous montrer que si la communication reste
un art, un peu de technique, de bon sens et de conviction sont suffisants pour faire un
communicateur performant.
Notamment, votre but ne sera atteint que si l'auditoire a trouvé une réponse positive à ses
attentes.
Nous vous exposerons donc successivement les points suivants :
- les principes de base de la pédagogie de groupe ;
- la conduite de la préparation d'un exposé ;
- le contenu d'un exposé ;
 - les points clés et les erreurs à éviter.

I Principes de bases de la pédagogie appliqués à l'exposé :

I.1. Méthodes et attitudes pédagogiques :

On recense généralement 4 méthodes pédagogiques destinées chacune à enseigner une
forme de savoir.
La méthode interrogative :
L'intervenant fait découvrir le sujet en posant des questions.
Les auditeurs formulent les réponses.
C'est une méthode qui nécessite une excellente maîtrise des outils de communication alliée
à une connaissance parfaite du but à atteindre et le choix judicieux des questions posées.
La méthode active :
L'intervenant fait participer tous les auditeurs en les amenant à exposer leurs connaissances
ou leur point de vue. Méthode s'apparentant à une réunion discussion.
L'intervenant anime, canalise et assure la direction du débat.
La méthode démonstrative :
L'intervenant démontre ce qu'il veut transmettre.
Les auditeurs regardent et imitent.
C'est une méthode particulièrement utile dans le domaine d'acquisition de savoir-faire
pratiques, c'est le cours de gymnastique.
La méthode didactique :
L'intervenant expose et explique.
Les auditeurs écoutent et regardent.
C'est la méthode du cours magistral ou de l'exposé.
Une séance se caractérise toujours par une attitude prédominante, fonction de
l'enseignement dispensé. Toutefois plusieurs attitudes peuvent être utilisées dans le cadre
du déroulement de la séance.
Ces attitudes au nombre de 4 sont respectivement :
L'attitude démontrer :
L'instructeur démontre, l'auditeur regarde.
L'attitude informer :
L'instructeur parle, l'auditeur écoute.
L'attitude interroger :
L'instructeur interroge, l'auditoire réfléchit et répond.
L'attitude faire chercher :
L'instructeur pose le problème puis guide et anime la recherche de l'auditoire.

I.2. Principes de bases :

Quelle que soit la méthode pédagogique choisie six principes de bases doivent rester
présents à l'esprit tout au long de l'élaboration d'un exposé ou de manière générale d'une
présentation pédagogique.
Créer l'intérêt :
Mobiliser l'attention.
Eveiller le désir d'apprendre.
Mettre en confiance l'assistance.
Se mettre à la portée des élèves :
Employer un vocabulaire, un ton, un rythme et adopter une attitude conforme au public
présent.
Partir du connu :
Permettre au public de suivre ce que l'on va dire.
Faire participer, travailler tous les élèves.
Susciter un effort personnel s'il s'agit d'acquérir des connaissances par le public.
Contrôler : les connaissances ou plus simplement l'attitude du public pour contrôler son
attention.
Nous nous souvenons de
10% de ce que nous lisons
20% de ce que nous entendons
30% de ce que nous voyons
50% de ce que nous voyons et entendons

I.3. Les moyens pédagogiques :

Le choix des moyens et supports pédagogiques n'est pas toujours libre et peut être imposé
par le contexte extérieur. Toutefois se sont des outils précieux car ils vous soulagent
momentanément des regards posés sur vous, ils apportent un support, une aide qui vient
renforcer votre exposé et matérialise des notions parfois abstraites. Ils sont généralement
classés en 4 grandes catégories.
Visuelles : Tableaux, transparents.
Visuelles et manuelles : Maquettes.
Audiovisuelles : Diapositives, films, vidéo.
Auditives : Disques, cassettes.

Il ne faut cependant pas perdre de vue que, quel que soit l'aide pédagogique choisie on doit
absolument contrôler qu'elle possède les qualités suivantes :
Claire et simple pour être comprise.
Exacte pour ne pas enseigner d'erreur.
Attrayante pour faciliter l'attention.
Maniable pour ne pas distraire.
Robuste, pour pouvoir servir plusieurs fois.
Pour être employée à propos, elle doit aussi être adaptée et opportune.
Adaptée veut dire qu'elle est au niveau de l'auditoire, qu'elle correspond au sujet, que tout
le groupe peut en profiter.
Opportune signifie qu'elle répond à un besoin pédagogique précis, qu'elle apparaît au
moment où elle est nécessaire et qu'elle disparaît avant de devenir source de distraction.
Voici enfin quelques exemples d'aides pédagogiques qui peuvent être utilisées au sein de
l'école pour les exposés et présentations.
Le support papier :
En premier lieu vos notes. Il faut généralement éviter de les lire mais elles doivent, en cas de
disgression, vous permettre de retrouver rapidement le fil de votre exposé.
Il peut constituer un support que vous distribuerez en fin d'exposé.
Le transparent :
Sert à présenter des dessins, des tableaux ou tout simplement quelques idées chocs ou
repères. Il doit être clair, simple, ne pas contenir trop de texte. Il doit obéir aux règles
élémentaires suivantes :
Visibilité (couleurs, dimensions, effets)
Aération (utilisation de toute la surface du transparent)
Clarté (limitation des informations écrites) :
Le texte à rédiger doit être concis.
Il doit utiliser des verbes forts.
Rédigé en majuscules il comporte 6 à 10 mots par information et ne doit pas excéder plus de
trois informations.
Il ne doit pas comporter d'abréviations non commentées.
Le transparent nécessite pour son utilisation un rétroprojecteur, cet instrument, souple
d'emploi, nécessite quelques précautions au cours de son utilisation.
Il doit être réglé :
Bonne distance de l'écran.
Réglage précis de la netteté.
Emplacement judicieux.
Il permet de rester face au public, dos à l'écran. On montre donc sur le transparent, si
possible avec un stylo, encore mieux avec un aide pédagogique adapté.
Quand le transparent apparaît, laisser le public lire ce qui est projeté (le lire soi même) avant
de reprendre la parole.
Lors des changements de transparents éteindre le rétroprojecteur, en aucun cas ne le laisser
allumé sans support.
La tablette à cristaux liquides, ou le vidéoprojecteur :
Associée à un ordinateur et un logiciel de P.A.O. cet appareil ne remplace pas uniquement
les transparents, il permet également de faire des présentations dynamiques. Désormais
assez répandus, ils permettent une grande souplesse lors de la réalisation des supports.
Leur utilisation nécessite cependant une bonne maîtrise technique et ne permet pas
l'improvisation.
Les tableaux :
Tableau Noir :
Peut paraître archaïque mais a l'avantage de permettre toutes les possibilités.
Tableau Blanc :
De qualité variable nécessite des feutres en bon état.
Tableau Papier :
Outil commode car permettant une préparation à l'avance. Portables ils doivent être utilisés
lors des exposés à l'extérieur de salles de cours ou de réunion.
Les tableaux possèdent un inconvénient majeur : ils nécessitent de tourner le dos à
l'assistance d'où une perte de contact avec l'auditoire.

I.4. Le langage, le vocabulaire :

Le langage est concis : bannissez les tournures lourdes et alambiquées. Plus le langage est
concis plus les idées émises auront d'impact.
Le langage est précis : Employer le mot propre, le terme juste.
Le langage est simple et clair : Accessible à tous les membres de l'auditoire il doit bannir les
termes et acronymes qui risquent de ne pas être compris, même par une partie minime des
auditeurs.
Le langage est illustré : Riche, coloré. Concision et précision ne signifient pas sécheresse. Il
comporte des illustrations les plus variées possibles : anecdotes, exemples, témoignages.

II Une phase indispensable : la préparation

II.1. Pourquoi ?
Faire un exposé, c'est :
Dire quelque chose à un auditoire pour répondre à ses attentes.
C'est donc chercher à :
plaire,
séduire, distraire,
intéresser, féliciter,
influencer, informer, former.
Et bien le dire pour :
se faire entendre (audition et réception),
susciter l'intérêt (écoute et compréhension),
gagner l'adhésion (approbation active),
inciter à l'action (acquisition de savoir-faire)
C'est donc communiquer avec un auditoire pour atteindre un certain objectif :
Ainsi, la préparation, étape essentielle permet d'éviter de tomber dans les pièges grossiers :
la vérification des connaissances est une perte de temps,
tous les auditoires sont identiques,
la préparation d'une salle est réservée aux orateurs de seconde zone,
un plan ? Rien ne vaut la spontanéité de l'improvisation ,
II.2.Comment s'y prendre ?
La préparation a pour but de se donner une stratégie face à un challenge dont l'issue n'est
pas certaine.
La démarche exige un peu de méthode :
Phase intellectuelle (élaboration de la stratégie)
connaissance de l'auditoire :
connaître son cadre de référence (âge, sexe, éducation, caractéristiques socio-
professionnelles),
savoir ce qu'il connaît déjà sur le sujet traité,
anticiper au mieux les réactions de l'auditoire vis à vis du sujet (attentes).
Analyse de l'objectif à atteindre
en fin de séance, que doit-il rester ? Répondre en mode dégradé sans être trop ambitieux,
pourquoi ? Quel peut être l'intérêt de la séance pour l'auditoire ?
Analyse personnelle
vérification de ses connaissances sur le sujet
Phase d'élaboration (d'une tactique)
conception de l'exposé
délimiter le contenu
découper en phases
identifier les principales difficultés qui doivent devenir vos points clés
ne rédiger que l'introduction et utiliser un plan détaillé où figurent vos points clés.
L'improvisation verbale force à l'approfondissement de son sujet et renforce le lien qui se
crée avec l'auditoire.

Phase de réalisation des supports pédagogiques et d'entrainement

Conférer paragraphe précédent.
Répéter (en se chronométrant), si possible devant un petit auditoire :
mise en condition,
évite les erreurs grossières,
éventuellement seul devant une glace.
En résumé, cette phase de préparation doit donc vous permettre d'identifier et de favoriser
les conditions de déclenchement du processus actif par lequel une information est acceptée
puis intégrée.

III L'exposé individuel.

Structure générale :
Le procédé de l'exposé individuel est essentiellement utilisé dans les trois cas suivants :
Cours de longue durée.
Conférence devant un auditoire occasionnel.
Apprentissage scolaire de notions de base.
L'exposé permet d'apporter le maximum d'informations dans un minimum de temps. La
communication est unilatérale. L'exposé est destiné à faire passer un message ou des
connaissances, il doit donc non seulement respecter le fond (contenu) mais également la
forme. Articulé en trois parties l'exposé doit obligatoirement contenir :

Une introduction.
" je vais vous le dire "

Un développement.
" je vous le dis "

Une conclusion.
" je vous l'ai dit "

II.1. L'introduction : Je vais vous le dire

Elle sert à présenter l'exposé ou le cours, a précisé son contenu, son but, sa durée et
éventuellement ses limites. Elle doit répondre aux questions :
Quoi ? Présenter et situer le sujet.
Pourquoi ? Motiver l'auditoire et susciter l'intérêt.
Comment ? Annonce du plan.
Le plan doit être clair, simple et ne comporter qu'un nombre de points très limités. Il doit se
dégager très nettement au cours de l'exposé, le discours marquant le passage entre les
différents points. Plus l'exposé est technique, plus le plan doit être suivi avec rigueur.
Le plan doit faire l'objet d'un support pédagogique auquel on fera appel lorsque l'on passera
d'une partie à l'autre du sujet traité. Il permet à l'auditoire de garder le fil de nos propos.

III.2. Le développement : Je vous le dis

C'est le corps du sujet. On doit y retrouver les différentes parties annoncées dans l'ordre du
plan. Il convient de bien marquer les transitions entre les différentes parties.

III.3. La conclusion : Je vous l'ai dit.

Aussi importante que l'introduction elle va permettre de rappeler le but de l'exposé, de faire
ressortir les points importants et les idées fondamentales du cours ou de l'exposé.
Peut comporter une ouverture sur une nouvelle problématique, donner lieu à des
interrogations ou à des prises de décision. Elle doit être incisive, enlevée et laisser l'auditoire
sur une excellente impression de l'exposé.
Faites un plan,annoncez-le, suivez-le, et vous serez suivi.

IV En bref.

IV.1. Points clés

Préparer et répéter, c'est 50% de l'objectif atteint : stress combattu,auditoire gagné à sa
cause .
Pour préparer, répondre aux questions :
ACTIONS
ETUDE

QUI ? CONNAITRE L'AUDITOIRE

QUOI ? DEFINIR L'OBJECTIF A ATTEINDRE

POURQUOI ? INTERET DE LA SEANCE POUR L'AUDITOIRE (MOTIVATION)

RECHERCHER LA DOCUMENTATION ET LES CAS CONCRETS

COMMENT ? DELIMITER LE CONTENU DE L'EXPOSE

DECOUPER EN PHASES (PLAN)

DETERMINER LES POINTS CLES

COMPLETER LES CONNAISSANCES

OU ? RECONNAITRE LES LIEUX

RASSEMBLER LE MATERIEL

AVEC QUOI ? METTRE EN PLACE LES MOYENS

 ESSAYER LE MATERIEL

AVEC QUI ? COLLABORATEUR - AIDE

Disposer de notes exploitables : introduction rédigée,plan détaillé où figurent :

principaux thèmes, points clés, noms et chiffres importants.

En cours d'action, ne penser qu'à son auditoire et au message à faire passer :

être sincère, convaincu, enthousiaste (sourire),maîtriser son émotivité et varier le ton, les
pauses, les accélérations,joindre le geste à la parole et regarder l'auditoire,prendre
conscience de ses gestes, ses attitudes, du son de sa voix.marcher, changer de place (sans
exagération).

Quelques " trucs "

aller aux toilettes et vérifier sa tenue,éviter les deux mains dans les poches,
respiration abdominale juste avant de démarrer," jeter un oeil " à la salle juste avant de
rentrer sur scène (mise en confiance),prévoir éventuellement un verre d'eau,
soigner la fin de l'exposé et la conclusion (c'est la dernière impression qui reste),
accueillir les questions avec plaisir et enthousiasme (ne pas être sur la défensive) .

IV.2. Pièges et erreurs

Préparation
se tromper d'auditoire et d'objectif,
ne pas connaître son sujet (impardonnable),
vouloir être exhaustif (de la modestie dans les objectifs).

En cours de séance
se présenter dans une tenue inadaptée ou prêtant au ridicule,
ne pas établir le contact par timidité ou arrogance,
disgresser sans retenue (perte de cohésion) .

Erreurs de communication
présenter un grand nombre de chiffres ,
présenter des copies d'écran en guise de transparent (sauf pour les graphiques ou les
tableaux),
faire du délayage, être excessif,
faire des phrases longues, complexes, souvent absurdes voire paradoxales,
pratiquer le formalisme, l'intellectualisme,
vouloir être brillant,
pratiquer les faux, les tromperies, les clichés douteux.

Conclusion :
Présenter un exposé peut être résumé en quelques idées simples.
Parfaite maîtrise des sujets traités, fruit d'une étude et d'une préparation soignée.
Création d'une situation pédagogique favorable en captivant l'attention de l'auditoire par la
variété des attitudes et des techniques employées.
Préparer avec le plus grand soin
SE VENDRE !

Tout cela ma foi n'est que de la technique, l'aspect de transmission du message est lui une
notion plus subjective et diffuse qui s'acquiert uniquement par la pratique, par le respect
minutieux des points clés évoqués précédemment et par des astuces parfois personnelles.
Au-delà de toutes ces recettes il faut se persuader que dans ce domaine seule la pratique
amène la maîtrise.
Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement, et les mots pour le dire arrivent
aisément.

Une méthode qualitative–quantitative pour décrire les

stratégies d’apprentissage

Introduction

1
Dans les recherches relatives à l’apprentissage, les auteurs
s’accordent pour reconnaître les stratégies d’apprentissage
comme une composante essentielle du processus
d’autorégulation (Flavell, 1981 ; Nisbet et Schucksmith, 1986),
c’est-à-dire la capacité pour un sujet à prendre en charge, à
contrôler et modifier, si besoin, sa propre activité cognitive
(Lefebvre-Pinard et Pinard, 1985 ; Schunck et Zimmerman,
1996). Les stratégies d’apprentissage sont présentées comme un
facteur de réussite en contexte scolaire (Zimmerman, 1990) ou
en contexte sportif (Thill, 1999). Toutefois, les stratégies
d’apprentissage sont rarement étudiées au coeur de situations
scolaires, lors de tâches dont elles sont censées favoriser la
 réalisation. Le but de cet article est de présenter une étude visant
à mettre en évidence des stratégies d’apprentissage
spontanément utilisées par des élèves en cours d’éducation
physique et sportive. Cette recherche est réalisée avec une
double préoccupation : une préoccupation clinique visant à
comprendre la cohérence de chaque apprenant (ce qui fait sens
pour lui), et une préoccupation objective en confrontant la
cohérence du chercheur (son interprétation) aux régularités
statistiques obtenues entre différentes situations d’apprentissage.
Aussi, nous présenterons une méthodologie permettant
d’identifier et de catégoriser des « variables intermédiaires », qui
ne sont pas directement observables, mais qui organisent
l’activité de sujets, dans des situations d’apprentissage
« naturelles », c’est-à-dire des situations qui ne sont pas
manipulées, dénaturées à des fins de recherche (Hoc, 1996).

Approche théorique de l’objet de recherche : les

stratégies d’apprentissage

2
Les stratégies désignent, en psychologie de l’éducation, une
grande diversité de faits et de processus (Viau, 1997). Le
construit de stratégie d’apprentissage repose d’une part sur les
caractéristiques du concept général de stratégie, d’autre part sur
la spécificité de l’expression « stratégie d’apprentissage ». Trois
caractéristiques permettent de présenter le concept général de
 stratégie : l’orientation vers un but, la gestion de processus
cognitifs, et une activation volontaire ou automatique.

3
Les stratégies sont orientées vers un but (Fayol et Monteil, 1994).
Ce but peut être identifié comme une tâche, un processus
(apprendre), ou une performance, un résultat mesuré et référé à
une norme (Romainville, 1993). Une stratégie correspond à un
ensemble de moyens permettant d’atteindre un but, grâce à la
gestion des processus élémentaires de traitement de
l’information (Weinstein et Mayer, 1986 ; Romainville, 1993).
Cette gestion nécessite l’activation de processus supérieurs
(Resnick, 1981) qui peuvent être assimilés à des règles de
gestion de l’activité cognitive élémentaire (Georges, 1990). En
cela, les stratégies sont une forme particulière de connaissance
procédurale (Hoc, 1990), et sont stockées en mémoire
déclarative (Richard, 1990).

4
Pour certains auteurs, les stratégies correspondent à des
activités dans lesquelles le sujet s’engage de manière
consciente ; leur sélection doit être réfléchie, intentionnelle,
volontaire (Fayol et Monteil, 1994). Pour d’autres auteurs, elles
peuvent être activées directement par le contexte, et être
utilisées avec l’habitude, de façon relativement automatique
(Davidson et Stenberg, 1985).

5
Actuellement, on conçoit ces deux modalités de fonctionnement
comme complémentaires. En effet, on distingue deux modalités
 d’activation des connaissances en mémoire à long terme : un
contrôle interne ou descendant (Richard, 1996) désigne la
possibilité pour l’individu d’orienter volontairement son activité
cognitive ; un contrôle externe ou ascendant (Richard, 1996)
désigne un effet de contexte qui activerait directement des
informations en mémoire à long terme. Dans cette perspective,
les stratégies peuvent, comme toute autre connaissance, soit
être activées volontairement, ce qui rendrait compte de ce qui est
habituellement qualifié de fonctionnement « stratégique » ou
autorégulé (Zimmerman, 1990 ; Thill, 1999), soit être activées
automatiquement, tout en restant accessibles à la conscience,
potentiellement explicitables (Romainville, 1993). Ces deux
modalités d’activation des stratégies ont été mises en évidence
dans le domaine du sport (Masters, 1992 ; Singer, 2000).

6
Les stratégies d’apprentissage se caractérisent par leur but. Elles
sont utilisées pour favoriser la recherche et la mémorisation
d’informations relatives à un contenu disciplinaire (Dansereau,
1985 ; Nisbet et Schucksmith, 1986). Parfois nommées stratégies
cognitives (Weinstein et Underwood, 1985) ou stratégies
primaires (Singer, 1988), elles sont, de façon consensuelle,
vouées à l’acquisition d’une connaissance disciplinaire.

7
On cherche, dans cette étude, à identifier des stratégies
mobilisées pour acquérir une habileté sportive. Deux démarches
ont principalement été utilisées jusqu’à présent pour décrire des
stratégies d’apprentissage. Une démarche « descendante »
 conduit à l’élaboration de typologies théoriques à partir de
modèles issus de la psychologie de l’apprentissage. Une
démarche « ascendante », qualifiée d’empirique, vise à regrouper
des données jugées représentatives de stratégies mobilisées
dans un contexte particulier.

Les typologies théoriques de stratégies d’apprentissage

8
Élaborées à partir de modèles théoriques cognitivistes,
différentes typologies de stratégies d’apprentissage peuvent être
recensées en sciences de l’éducation ou en psychologie du
sport. Celle de Weinstein et Mayer (1986), la plus fréquemment
citée, propose trois catégories : les stratégies de répétition, les
stratégies d’élaboration et les stratégies d’organisation.

9
En psychologie du sport, à partir de modèles théoriques relatifs à
l’apprentissage et à la performance motrice, Singer et Cauraugh
(1985) présentent quatre stratégies d’apprentissage à mobiliser
en vue d’acquérir une nouvelle habileté sportive : stratégies de
sélection des informations ou de focalisation de l’attention sur un
point particulier, stratégies d’élaboration de la solution au
problème, stratégies d’imagerie mentale, stratégies de gestion de
la récupération de l’information.

10
Les typologies élaborées à partir de modèles théoriques peuvent
être considérées comme réductrices. Prendre uniquement en
compte des variables en cohérence avec la théorie peut conduire
 le chercheur à ignorer certaines données ou à identifier
uniquement des catégories générales de stratégies
d’apprentissage. Pour décrire des moyens précis spontanément
utilisés par des sujets pour apprendre dans des contextes
singuliers, certains auteurs ont privilégié des approches
empiriques.

Les études empiriques de stratégies d’apprentissage

11
L’approche empirique des stratégies d’apprentissage consiste à
partir de données comportementales ou verbales recueillies en
situation, pour inférer l’existence et la mobilisation de différentes
stratégies d’apprentissage.

12
Certains protocoles sont entièrement verbaux. Il s’agit
d’entretenir ou de questionner les sujets sur leurs « moyens
d’apprendre ». De nombreux auteurs soulèvent dans ce cas le
problème de la fiabilité des verbalisations (Hoc, 1984 ; Caverni,
1988 ; Richard, 1990). Les questionnaires décontextualisés
mettraient en évidence les représentations des élèves relatives à
leurs stratégies, des « stratégies d’apprentissage déclarées »
(Wolfs, 1998), ou les métaconnaissances relatives aux stratégies,
un « savoir métacognitif relatif aux stratégies » (Romainville,
1993).

13
Le protocole élaboré par Zimmerman et Martinez-Pons (1986,
1988) cherche à résoudre ce problème de l’accès aux stratégies
 effectivement mobilisées en situation scolaire. Leur entretien
structuré met en exergue la nécessité de contextualiser les
verbalisations des sujets. Ils présentent aux élèves (15 ans de
moyenne d’âge) six exemples précis de situations
d’apprentissage, et ils les interrogent sur leur activité. De plus, ils
s’assurent d’une corrélation significative entre les stratégies
déclarées par les élèves et les observations des enseignants, et
d’une absence de corrélation avec un test d’expression orale. Ici,
la contextualisation des verbalisations est recherchée par
l’évocation d’une situation scolaire réelle.

14
D’autres protocoles peuvent s’appuyer exclusivement sur
l’observation de comportements. Dans le domaine des habiletés
sensori-motrices, Bouffard et Dunn (1993) identifient les
stratégies d’apprentissage de 30 enfants de 6 ou 9 ans, alors
qu’il doivent effectivement mémoriser des séquences du langage
des signes américain. Ils filment les comportements des sujets
pendant que ceux-ci regardent la présentation des signes, ainsi
qu’entre deux séquences de présentation sur écran. Pour
élaborer une typologie à partir des données, ils demandent à cinq
chercheurs spécialistes des apprentissages moteurs d’identifier
les différentes stratégies utilisées. Les comportements repérés
sont regroupés en catégories de stratégies d’apprentissage :
observer, mimer, répéter, revoir la séquence, demander de l’aide,
évaluer sa performance, etc. Ces catégories sont construites par
cinq chercheurs à partir des comportements de quelques sujets
pour ensuite coder l’ensemble des données. Pour tester la
 validité de la typologie, les comportements de dix sujets choisis
au hasard sont classés par un autre chercheur sans
connaissance sur la recherche en cours ; ce classement est
significativement corrélé au classement initial, ce qui confirmerait
la qualité de la typologie obtenue.

15
L’avantage de ces données comportementales serait de
permettre l’accès aux variables cognitives réellement mises en
oeuvre en situation. Par contre, le chercheur dispose d’une
« marge » d’interprétation importante : un même comportement
peut correspondre à des stratégies différentes, en fonction des
sujets et des contextes. Par exemple, un élève qui regarde
fixement focalise-t-il son attention, imagine-t-il le mouvement à
effectuer, ou réfléchit-il aux causes de son échec ? Les données
comportementales seraient insuffisantes à elles seules pour
différencier et classer les stratégies d’apprentissage (Romainville,
1993).

16
Enfin, des protocoles « mixtes » (Richard, 1990) exploitent des
données verbales et des données comportementales. Recueillies
pendant ou après la situation, les verbalisations ne sont
considérées comme significatives de l’activité du sujet que si
elles sont compatibles avec des comportements effectivement
observés. Dans cette perspective, lors d’un entretien
d’explicitation, des verbalisations consécutives assistées (Hoc,
1984) peuvent être obtenues en faisant décrire au sujet le film de
son activité dans la situation précédemment vécue. Dans le
 domaine du sport, Weiss et Klint (1987) semblent avoir été les
premiers à avoir utilisé ce protocole pour rechercher les
stratégies d’apprentissage spontanément utilisées par des
enfants en gymnastique. Ils aboutissent à une typologie de
quatre catégories : répéter le mouvement ; dénommer le
mouvement ; imiter le mouvement ; vérifier ses progrès.

17
L’entretien d’explicitation cherche à rendre explicites des
connaissances parfois mobilisées implicitement dans la situation
(Vermersch, 1990), ce qui semble intéressant pour étudier les
stratégies d’apprentissage spontanément utilisées lors de
situations habituelles d’éducation physique et sportive.

Vers une méthode qualitative-quantitative pour catégoriser

des données

18
Cette rapide présentation de quelques recherches antérieures
met en évidence deux démarches, l’une descendante ou
théorique, l’autre ascendante ou empirique. Les typologies
théoriques peuvent être utilisées pour interpréter a posteriori des
comportements ou des discours de sujets mais peuvent conduire
le chercheur à ignorer une partie des données empiriques
pourtant caractéristiques de l’activité de l’apprenant.

19
Pour élaborer une typologie empirique, on part des
comportements et/ou des verbalisations recueillies dans une
 situation d’apprentissage. Lors de recherches qualitatives, les
données sont ensuite regroupées par une analyse de contenu,
qualifiée de catégorisation empirique (Bardin, 1998). Lors de
recherches quantitatives, le chercheur peut mettre en évidence
comment se structurent les façons d’apprendre à l’aide
d’analyses factorielles (Wolfs, 1998). Complémentairement, on
peut confronter les catégories ou les regroupements obtenus à
des données extérieures telles que les performances des sujets
(Romainville, 1993) ou leurs parcours scolaire (Alava, 2000). On
vérifie ainsi la validité externe (ou validité concomitante) de la
typologie empirique.

20
Il est moins fréquent de chercher à établir la validité interne d’une
typologie empirique. En cela, notre étude est originale : nous
montrerons, à l’aide d’une démarche ascendante, comment on
peut aboutir à une typologie empirique de stratégies
d’apprentissage dont la validité interne sera vérifiée sur le plan
statistique. Cette nécessité de mettre en évidence des régularités
statistiques (Richard, 1990), et la volonté d’étudier des sujets
dans une situation naturelle nous poussent alors à compléter
l’analyse qualitative de contenu par une analyse quantitative.