Projet de fin de formation

Cycle de l’enseignement secondaire collégial

Section: physique & chimie

Réalisé par :

Meryam BACHAR

Mohamed BAMAD

Thème :

LES OBSTACLES À L’APPRENTISSAGE DES

SCIENCES PHYSIQUES EN SECONDAIRE
COLLEGIAL MAROCAIN: LE CAS DES
REPRESENTATIONS EN OPTIQUE

Encadré par : Mr. El Hassane TOULI

Année Universitaire : 2013/2014

 Remerciements
nO remercie Dieu, le Tout Puissant, le Miséricordieux, qui nous a donné l’opportunité
de mener à bien ce travail.

C’est avec un grand plaisir que nous adressons nos sincères remerciements à l’égard
de notre encadrant, Monsieur le Professeur EL Hassane TOULI pour son encadrement, son
écoute et sa disponibilité tout au long de la réalisation de ce mémoire.

Nous exprimons toute notre gratitude aux membres du jury qui ont su apprécier ce
travail. La pertinence de leurs critiques et suggestions nous a permis d’être à la hauteur.

Nous remercions le directeur du CRMEF-CASABLANCA et nos Professeurs

formateurs pour la qualité de la formation.

Nos remerciements vont également à toute personne ayant contribué de près ou de loin
à la réalisation du présent travail.

2
 SOMMAIRE
INTRODUCTIONGENERALE ..................................................................................... 5

PROBLEMATIQUE, QUESTIONS DE RECHERCHE, HYPOTHESES....................6

a. PROBLEMATIQUE....................................................................................................6
b. QUESTIONS DE LA RECHERCHE ...........................................................................7
c. HYPOTHESES............................................................................................................7

Partie théorique
I. les obstacles à l’apprentissage..............................................................8
1. Définition........................................................................................................................8

2. les causes des obstacles apprentissages......................................................................8

2.1 Des obstacles liés au langage ...........................................................................................8

2.2 Des obstacles liés à la simplification du savoir pour des fins

d’enseignement.................................................................................................................9

2.3 Des obstacles liés à la nature du savoir lui-même..............................................................9

2.4 Des obstacles liés à des notions nécessaires à la compréhension du concept à

l’étude...............................................................................................................................9

2.5 Des obstacles générés par les livres et les manuels scolaires .............................................10

2.6 Des obstacles générés par les modèles proposés par l’enseignant ou par des livres de

référence...........................................................................................................................10

2.7 Des obstacles liés à des représentations de l’enseignant et/ou de

l’apprenant........................................................................................................................10

2.8 Des obstacles liés au style d’apprentissage de l’apprenant.................................................11

2.9 Des obstacles en rapport avec les actions éducatives menées par

l’enseignant.......................................................................................................................11

3
 II. les représentations en physique chimie.............................................12
1. Définition.......................................................................................................12
2. exemples des représentations.......................................................................12

Partie pratique
I. Méthodologie ....................................................................................................16
II. Résultatset Interprétations........................................................................17

1. Les résultats concernant les représentations des élèves ...........................18

2. Les résultats concernant les représentations des professeurs
stagiaires........................................................................................................22
3. Les résultats montrant le lien entre les représentations des élèves avec
celles des professeurs stagiaires .................................................................26

CONCLUSION....................................................................................................................32

BIBLIOGRAPHIE..............................................................................................................33

ANNEXE.............................................................................................................................35

4
 INTRODUCTION GENERALE

L’élève n’arrive jamais en classe la « tête vide » de connaissances, il s’est construit durant
son enfance tout un système explicatif pour comprendre le monde. Ces savoirs préconçus,
qu’ils soient plus ou moins éloignés de la vérité, sont fonctionnels et peuvent donc interférer
avec l’enseignement délivré en classe.

Bachelard disait « J’ai souvent été frappé du fait que les professeurs ne comprennent pas que
leurs élèves ne comprennent pas… »(1).

De nos jours, peu d’enseignants prennent en compte les représentations initiales des élèves
lors de leurs enseignements, ce qui explique donc que l’apprenant n’acquière qu’une illusion
du savoir et celui-ci ne fait que glisser à la surface. Les conceptions de l’élève restent alors
actives et peuvent même se renforcer. C’est ainsi qu’en tant que des futurs enseignants, il
nous paraît important de ne pas négliger cette question des préconceptions, qui peuvent
expliquer certains blocages. Par conséquent, il faut donc trouver les moyens de faire évoluer
ces représentations et installer un enseignement durable, ce qui, en fin de compte, fait partie
intégrante du travail du professeur des écoles.

On a donc choisi de réaliser un mémoire de recherche sur les représentations des élèves en
optique, car on se demande comment les professeurs des écoles marocaines s’y prennent pour
faire assimiler aux élèves les phénomènes scientifiques complexes qui engendrent ce
domaine, d’autant plus au vu de leurs représentations initiales, qui peuvent freiner
l’apprentissage. L’arc en ciel, l’œil, les instruments optiques et leurs principes de
fonctionnement,…. Tous ces éléments entourant l’enfant dans sa vie quotidienne peuvent
expliquer que les élèves aient déjà des représentations avant même d’avoir reçu un
enseignement scientifique. Le choix de ce thème, traitant des représentations sur le domaine
d’optique, a amené une question cruciale : Que peut-on observer en ce qui concerne les
représentations sur le domaine d’optique chez les élèves, ayant reçu ou non un enseignement
sur le sujet ?

Afin de répondre à cette question, notre mémoire professionnel s’axera en deux parties. Tout
d’abord, une approche théorique afin de comprendre les concepts en jeu et un état des lieux
des moyens proposés par certains chercheurs. Puis, une partie qui s’axera plus sur les
recherches que nous avons pu effectuer sur le terrain, avec un recueil et une analyse de
représentations initiales.

5
 PROBLEMATIQUE, QUESTIONS DE
RECHERCHE, HYPOTHESES
a. PROBLEMATIQUE

Plusieurs études ont été faites sur la pensée représentative de l´enfant, tant du point de vue de
l’Épistémologie et da la Psychologie (Bachelard, 1980; Piaget, 1976) (2) que du point de vue
de la Didactique des Sciences Physiques (Weil-Barais, 1985; Eichler, 2009) (3). Mais dans le
cadre de la Didactique des Sciences Physiques, le problème des représentations occupe aussi
une place primordiale (Driver & al.1994 ; Boilevin, 2010) (4). Ainsi dans la mesure où les
représentions à travers lesquels l´élève interprète les phénomènes physiques se trouvent en
contradiction avec les modèles scientifiques, les recherches en Didactique des Sciences
Physiques visent la construction des interventions pédagogiques susceptibles de favoriser le
passage de la représentation quotidienne et spontanée du phénomène à un modèle compatible
avec le concept scientifique.

Cependant, aujourd´hui ces connaissances primitives du sujet représentent une grande

résistance à l´enseignement scientifique tel qu´il se pratique à l´école. Ainsi, la construction
des concepts scientifiques n´est pas un processus qui peut intervenir à l´écoute d´un exposé ou
à la lecture de manuels. Il semble donc important de disposer de descriptions des changements
possibles au niveau de la pensée en référence aux conditions d´apprentissage proposées aux
élèves, ainsi que d´études qui permettraient d´apprécier l´origine des difficultés qu´ils
rencontrent (Weil-Barais & Lemeignan, 1990) (5). Les séquences d´enseignement elles-
mêmes, tout comme les obstacles cognitifs (Martinand, 1986) (6) peuvent en effet, être
productrices de difficultés. Si, donc, il semble aujourd´hui admis que le sujet ne comprend
une idée que s’il est familiarisé avec elle, il reste à la recherche en didactique de décrire ces
processus de familiarisation et de concrétisation des notions abstraites. En ce qui concerne le
domaine de la Physique, la plupart des chercheurs insistent à la fois sur le rôle de la démarche
d´observation lors de l´apprentissage et sur l´élaboration de guidages pertinents, susceptibles
de permettre aux élèves de faire des inférences à partir de nouvelles propositions. Dans une
approche psycho-didactique en effet, la reconstruction de représentations primitives de l´élève
ne peut se produire de façon spontanée.

Leur déstabilisation nécessite la médiation didactique mise en œuvre dans l´apprentissage et

l´enseignement de contenus spécifiques de connaissances (Dumas Carré & Weil-Barais, 1998)
(7)
. Cependant, si un concept nouveau répond à des situations nouvelles auxquelles le sujet se
trouve confronté, "ce constructivisme doit tenir compte des conditions d´interaction sociale
dans lesquelles se fait le travail de l´enfant et notamment de l´interaction de tutelle, du conflit
avec l´autre, de la communication langagière" (Vergnaud, 1989, p. 453) (8). Comme il a été
souvent démontré par des recherches centrées sur les représentations de la lumière et des
effets qui lui sont associés par les enfants de 5 à 18 ans, parmi d’une série de difficultés sur la
propagation et l’interaction de cette entité physique avec les objets différents, l’obstacle
6
principal concerne la reconnaissance de la lumière comme étant une entité distincte et
autonome, indépendante des sources qui la produisent et des effets qu’elle provoque, existant
dans une certaine région de l’espace. Selon les auteurs qui ont étudié ce sujet, cette difficulté
découle de la tendance des sujets à associer la lumière exclusivement à sa source ou aux effets
visibles qu’elle provoque (Osborne & Smith, 1993; Gallegos& al, 2008) (9).

Notre recherche a pour but d’identifier les différents types de conceptions, en optique, des
élèves du secondaire collégial marocains ainsi que ceux des professeurs stagiaires du CRMEF
de CASA. Les objectifs spécifiques de notre recherche sont : 1) répertorier les types de
conceptions des élèves par rapport à l’optique, 2) analyser ces conceptions afin de les
classifier selon les différents types(les élèves du secondaire et les professeurs stagiaires), 3)
vérifier s’il existe un lien entre les deux catégories.

Les écrits recensés nous démontrent qu’il existe une typologie des conceptions c’est-à-dire
que nous pouvons classifier les conceptions selon qu’elles sont plus ou moins évoluées. Ainsi
nous ressortons 2 catégories de conceptions telles que les types les connaissances générales et
les connaissances scientifiques. A partir de cette liste, nous avons classifié chaque réponse
dans une catégorie. Par la suite nous avons vérifié s’il y avait une différence significative dans
la façon de répondre des élèves du secondaire par rapport aux professeurs stagiaires.

b. QUESTIONS DE LA RECHERCHE :

Dans ce projet nous allons essayer de déborder et dévoiler les causes principales provocantes
les représentations en physique chimie dans le domaine de l’optique, pour cela le sujet va
traiter un ensemble de questions, ces dernières se résument en :

 Quelles sont les représentations des élèves du secondaire collégial en physique chimie
en général et en optique en particulier ?
 Quels sont les origines de ses représentations ?
 Quels sont leurs effets sur les séquences d´enseignement ? et quels sont les
perspectives possibles pour diminuer leurs intensités ?

c. HYPOTHESES:
 Les représentations en physique chimie :
Ils confondent plusieurs notions comme l’électricité et la lumière, la masse et le poids,
la tension et le courant…etc.
Ils n’arrivent pas à faire la différence entre les grandeurs et leurs unités.
Ils confondent la batterie avec la pile.
 Les origines des représentations :
L’entourage socioéconomique, la façon de recevoir les notions physiques est très
compliquée ou bien difficile, l’indifférence des élèves envers les sciences physiques.

7
  La présence des représentations peut présenter un obstacle sérieux qui va empêcher
l’élève à apprendre et à absorber la connaissance scientifique ce qui va perturber la
séquence d’enseignement.
Les représentations des élèves présentent un défi pour chaque enseignent et son seul
souci c’est de les surmonter à tout prix, pour cela il peut choisir plusieurs techniques
pédagogiques pour intervenir comme la situation problème et la démarche
d’’investigation…etc.

Partie théorique

I. les obstacles à l’apprentissage :

1. Définition :

Pour Bachelard:« c’est en termes d’obstacle qu’il faut poser le problème de la connaissance
scientifique. ». Il définit ceux-ci, comme étant «des causes d’inertie »(10) ou d’erreurs dans la
construction du savoir. C’est ainsi, que des erreurs d’élèves sont considérées comme des
manifestations d’état du savoir, et non plus comme un manque de travail ou d’attention.
D’ailleurs pour lui, les obstacles ne sont pas forcément une difficulté, c’est une forme de
pensée primitive et satisfaisante, ils sont le moteur de l’évolution de la connaissance car ils
forment la rupture qui dynamise le progrès de la connaissance.

En didactique on définit les obstacles, selon Cora Cohen-Azria(11), comme des structures
et modes de pensée faisant résistance dans les enseignements et les apprentissages. Pour elle,
l’obstacle n’est pas à envisager que d’un point de vue purement négatif également, car il
participe à un certain fonctionnement intellectuel, en effet, cet obstacle « … lui permet de
construire sa réflexion et lui donne l’impression de comprendre. ». Elle ajoute également que
dépasser un obstacle, c’est réorganiser un fonctionnement pouvant paraitre confortable et
efficace à un apprenant.

2. les causes des obstacles à l’apprentissage:

2.1 Des obstacles liés au langage :

Tout enseignement implique l’utilisation d’un discours sensé véhiculé un certain nombre de
concepts scientifiques. Ceci est d’autant plus vrai pour certaines disciplines telles que les
sciences de la physique qui représente un champ de connaissances peu formalisé et où la
représentation symbolique est rare au profit d’une représentation verbale dominante. Ainsi, le
vocabulaire devient un outil de première importance pour l’enseignement des différents
concepts. Cependant, la maîtrise du vocabulaire et de la sémantique des concepts scientifiques
par les enseignants est loin d’être une compétence acquise par l’ensemble des enseignants.

8
Ainsi, des obstacles à l’apprentissage peuvent être générés par les discours tenus par
l’enseignant lors des actions éducatives menées.

D’autres obstacles, liés à l’acquisition de compétences en rapport avec l’écriture des

explications scientifiques, ont été soulevés par les travaux menés par Durnerin et Robert
(1991) (12).

2.2 Des obstacles liés à la simplification du savoir pour des fins

d’enseignement :

Les savoirs scientifiques sont soumis à des transformations nécessaires pour qu’ils deviennent
des savoirs disciplinaires et scolaires. Les formes nouvelles de ces savoirs peuvent constituer
des difficultés d’apprentissage pour les apprenants. Et pourtant l’altération du savoir
inhérente à la transposition didactique n’est pas le pire des maux, c’est un mal nécessaire
permettant l’accessibilité du savoir. Des actions éducatives spécifiques sont nécessaires pour
réduire le nombre de ces difficultés. Ces actions consistent un ensemble de procédés visant à
dégager les données nécessaires à la conception et l’élaboration de démarches d’enseignement
susceptibles de garantir un enseignement de qualité. Nous n’avons nullement la prétention de
donner la liste exhaustive des procédés, mais nous tenons à préciser les procédés suivants afin
de clarifier les propos tenus à l’égard de ces procédés et qui seraient, selon nous, l’analyse de
l’histoire présentée; l’analyse conceptuelle du savoir ; l’évaluation diagnostique du prérequis ;
l’analyse approfondie des obstacles ; l’analyse des représentations relatives au domaine de
savoir visé, une connaissance des styles d’apprentissage des apprenants, la conception et
l’élaboration de stratégies de modélisation ; une analyse des concepts connexes au domaine à
l’étude.

2.3 Des obstacles liés à la nature du savoir lui-même :

La pratique enseignante permet, à long terme, de prendre conscience du caractère complexe

de certains concepts scientifiques. D’ailleurs, plusieurs travaux didactiques permettent de
souligner le caractère complexe de certains concepts scientifiques. La simple présentation des
concepts n’est pas suffisante, dans certains cas, pour approcher les problématiques auxquelles
renvoient ces concepts. D’ailleurs, il serait surprenant de savoir que certains enseignants ne
seraient pas en mesure de dire en quoi consiste un concept scientifique Madrane (1998). Il
semblerait que des actions éducatives récurrentes sont nécessaires pour contourner des
obstacles relatifs à la nature du savoir enseigné.

2.4 Des obstacles liés à des notions nécessaires à la compréhension du

concept à l’étude :

La compréhension et l’assimilation adéquate d’une notion impliquent, dans certains cas, la

référence à des concepts mathématiques, physiques ou chimiques mal maîtrisés par
l’enseignant et l’apprenant. Ainsi, l’enseignant et l’élève sont amenés à utiliser des concepts
complexes mais nécessaires pour développer une compréhension adéquate de la notion visée
par l’enseignement. C’est le cas par exemple de la notion d’énergie dans les systèmes

9
biologiques. L’ensemble des concepts nécessaires à la compréhension de la notion visée
constitue la toile de fond à partir de laquelle une explicitation claire est possible.

2.5 Des obstacles générés par les livres et les manuels scolaires :

Tout le monde s’accorde sur le fait que les manuels scolaires et les livres constituent des
vecteurs puissants du savoir et représentent une référence de première importance pour les
apprenants.

Cependant, les formulations, les types de présentation et les modèles proposés, pour véhiculer
des savoirs scolaires, risquent de poser des problèmes pour les lecteurs. Il en découle des
obstacles qui peuvent entraver une assimilation facile des notions véhiculées par ces
références tels que le type de modèles utilisés et la juxtaposition de contenus dégagés à
travers plusieurs problématiques dans un même chapitre. L’élaboration des manuels et la
traduction écrite du savoir sont des entreprises difficiles et impliquent diverses compétences
(linguistiques, disciplinaires, pédagogiques, didactiques, sémantiques, etc.) qu’on ne trouve
pas toujours chez les auteurs de manuels scolaires ou livres universitaires. L’exploitation
pédagogique des références est un atout important pour enseigner à condition d’être soumis au
« Regard réflexif » de l’enseignant. Ces analyses sont nécessaires pour créer les conditions
d’une utilisation adéquate de ces références.

2.6 Des obstacles générés par les modèles proposés par l’enseignant ou par
des livres de référence :

L’enseignement des différentes disciplines scientifiques utilise très souvent des modèles pour
expliquer, poser des problèmes ou anticiper l’évolution temporelle d’un phénomène. Le choix
et les activités de modélisation sont des actions didactiques de première importance du fait
qu’ils conditionnent les apprentissages développés. Les activités pédagogiques axées sur les
modèles sont susceptibles de générer des obstacles à l’assimilation du savoir si certaines
précautions ne sont pas prises par l’enseignant. Il y a lieu de souligner que la formation
entreprise par l’enseignant constitue une des voies possibles pour acquérir des compétences
relatives à la conduite des activités de modélisation et aux choix des modèles par l’enseignant.

2.7 Des obstacles liés à des représentations de l’enseignant et/ou de

l’apprenant :

Dans le présent projet, nous signifions par représentation des connaissances factuelles ou des
explications relatives à un phénomène quelconque qui peut conditionner les démarches
d’enseignement proposées ou la façon de percevoir ou de traiter une information par l’élève.
L’élève, engagé dans un enseignement formel, est déjà façonné par un ensemble de
représentations d’origines diverses qui impliquent des traitements divers du fait qu’elles
constituent un savoir, fonctionnel et opératoire, alternatif. L’enseignant conçoit et structure
des séquences pédagogiques à partir d’un fonds de représentations qui module fortement les
actions pédagogiques programmées.

10
Dans les deux cas, ces représentations seraient à l’origine d’obstacles qu’il faut savoir gérer
pour garantir des actions éducatives aptes à induire chez l’apprenant un savoir durable et
significatif. Des conceptions telles que la croyance du caractère concret des concepts
scientifiques, la valorisation des manipulations dans les activités d’enseignement, l’adoption
fréquente de démarches analytiques, que ce soient par l’enseignant ou par l’apprenant,
constitueraient des facteurs déterminants de la qualité des enseignements dispensés d’une
part, la nature des apprentissages développés d’autre part. Le travail mené par Orlandi (1994)
(13)
permet de percevoir les déterminations des conceptions des enseignants, relatives à la
démarche expérimentale, sur la nature des démarches pédagogiques déployées.

Des projets d’enseignement qui ne prennent pas en considération ces conceptions seraient
simplement des discours séduisants mais peu convaincants pour l’élève et n’auraient pas
d’impact réel sur les compétences de l’élève du fait de la non intégration du savoir enseigné.
Les idées préalables alternatives peuvent constituer un obstacle majeur à l’assimilation du
nouveau savoir scolaire ou universitaire.

2.8 Des obstacles liés au style d’apprentissage de l’apprenant :

Les actions éducatives menées par l’enseignant ne sont pas toujours compatibles avec le style
d’apprentissage de l’apprenant. Généralement, la logique des projets d’enseignement ne
respecte pas la logique d’apprentissage des élèves. Il en découle une certaine inadéquation
entre les activités proposées, plutôt imposées, et les styles d’apprentissage des élèves. Dans ce
sens nous pouvons évoquer les présentations verbales dominantes du savoir alors que certains
étudiants sont plus réceptifs vis-à-vis des présentations symboliques, mathématiques ou
graphiques. Ceci est d’autant plus vrai pour les disciplines qui abordent le fonctionnement ou
la description des systèmes naturels ou artificiels.

2.9 Des obstacles en rapport avec les actions éducatives menées par
l’enseignement :

Les projets d’enseignement mis en œuvre par l’enseignant impliquent le recours à des
modèles, des présentations verbales, des formulations, des représentations, des démarches
pédagogiques, des supports pédagogiques, etc. Bref, il s’agit d’une panoplie d’instruments et
d’outils qui permettent de concrétiser des plans d’action et des projets d’enseignement. Le
recours à ces instruments, censés faciliter l’enseignement, peut être associé à des obstacles
d’apprentissage. Encore une fois de plus, la qualité de la formation de l’enseignant est
déterminante quant à la nature et la fréquence de ces obstacles. La formation dispensée dans
ce cas rend l’enseignant apte à réduire le nombre de ces obstacles d’une part, forgé des actions
pour lever les obstacles qui surgissent d’autre part.

Les développements ci-dessus ne visent nullement la proposition d’une typologie fermée,

mais constituent en fait des hypothèses sur l’origine et la nature des obstacles qui jalonnent les
itinéraires vers des apprentissages significatifs des notions disciplinaires visées par les actions
pédagogiques menées. En effet, chaque catégorie pourrait constituer une piste de réflexion et

11
de recherche du bienfondé du type supposé d’obstacle. Il s’agit de mener des travaux qui
s’inscrivent dans une optique d’objectivation et de validation. Une entreprise qui tend à
définir un obstacle à l’apprentissage, est un travail périlleux du fait de la difficulté d’élaborer
une définition qui engloberait un ensemble marqué par une diversité importante des obstacles
à l’assimilation du savoir. Il serait pertinent de cerner la fonction pédagogique des obstacles
afin de dégager des actions éducatives efficaces à entreprendre.

Un grand nombre d’obstacles à l’apprentissage sont inhérents à toute présentation de savoir. Il

n’est pas possible d’éviter ces obstacles mais une formation initiale adéquate et un
accompagnement soutenu de l’enseignant permettraient une compréhension lucide et une
gestion de ces obstacles. Nous pouvons dire que l’une des dimensions de la profession
d’enseignant est de gérer le risque associé aux obstacles à l’apprentissage.

II. les représentations en physique chimie :

Différents courants de la recherche en psychologie et en didactique des sciences physiques qui
s'orientent vers la construction des connaissances nous ont montré clairement que, même à la
petite enfance ; la pensée humaine approche le monde physique.
En réalité, les jeunes enfants élaborent les éléments de l'environnement physique et social
spontanément ou dans des situations d'interaction, et produisent des outils cognitifs qui
permettent la construction du réel.

1. Définitions :
Depuis les années 1970, les représentations sont devenues un objet de recherchestrès
prisés des chercheurs. Plusieurs philosophes ont donné différentes définitions :

 Selon G. de Vecchi et A.Giordan: les représentations sont un ensemble d’images

mentales, de modèles avant même qu’une activité quelconque ne débute.
 Selon Cora Cohen-Azria: les représentations définissent le système de connaissances
mobilisées par un sujet pour traiter une question ayant déjà reçu un enseignement ou
non. L’élève intègre de nouveaux éléments en fonction de ce qu’il sait déjà.
 Selon J. P. Astolfi et M. Develay: les représentations évoquent un "déjà là
conceptuel", qui même s’il est faux sur le plan scientifique, sert de système
d’explication efficace et fonctionnel pour l’apprenant.

2. Exemples des représentations :

Domaine Les représentations
L'électricité s'écoule, se déplace, etc... dans les fils. Non
conservation des électrons dans un circuit électrique Les
Electricité électrons perdus par un objet sont véritablement annihilés. Les
électrons sont consommés, brûlent dans les ampoules, …etc.

12
 Ce qui est invisible à nos yeux n'existe pas (n'a donc
évidemment pas de masse) : les gaz, par exemple.

Confusion entre masse et volume. Ces deux grandeurs étant

proportionnelles à la quantité de matière, elles ont tendance à
être confondues. Tendance à imaginer les mêmes propriétés à
toutes les échelles.

Un objet transparent est composé d'atomes transparents, les

Matière atomes d'un solide sont plus durs que ceux d'un liquide, …etc.

Difficulté à distinguer entre atome et élément chimique.

L'atome est assimilé à la famille à laquelle il appartient.

Difficulté à considérer que les propriétés physiques d'atomes et

d'ions de même espèce chimique soient différentes.

Deux substances de même composition chimique réagissent

obligatoirement de la même manière (fer métallique et fer
ionique, par exemple)

Difficulté de concevoir l'existence de trois états très différents

de la matière pour une seule et même substance. La glace,
"l'eau liquide" et la vapeur d'eau sont trois états sous lesquels
une seule substance (l'eau) peut apparaître aux yeux de
Etat et l'observateur.
changement d'état Difficulté de conceptualiser et modéliser les changements
d'états. Pour comprendre un changement d'état, il faut intégrer
les grandeurs macroscopiques (variation de la température, état
physique, transfert d'énergie, etc.) et les grandeurs
microscopiques (réarrangement des atomes, redéfinition des
liens entre atomes, etc.) dans une seule et même explication

Les élèves pensent souvent à la façon dont une lentille forme

une image d'un objet auto-lumineux de la manière suivante. Ils
imaginent qu'une image «potentielle» qui porte des
informations sur l'objet quitte l'objet auto-lumineux et voyage
à travers l'espace à l'objectif. Lors du passage à travers la
Lumière lentille, l'image «potentielle» est renversée et peut changer
dans la taille.

Lorsque esquisser un schéma pour montrer comment une

lentille forme une image d'un objet, seuls les rayons lumineux
sont dessinées qui partent d'un objet dans les lignes droites
parallèles.

Cacher une partie de la surface de la lentille pourrait cacher la

13
 partie correspondante de l'image.

Le but de l'écran est de capturer l'image de sorte qu'elle puisse

être vue. L'écran est nécessaire pour que l'image se forme.
Sans un écran, il n'y a pas d'image.

Une image peut être vu sur l'écran indépendamment du lieu où

l'écran est placé par rapport à l'objectif. Pour voir une image
plus grande sur l'écran, l'écran devrait être déplacé vers
l'arrière.

Une image se forme toujours au point focal de la lentille.

La taille de l'image dépend de la taille (diamètre) de la lentille.

Les différentes couleurs apparaissant dans les tableaux colorés

imprimés dans des magazines et journaux sont fabriquées en
utilisant des encres différentes de toutes les couleurs
correspondantes.

Le mélange des peintures et des pigments colorés suivent les

mêmes règles que le mélange de lumières colorées.

Couleur Les couleurs primaires utilisées par les artistes (rouge, jaune et
bleu) sont les mêmes que les couleurs primaires pour
l'ensemble des mélanges de couleur.

La couleur est une propriété d'un objet, et est indépendante de

la lumière éclairante et du récepteur (l'œil).

La lumière blanche est incolore et limpide, ce qui permet de

voir la "vraie" couleur d'un objet.

Quand une lumière colorée illumine un objet coloré, la couleur

de la lumière se mêle à la couleur de l'objet.

L'œil est le seul organe de la vue; le cerveau ne fait que penser.

Le cerveau privilégie la propagation rectiligne même lorsque

ce n'est pas le cas (illusions d'optique).

Regarder, c'est faire une action avec ses yeux sur les objets
Vision observés (représentation de cette action par une flèche allant de
la personne vers l'objet).

La pupille de l'œil est un objet noir ou un spot sur la surface de

l'œil.

L'œil reçoit des images droites.

Le cristallin est la seule partie de l'œil responsable de la

14
 focalisation de la lumière.

Le cristallin fore l'image sur la rétine. Puis le cerveau

«regarde» cette image et c'est ainsi que nous voyons.

L'œil est le seul organe de la vue, le cerveau n'est que pour la

pensée.

Les étoiles et les constellations apparaissent au même endroit

dans le ciel chaque nuit. L'extrémité d'une ombre se déplace
toujours le long d'une ligne est-ouest.

Le soleil se lève exactement à l'est et se couche exactement à

l'ouest, tous les jours. Le soleil est toujours directement vers le
sud à 12h00.

La succession des saisons est due au changement de distance

de la terre du soleil (plus près de l'été, plus loin dans l'hiver).
La terre est le centre du système solaire. (Les planètes, le soleil
et la lune tourne autour de la terre.)

La lune ne peut être vu que pendant la nuit.

La lune ne tourne pas autour de son axe pendant qu'elle tourne

autour de la terre.

Astronomie Les phases de la lune sont causées par les ombres sur sa
surface d'autres objets dans le système solaire, par l'ombre de
la terre sur la lune et le déplacement de la lune dans l'ombre du
soleil.

La forme de la lune apparaît toujours le même. La terre est le

plus gros objet du système solaire. Le système solaire est très
encombré, et contient seulement le soleil, les planètes et la
lune.

Les comètes et les météores sont dans l'espace et n'atteignent

pas le sol.

La surface du soleil est sans caractéristiques visibles.

Toutes les étoiles d'une constellation sont proches les uns des
autres. Elles sont à la même distance de la terre.

La galaxie est très encombrée, peuplée, serrée.

15
Partie pratique

I. Méthodologie :
Cette recherche a pour but d’identifier les différents types des représentations scolaires des
élèves du secondaire collégial ainsi que celles des professeurs stagiaires du centre régional des
métiers d’éducation et de formation (CRMEF)
La méthodologie utilisée par cette recherche s’inscrit dans le sens de la collecte de données
par l’utilisation de questionnaires ; il nous fallait faire un élagage de questions regroupées en
différents thèmes de la science physique comme : l’optique ; la matière et l’électricité
Notre recherche étant axée sur l’optique ; nous avons préparé sept questions qui concernent
notre sujet d’étude ; nous les avons toutes utilisées pour élaborer notre questionnaire.
Voici donc ; les sept (7) questions présentées dans le questionnaire :
 Pourquoi une loupe permet-elle de grossir les objets ?
 Lorsqu’on trempe une partie d’une règle dans un verre d’eau, elles paraissent
déformées. Pourquoi ?
 Pourquoi peut-on se voir dans un miroir ?
 Vous voulez voir un objet posé dans une salle sombre, de quoi vous aurais besoin ?
 Pourquoi le ciel est –il bleu quand il faut beau ?
 Le sable mouillé parait toujours plus foncé que le sable sec .pourquoi ?
 Comment est la lumière émise par le soleil ?
Comme nous pouvons le constater, les questions en optique sont orientées vers trois grands
thèmes soit, la lumière, la vision et les couleurs.
Pour les fins de notre recherche, on a choisis de faire l’étude en se basant sur les réponses des
élèves du secondaire de plusieurs collèges se situant à CASABLANCA. Mais aussi pour faire
le point sur la relation élève- professeur et son impact sur la construction des fausses
conceptions chez la nouvelle génération, on a choisi de prélever les représentations
concernant le domaine d’optique chez les professeurs stagiaires du CRMEF de
CASABLANCA.
Cette population regroupe 66 élèves et 44 professeurs stagiaires, l’expérimentation a eu lieu
vers la fin de l’année pour avoir le maximum des répondants, le questionnaire a été distribué
sur les élèves des trois niveaux du secondaire, car le but été d’extraire les représentations des
élèves sur leurs connaissances générales mais aussi sur leur savoir scientifique.
Chaque enseignant stagiaire de notre groupe de recherche à distribuer les questionnaires dans
de différentes classes dans plusieurs collèges.
Nous avons donnés des consignes claires aux enseignants. Ils devaient :
 Expliquer aux élèves l’intérêt de ce questionnaire, c’est-à-dire pour fournir des
réponses à une question de recherche en didactique.
 Expliquer que ceci était anonyme, mais qu’ils devaient le compléter avec le plus de
sérieux possible.
 Expliquer aux élèves qu’ils doivent répondre en cochant « oui » si c’est correcte et par
« non » sinon et que laisse les deux cases vides va être considérer comme si l’’élèves
n’a pas su répondre

16
  Demander aux élèves de faire ce travail de façon individuel puisque c’est ce qu’il ou
qu’elle pense qui nous intéresse.

Le tout s’est déroulé comme nous l’avions demandé et les questionnaires nous ont été remis
dûment complétés.

Ce questionnaire va permettre de cerner les différents types de conceptions des élèves, la

comparaison des résultats des élèves avec ceux des professeurs stagiaires nous orientera
probablement sur les fausses conceptions des professeurs qui peuvent être transmis à leurs
élèves.

Notre recherche comporte une analyse quantitative des résultats puisque nous travaillons sur
les types des représentations des élèves. Ainsi, après avoir compilé les données, nous
vérifierons à l’aide de tests statistiques les différents types de conceptions des apprenants du
secondaire concernant l’optique.

À l’aide de l’Excel pour Windows nous avons fait, dans un premier temps, une étude du point
de vue descriptif afin de déterminer si les élèves étaient capables de démontrer qu’ils
reconnaissent un énoncé de type scientifique en exprimant leur accord ou leur désaccord avec
l’énoncé.

Dans un deuxième temps, après avoir classifié les réponses des répondants. Nous avons fait
un test d’hypothèse pour déterminer s’il y avait une relation significative entre les répondants
des deux catégories (élèves et professeurs stagiaires)

II. Résultats :
Dans cette partie de travail, nous présenterons les résultats que nous avons obtenus en
effectuant différents tests statistiques.
Dans un premier temps nous exposerons l’opinion des répondants au sujet des énoncés
concernant l’optique et par la suite, une analyse statistique nous démontrera s’il existe une
relation entre la façon dont les élèves du secondaire collégial ont répondu et entre les
représentations présentent chez les professeurs stagiaires.

17
 1. Les résultats concernant les représentations des élèves :

Cette première partie s’attarde aux réponses données par les élèves concernant l’optique, et
elle sera consacrée aux résultats que nous avons obtenus en effectuant les différents tests
statistiques.

Figure _1: Q1La loupe donne une image de l’objet agrandie (élèves).

Comme les résultats le démontrent, nous pouvons prétendre que la majorité des élèves du
secondaire collégial ont des fausses conceptions concernant la partie de la construction de
l’image dans la matière de l’optique.Nous constatons que plus de 61% d’élèves pensent que la
lumière ne dévie pas en passant par la loupe, alors plus que 64% des élèves ont répondu que
la loupe est construite par un verre spécial, on remarque également qu’un pourcentage égale à
65% est d’accord sur le fait que la loupe agrandit toujours les objets et cela quel que soit les
conditions de son utilisation, et finalement plus que la moitié des élèves pensent que la loupe
n’est pas nécessairement plus grande que l’objet étudié, à noter pour ce choix qu’un groupe
plus au moins important n’ont pas pu répondre à la question.

Figure _2: Q2Lorsqu’on trempe une règle dans un verre d’eau, elle apparaît déformée (élèves).

18
La lecture de ce graphe nous révèle que presque la moitié des répondants sont d’accord sur le
fait que le trajet de la lumière dévie lorsqu’il traverse l’eau et qu’il s’agit tout simplement
d’une illusion qui nous fait croire que la règle s’est déformée, ils croient aussi que l’eau
exerce une force sur la règle causant sa déformation et que l’eau rend la partie émergé
malléable.

Figure _3:Q3la raison pour laquelle on se voit dans un miroir (élèves).

Comme le lecteur a pu le constater dans le graphe ci-dessus, presque la moitié des élèves sont
d’accord que la raison pour laquelle on se voit dans un miroir c’est que ce dernier est
recouvert avec un produit spécial et qu’il ressemble à une flaque d’eau, comme ils croient que
la surface lisse du miroir nous permet de se voir dedans.

Figure _ 4:Q4 la couleur bleue du ciel quand il fait beau (élèves).

Le graphe nous montre qu’une proportion égale à 65% imagine que le ciel est bleu car l’air est
d’une couleur bleue. Alors que plus de 50 % pensent que le ciel est bleu ; et que c’est du à la

19
vapeur d’eau ; alors que presque la moitié des répondants ne pensent pas que c’est du à
l’absorption des autres couleurs de la lumière du soleil par les gaz dans l’atmosphère.

Figure _ 5: Q5 La lumière émise par le soleil (élèves).

On remarque pour cette question que 53% des élèves ne pensent pas que la lumière émise par
le soleil est blanche ou bien jaune alors que 52% des répondants croient qu’elle n’a pas de
couleur.

Figure _6: Q6 le sable mouillé parait toujours plus foncé que le sable sec (élèves).

Nous constatons d’après le graphe que plus de 44% n’admettent pas que cette différence est
due au pouvoir de réflexion du sable mouillé et du sable sec et que le sable change de
l’apparence lorsqu’il est mouillé alors que 42% des élèves supposent que cela est dû à
l’existence d’une substance dans le sable qui devient foncée au contact de l’eau et environ
36% des répondants croient que l’eau possède une teinte légèrement bleue qui s’acquit par le
sable.

20
 Figure _7: Q7 Pour voir un objet dans une salle sombre, on aura besoin deColorer l’objet en jaune (élèves).

D’après le graphe on voit bien que la majorité des élevés pense qu’un objet de couleur jaune
est visible dans une salle où il n’y a pas de lumière.

Discussions :

D’après l’analyse des tests statistiques, on voit bien que les élèves du secondaire collégial
possèdent un ensemble de représentations en ce qui concerne la matière d’optique de la
science physique vue en deuxième année du collège, ces représentations peuvent présenter un
obstacle à leur apprentissage et pour en bien comprendre les conséquences il faut bien
analyser les origines de ces défaillances. Selon la nature des questions posées aux élèves et
suivant les réponses qu’ils ont fournies, on peut dire que les causes de ces fausses conceptions
sont :

- Les livres et les manuels scolaires proposent des formulations et des modèles pour
expliquer les notions scientifiques mais parfois ces types de représentations risquent
de poser des problèmes pour les lecteurs.
- La difficulté du savoir lui-même (selon Madrane).
- A leurs niveau scolaire les acquis et le savoir-faire des élèves ne sont pas assez
développés pour leur permettre d’expliquer ou de comprendre des phénomènes
compliqués concernant l’optique tels que : la réflexion, l’émission, l’absorption…etc.
- Lors des explications, les professeurs banalisent tellement le langage scientifique, que
les notions perdent parfois leurs vrai sens, par conséquent les élèves apprennent de
faux concepts.
- La mauvaise gestion de la démarche scientifique ou d’investigation au cours des
travaux pratiques causent une vision scientifique non-structurée.

21
Les causes citées ci-dessus présentent un défi pour l’enseignant et dans le but de minimiser
leurs effets sur la séquences d’enseignement, il est amené à mettre en œuvre plusieurs
techniques pédagogique, tels que :

- Utilisation propre de la démarche scientifique lors des cours qui va permettre aux
élèves de s’habituer à enchainer leurs idées d’une façon logique.
- Adopter la technique de la situation problème, car elle va permettre à l’enseignant
d’extraire toute sorte de représentations de ses élèves et par la suite les prendre en
considération durant son cours.

2. Les résultats concernant les représentations des professeurs stagiaires :

Cette partie a été consacrée à l’étude et l’analyse des résultats concernant les représentations
chez les professeurs stagiaires.

Figure _8: Q1La loupe donne une image del’objet agrandie (professeurs stagiaires).

Pour la première question la majorité des professeurs stagiaires ont répondu que la lumière
passant par une loupe ne dévie pas (95%) et que la loupe n’est pas construite d’un verre
spécial (95%) et ils admettent aussi que la loupe n’agrandit pas forcément les objets (68%)
et 86% des professeurs stagiaires pensent que la loupe est toujours grande par apport à
l’objet étudié.

22
 Figure _9: Q2Lorsqu’on trempe une règle dans un verre d’eau, elle apparaît déformée (professeurs
stagiaires).
Comme nous constatons plus que 86% admettent qu’effectivement la lumière dévie en
traversant l’eau et plus que 82% ne croient pas que la déformation de la règle est due à une
illusion optique. Et 70% ne sont pas d’accord sur le fait que l’eau exerce une force causant sa
déformation et presque la totalité des profs (93%) n’approuvent pas que c’est du à une
réaction chimique entre la règle et l’eau.

Figure _10:Q3la raison pour laquelle on se voit dans un miroir (professeurs stagiaires).

Le traitement de cette question nous dévoile que plus que la moitié des professeurs ne sont
pas d’accord avec le fait que le miroir est recouvert d’un produit spécifique, plus que 89%
voient que la lumière provenant de notre corps se réfléchit par le miroir alors que 64%
pensent que le miroir ressemble à une flaque d’eau et 66% ne sont pas d’accord que c’est à
cause de la surface lisse du miroir.

23
 Figure _ 11:Q4 la couleur bleue du ciel quand il fait beau (professeurs stagiaires).

D’après la figure ci-dessous on remarque que plus que la moitié admet que le ciel est bleu à
cause de la couleur bleu de l’air alors que d’autres (52%) voient que c’est du à la couleur bleu
du ciel et plus que 64% l’expliquent par la présence de la vapeur d’eau, alors que la grande
majorité ne pensent pas que c’est du à l’absorption des autres couleurs de la lumière, du soleil
par les gaz de l’air.

Figure _ 12: Q5 La lumière émise par le soleil(professeurs stagiaires).

La majorité des professeurs stagiaires 84% admettent que la lumière émise par le soleil est
blanche, alors que 89% ne pensent pas que c’est jaune, mais on remarque que 11% des profs
la considère comme étant sans couleur.

24
 Figure _13: Q6 le sable mouillé parait toujours plus foncé que le sable sec (professeurs stagiaires).

Les statistiques ont démontré que 77% des professeurs stagiaires ne pensent pas que le sable
devient foncé au contact de l’eau à cause de l’existence d’une substance chimique, et plus que
70% pensent que c’est dû à la différence des pouvoirs de réflexion du sable mouillé et le sable
sec. On remarque également que 77% des professeurs stagiaires ne pensent pas que c’est dû
au changement de l’apparence du sable lorsqu’il est mouillé alors que 55% ne sont pas
d’accord que cela est causé par la teinte légèrement bleue de l’eau.

Figure _14: Q7 Pour voir un objet dans une salle sombre, on aura besoin deColorer l’objet en
jaune(professeurs stagiaires).

L’analyse de ce graphe montre que la majorité des professeurs stagiaires ne pensent pas que
peindre un objet avec la couleur jaune va le rendre visible dans une salle où il n’y a pas de
lumière.

25
Discussions :

Pour cette partie du travail on a bien démontré que les enseignants partent à leurs collèges
avec des représentations accumulées, en effet les professeurs stagiaires possèdent un bagage
scientifique et leurs mission est de le partager, mais si ce bagage comporte des lacunes
dedans, ils vont être propager au public, dans notre cas les élèves collégial, les représentations
chez les professeur en général sont dues au manque de formations, et de l’absence de la
formation continue ou encore de l’auto-formation.

On peut dire aussi qu’elles grandissent avec eux au fur et à mesure et que certains les ont
acquis depuis le primaire jusqu’au lycée.

Le professeur est censé être le porteur d’un message sacré et noble, et c’est son devoir de le
rendre le plus correcte et juste possible et pour cela il doit chercher à corriger ses
représentations en faisant des autoformations qui vont lui permettre d’améliorer son statut
professionnel ainsi que de diminuer les fausses conceptions qu’il possède.

Cependant, l’état doit être conscient de sa part de responsabilité, en procurant des formations
fortes et continues pour les professeurs mais aussi de poser à leurs disposition tous les moyens
nécessaires pour leur permettre d’évoluer et de donner un meilleur rendement.

3. Les résultats montrant le lien entre les représentations des élèves avec celles des
professeurs stagiaires :

Cette partie était nécessaire pour les fins de notre projet, elle a été consacré à montrer le lien
qu’existe entre les représentations des élèves et celles que possèdent les professeurs stagiaires.

a- Les résultats concernant la 1ère question

26
 Figure _51: la comparaison des réponses fournies par les élèves et les professeurs stagiaires pour la 1 ère
question :

Comme on peut le constater pour la 1ère question, les élèves et les professeurs stagiaires sont
d’accord sur le fait que la lumière ne dévie pas en passant par la loupe et cela avec une
proportion qui dépasse la moitié, alors qu’on remarque une différence entre les avis des élèves
et des professeurs stagiaires dont un pourcentage important d’élèves disent que la loupe est
construite d’un verre spécial alors qu’on trouve que la majorité des professeurs stagiaires
pensent autrement. Pour le 3ème choix, on voit que 50% des élèves sont d’accord sur le fait que
la loupe agrandit toujours les objets alors que 50% des professeurs stagiaires disent le
contraire, ils pensent que la loupe est toujours plus grande que l’objet examiné avec un
pourcentage de 86% contre 58% des élèves qui disent autrement.

b- Les résultats concernant la 2ème question

27
 Figure _56: la comparaison des réponses fournies par les élèves et les professeurs stagiaires pour la 2 ème
question :

D’après les figures ci-dessus, on remarque que la majorité des professeurs stagiaires et des élèves sont
d’accord sur le fait que le trajet de la lumière dévie en traversant l’eau, alors qu’on trouve un
désaccord sur les 3 choix qui restent, en effet on trouve que la majorité des élèves pensent que la
déformation de la règle est juste une illusion et que l’eau exerce une force sur elle mais aussi ils voient
que l’eau rend la règle malléable, cependant on remarque bien que la majorité des professeurs
stagiaires pensent autrement.

c- Les résultats concernant la 3ème question

ème
Figure _57: la comparaison des réponses fournies par les élèves et les professeurs stagiaires pour la 3
question

28
Nous constatons que le pourcentage des OUI et des NON pour cette question est presque le même
pour les professeurs stagiaires et les élèves.

d- Les résultats concernant la 4ème question

ème
Figure _58: la comparaison des réponses fournies par les élèves et les professeurs stagiaires pour la 4
question :

Lorsqu’on a fait l’analyse de pourcentage pour cette question, on a remarqué que les réponses des
élèves sont presque identiques à celles des professeurs stagiaires, notons juste une différence
négligeable.

e- Les résultats concernant la 5ème question

29
 ème
Figure _59: la comparaison des réponses fournies par les élèves et les professeurs stagiaires pour la 5
question :

La comparaison à ce niveau nous démontre qu’une proportion importante des élèves a donné la même
réponse que les professeurs stagiaires.

f- Les résultats concernant la 6ème question

Figure _20: la comparaison des réponses fournies par les élèves et les professeurs stagiaires pour la 6 ème
question :

Pour cette question, on voit bien que pour les deux premiers choix, les pourcentages des OUI et des
NON des élèves et des professeurs stagiaires sont identiques.

30
 g- Les résultats concernant la 7ème question

ème
Figure _21: la comparaison des réponses fournies par les élèves et les professeurs stagiaires pour la 7
question :

Pour cette question, on voit que 40% des élèves sont d’accord avec le choix des professeurs
stagiaires et c’est un nombre qu’on ne peut pas négliger.

Discussion :

Le but de comparer le pourcentage des OUI et des NON des élèves avec des professeurs
stagiaires était de prouver qu’il y a en effet un lien entre les représentations présentes chez les
professeurs en général et celles qu’acquirent leurs élèves.

C’est pour cela que non seulement le professeur est toujours amené à consolider et à
développer son savoir scientifique, mais aussi il doit prendre en considération les fausses
conceptions de ses élèves dans le but de minimiser leurs lacunes et de leur permettre de
construire une base scientifique forte et correcte.

31
 Conclusion
L’objectif de ce travail était de connaitre quelques représentations des élèves du secondaire
collégial et aussi de mettre le point sur le lien existant entre les fausses conceptions des élèves
et celles des professeurs stagiaires.

Dans une première partie, nous avons présenté quelques études faites par des spécialistes dans
le domaine de la didactique concernant les obstacles à l’apprentissage ainsi que leurs origines,
la partie théorique a abordé également les déférentes représentations qu’on peut trouver chez
les élèves du secondaire collégial en physique chimie en général.

Dans une deuxième partie, nous avons présenté les différents résultats obtenus sous forme de
graphes en faisant l’analyse des questionnaires distribuées sur les élèves et sur les professeurs
stagiaires. Ces résultats nous ont permis d’extraire quelques représentations omniprésentes
dans le domaine d’optique chez les élèves du secondaire collégial.

Ce chapitre a été divisé en trois grandes parties, soit, l’étude des résultats concernant les
représentations des élèves du secondaire collégial, l’étude des résultats concernant les
représentations des professeurs stagiaires et finalement les résultats montrant le lien entre les
représentations des élèves avec celles des professeurs stagiaires.

Après l’étude présentée tout au long de ce travail, nous avons constaté que l’apprentissage
scolaire est un domaine où l’apport des représentations est nécessairement lié à la
performance et aux résultats des élèves, ce qui complique la tâche de l’enseignant et il le
pousse à chercher des méthodes et des techniques pédagogiques pour aider les élèves à
surmonter et à changer leurs fausses conceptions.

Il reste à noter que les représentations des élèves sont développées chaque jour et chaque
année, soit dans le bon sens soit dans le mauvais sens. Mais la question qui se pose à ce
niveau : est ce que les enseignants marocains dans les établissements scolaires sont conscients
du poids de leurs mission ? pensent-ils à mettre en marche une stratégie d’organisation qui
colle aux élèves pour les différentes matières enseignées en général et pour les sciences
physiques en particulier ?

32
 Bibliographie :
(1)
Gaston BACHELARD, (1938) La formation de l'esprit scientifique,

(2)
(Bachelard, G. (1980). La formation de l'esprit scientifique (Paris : Vrin)

(3)
Weil-Barais, A. 1985. L’étude des connaissances des élèves comme préalable à l’action
didactique. Bulletin de Psychologie, 368, 157-160.)

(4)
(BOILEVIN, J.-M. Contribution à la réflexion sur la rénovation de l’enseignement des
sciences physiques dans l’enseignement secondaire. Quelques apports de la didactique des
sciences. Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches. Marseille :
Université de Provence, 2010.).

(5)
(Weil-Barais, A. & Lemeignan, G. 1990. Apprentissage des conceptions mécanique et
modélisation de situations expérimentales. European Journal of Psychology of Education,
5(4), 391-416)

(6)
MARTINAND, J.-L. (1983). Questions pour la recherche : la référence et le possible dans
les activités scientifiques scolaires, in G. Delacôte & A. Tiberghien (coord.) Recherche en
didactique de la physique : les actes du premier atelier international. Paris : Editions du
CNRS. pp. 227-249)

(7)
(Dumas Carré & Weil-Barais, 1998) DUMAS-CARRE A., WEIL-BARAIS A. (dir.)
(1998a). - Tutelle et médiation dans l'éducation scientifique, Berne, Peter Lang.

(8)
(Vergnaud, G. 1989. Questions vives de la psychologie du développement. Bulletin de
Psychologie, 390, 450-457)

33
(9)
(ESGALHADO, A. & REBORDAO, J. À propos de modèles spontanées de phénomènes
liés à la lumière. In : GIORDAN, A. & MARTINAND, J.-L. (Eds). Actes des IXème Journées
Internationales sur l΄Éducation Scientifique. Chamonix, p. 303-308, 1987.)

(10)
Didactique des disciplines, Tunis, Sans éd. 1997. « Documentation pédagogique

(11)
(COHEN-AZRIA C. ; DAUNAY B. ; DELCAMBRE I. ; LAHANIER-REUTER D.
(2010), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (2 édition actualisée), De
Broeck, Bruxelles

(12)
ASTER N° 3 3. 2 0 0 1. Écrire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d'Ulm,
75230 Paris Cede 05)

(13)
Orlandi, E. (1994). Conceptions d’enseignants de biologie à propos de la démarche
expérimentale. Dans conceptions et connaissances. Sous dir : André Giordan, Yves Girault et
Pierre Clément. Ed : Editions scientifiques européennes. Berne

34
 ‫‪Annexe‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫في إطار بحث ميداني ‪،‬المرجو وضع عالمة (‪)X‬أمام كل جواب ترونه صحيحا‪.‬‬

‫الضوء الذي يمر عبرها ينحرف‬

‫المكبرة مصنوعة من زجاج خاص‬ ‫تعطي المكبرة صورة مكبرة للشيء‪،‬‬

‫ألن‪:‬‬

‫المكبرة تقوم دائما بتكبير األجسام‬

‫تكون المكبرة أكبر من الجسم المدروس‬

‫مسار الضوء ينحرف عند مروره عبر الماء‬

‫ت‬

‫شكل المسطرة يتشوه في الماء‬

‫بدو المسطرة مشوهة‪ ،‬عند وضع جزء منها‬
‫في كوب من الماء‪،‬ألن ‪:‬‬
‫الماء يطبق قوة على المسطرة‬

‫الماء يغير تركيبة المسطرة‬

‫المرآة مطلية بمادة خاصة‬

‫الضوء المنبعث من الجسم ينعكس بواسطة المرآة‬

‫تتكون الصورة على المرآة ألن‪:‬‬

‫المرآة تشبه بركة ماء‬

‫سطح المرآة جد أملس‬

‫ألن لون الهواء أزرق‬

‫ألن لونها أزرق‬

‫تبدو السماء زرقاء‪:‬‬

‫ألن الهواء يحتوي على بخار الماء‬

‫بسبب الغازات الموجودة في الهواء‬

‫‪35‬‬
 ‫أبيض‬

‫أصفر‬ ‫ضوء الشمس‪:‬‬

‫بدون لون‬

‫احتواء الرمل على مادة تصبح داكنة عند إضافة الماء‬

‫اختالف االنعكاس عند الرمل الرطب و الرمل الجاف‬

‫يبدو لون الرمل المميه داكنا بالمقارنة مع‬
‫الرمل الجاف‪ ،‬بسبب‪:‬‬
‫تغير مظهر الرمل عندما يكون مبلال‬

‫اللون مصدره وجود الماء‬

‫لرؤية شيء بوضوح في غرفة مظلمة يجب طالءه باللون األصفر‬

‫‪professeurs‬‬
‫‪stagiaires‬‬ ‫‪élèves du‬‬
‫‪secondairecollegial‬‬
‫‪QUESTION N°‬‬ ‫‪CHOIX N°‬‬ ‫‪OUI‬‬ ‫‪NON‬‬ ‫‪SR‬‬ ‫‪OUI‬‬ ‫‪NON‬‬ ‫‪SR‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪36‬‬
 2 31 12 1 33 30 3
3 9 34 1 34 29 3
4 19 24 1 24 38 4
7 1 3 40 1 37 25 4

37