Resg 158 0489

L’apprentissage expérientiel par le jeu pour l’acquisition
des connaissances théoriques managériales

Philippe Lépinard
Dans Recherches en Sciences de Gestion 2023/5 (N° 158), pages 489 à 516
Éditions ISEOR
ISSN 2259-6372
© ISEOR | Téléchargé le 13/02/2024 sur www.cairn.info via Angers-Le Mans COMUE expérimentale (IP: 185.204.175.52)
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MÉTHODOLOGIE ET ÉPISTÉMOLOGIE
revue Recherche en Sciences de Gestion-Management Sciences-Ciencias de
Gestión, n°158, p. 489 à 516
L’apprentissage expérientiel par le jeu pour

l’acquisition des connaissances théoriques
managériales
Philippe Lépinard
Maître de Conférences
Institut de Recherche en Gestion (EA 2354)
Université Paris-Est Créteil
(France)
L’apprentissage expérientiel est couramment mis en œuvre en

école de management pour le développement de compétences. Dans
cet article, nous proposons d’étendre cette approche à des
enseignements théoriques. Pour ce faire, nous nous appuyons sur les
apports du réalisme critique et de la didactique professionnelle afin
de répondre à la problématique suivante : est-il possible de concevoir
un dispositif d’apprentissage théorique de type serious gaming
intégralement expérientiel ? Nos expérimentations ont couvert la
conversion de cinq enseignements réalisés de 2019 et 2023. Elles ont
permis de mesurer et valider les deux premiers niveaux du modèle
d’évaluation des formations de Kirkpatrick.
Mots clés : Apprentissage expérientiel - Réalisme critique -

Didactique professionnelle - Ludopédagogie - Serious gaming.
Experiential game-based learning to acquire

theoretical managerial knowledge
Experiential learning is commonly used in business schools
for the development of competencies. In this article, we propose to
extend this approach to theoretical teaching. To do so, we rely on the
contributions of critical realism and occupational didactics in order
to answer the following question: Is it possible to design a fully
experiential theoretical learning method based on serious gaming?
490 PHILIPPE LÉPINARD
Our experiments covered the conversion of five courses taught from

2019 to 2023. They allowed us to measure and validate the first two
levels of Kirkpatrick's training evaluation model.
Keywords: Experiential learning - Critical realism - Occupational

didactics - Game-oriented learning - Serious gaming.
Aprendizaje experimental mediante juego como

método pedagógico para adquirir conocimientos
teóricos de gestión
El aprendizaje experiencial se utiliza habitualmente en las
escuelas de negocios para el desarrollo de competencias. En este
artículo, proponemos ampliar este enfoque a la enseñanza teórica.
Para ello, nos basamos en las aportaciones del realismo crítico y de
la didáctica profesional para responder a la siguiente pregunta: ¿Es
posible diseñar un método de aprendizaje teórico totalmente
experiencial basado en serious gaming? Nuestros experimentos
abarcan la conversión de cinco cursos realizados entre 2019 y 2023.
Nos permitieron medir y validar los dos primeros niveles del modelo
de evaluación de la formación de Kirkpatrick.
Palabras clave: Aprendizaje experiencial - Realismo crítico -

Didáctica profesional - Ludopedagogía - Serious gaming.
Introduction
« The most powerful feedback occurs when people are immersed

in a well-crafted and protected magic circle, construct their own
narrative and face the consequences of the decisions they make ».
Longley-Brown (2019, p.314)
Dans les sciences de gestion, et plus particulièrement dans les

thématiques qui nous intéressent ici (management et gestion de
projet), la tension entre la théorie et la pratique reste toujours très vive
(Dietrich & Weppe, 2010, p.36 ; Burger-Helmchen et al., 2019, p.43 ;
etc.). Il n’est pas rare d’entendre des critiques de la part de
professionnels et d’étudiants sur l’intérêt des notions théoriques
managériales dans les situations de gestion réelles. Pourtant, cette
DISPOSITIF EXPÉRIENTIEL LUDIQUE POUR 491
L’ENSEIGNEMENT DU MANAGEMENT
dimension théorique est indispensable à la compréhension

approfondie des environnements professionnels et au développement
de la réflexivité managériale. Afin de répondre à ces griefs,
l’enseignement du management a ainsi fortement évolué vers les
pédagogies actives et intégratives comme les simulations, les projets
tuteurés, les hackathons, etc. Toutefois, et afin de faire acquérir les
connaissances théoriques suffisantes pour participer activement et de
manière réflexive à ces situations de gestion, même en environnement
universitaire, il est toujours nécessaire de passer par une étape
d’apprentissage théorique. Cette phase est généralement réalisée par
des méthodes pédagogiques transmissives agrémentées parfois de
mises en œuvre pratiques ponctuelles de ces notions théoriques : étude
de cas, jeu sérieux, simulation de gestion paramétrique, etc.
Malheureusement, le passage de la théorie à la pratique est toujours
aussi rude pour nombre d’étudiants. Il est encore courant de nos jours
de constater en fin de parcours de Master que beaucoup d’entre eux
n’ont jamais pris le rôle de chef de projet ou de manager, soit par peur
de la sanction (évaluation sommative systématique), soit tout
simplement par timidité ou facilité. Villeneuve (2010, p.109)
synthétise d’ailleurs ce problème avec cette citation particulièrement
pertinente concernant les pédagogies actives : « L’engagement est
inversement proportionnel à l’insécurité ressentie ». En effet, être
manager, même dans un cadre bienveillant éducatif, nécessite de
s’exposer et de prendre certains risques décisionnels menant parfois à
des conséquences néfastes pour l’équipe. Cette inhibition, allant à
l’encontre de notre souhait d’inclusion dans l’apprentissage, est
l’élément essentiel qui nous a mené à réaliser les travaux présentés
dans cet article et qui s’appuient sur le projet pédagogique et de
recherche en ludopédagogie EdUTeam1. Notre souhait est de
permettre à chaque étudiant d’avoir l’opportunité de découvrir et de
vivre la théorie managériale dès les enseignements fondamentaux dans
un cadre de sécurité psychologique maximale. Pour ce faire,
l’apprentissage expérientiel en multiples cycles courts est l’un de nos
points de départ afin d’établir un couplage fort et itératif entre la
théorie et la pratique. Le second aspect concerne la ludopédagogie et,
plus particulièrement, le détournement de jeux de loisirs (serious
gaming) afin de bénéficier d’innombrables univers originaux. Nos
1
Lien vers le site internet du projet EdUTeam : https://eduteam.fr/.
travaux précédents ont en effet démontré l’intérêt de proposer une

méthodologie pédagogique dans des environnements décontextualisés
pour réduire certains biais inhibant l’apprentissage (Lépinard, 2020).
La fidélité psychologique (isomorphisme épistémique) est, dans notre
cas, plus importante que la fidélité physique (Vadcard, 2017)
proposée, par exemple, par un business game. Notre problématique est
donc la suivante : est-il possible de concevoir un dispositif
d’apprentissage théorique de type serious gaming intégralement
expérientiel ? L’objectif de notre recherche exploratoire est de
combler l’absence de travaux menés sur la mise en œuvre intégrale de
l’apprentissage expérientiel pour l’acquisition des connaissances
théoriques managériales. Il s’agit donc de vérifier que ces
connaissances peuvent être acquises via un dispositif pédagogique
expérientiel actuellement majoritairement déployé pour le
développement de compétences comportementales (Maman & Pointet,
2022 ; Dupré, 2022) et apprentissages complexes (Theurelle-Stein &
Barth, 2017) ou centré sur des aspects très spécifiques comme la
gestion de l’erreur (Paulus et al., 2022) ou des éléments de
méthodologie de recherche (Bourgain, 2022). Notre dispositif doit
permettre aux apprenants de comprendre l’intérêt de la théorie
managériale avant d’être immergés dans des activités pédagogiques
intégratives ou dans des environnements professionnels afin de réduire
les risques de surcharges cognitives empêchant tout apprentissage par
l’action ou l’expérience (Wagemann & Percier, 2010, p.56 ; Tricot,
2017, p.95). Afin de répondre à notre question, nous proposons dans
une première partie une perspective couplant le réalisme critique et la
didactique professionnelle afin d’expliquer notre démarche de création
des scénarios pédagogiques. Dans un deuxième temps, nous détaillons
la méthode ludopédagogique mise en œuvre à l’IAE Paris-Est, l’école
de management de l’Université Paris-Est Créteil (UPEC), dans cinq
enseignements distincts (huit cours et cent soixante-treize étudiants
impliqués). La dernière étape détaille et discute les résultats de nos
travaux.
1. – Dialogue entre le réalisme critique et la didactique

professionnelle
1.1. Connaissances théoriques
La notion de connaissance théorique que nous employons

dans le cadre de nos travaux comprend les connaissances déclaratives
et, dans une moindre mesure, les connaissances procédurales (Raynal
& Rieunier, 2014, p.153) présentes dans les ouvrages de cours en
sciences de gestion. L’originalité de notre méthode pédagogique est de
faire acquérir ces deux types de connaissances dans un environnement
expérientiel. Bien entendu, la notion de compétence en est le
prolongement logique. Cependant, cette étape est encore trop éloignée
dans le cadre d’une formation managériale universitaire longue. Selon
Tardif (2006, p.22), une compétence est « un savoir agir complexe
reposant sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété
de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de
situations ». Si pour certains étudiants, les connaissances s’intègrent
naturellement dans ces ressources mobilisables, ce n’est pas le cas de
la majorité qui doit avant tout chercher à appliquer correctement, et
dans un premier temps, les connaissances déclaratives ou
procédurales. Pour réussir, il est contreproductif de placer très tôt les
étudiants dans des situations managériales réalistes puis de croire que
ces expériences, à elle-seules, peuvent compenser des absences de
connaissances.
1.2 Hypothèse de départ et fondements théoriques
Nous faisons l’hypothèse qu’il est possible de concevoir un

dispositif pédagogique de type serious gaming intégralement
expérientiel destiné à l’acquisition de connaissances théoriques en
croisant les approches du réalisme critique et de la didactique
professionnelle. En effet, le réalisme critique postule que le réel est
stratifié en trois couches : le réel empirique, le réel actualisé et le réel
profond (Bashkar, 1998, p.41 ; 2016, p.7) ; ce dernier étant composé
de mécanismes générateurs inaccessibles directement et œuvrant
indépendamment de leur identification par les chercheurs
2
(intransitivité) . Dans le cadre de l’élaboration de nouvelles
connaissances, le processus scientifique du réalisme critique a pour
but « l’identification des mécanismes générateurs qui sont postulés
exister de manière sous-jacente au réel actualisé étudié, ainsi que la
compréhension du mode d’activation des mécanismes générateurs en
fonction de différentes circonstances intrinsèques et extrinsèques
possibles » (Avenier, 2012, p.33). Or, afin de mener le travail de
didactisation des savoirs et de concevoir les scénarios pédagogiques
associés selon la logique du réalisme critique, notre proposition est de
prendre à rebours la structuration en trois strates du monde utilisée
originellement pour la création de nouvelles connaissances. Cette
démarche inverse nous semble possible grâce à la transposition
didactique et la scénarisation pédagogique spécialement agencées pour
activer les mécanismes générateurs des éléments théoriques à étudier
au niveau du réel actualisé. Toujours selon le réalisme critique, les
séquences et mécanismes de causalité sont relativement stables
(Bendassolli & Guedes Gondim, 2016, p.137) même si nous ne les
observons pas forcément (transfactualité). C’est ici qu’intervient la
didactique professionnelle qui « constitue un champ de recherche où
se postule que la conception d’un dispositif de formation
professionnelle doit intégrer l’analyse de l’activité réelle du travail,
telle qu’elle se déroule en situation » (Vinatier, 2013, p.7). La
didactique professionnelle soutient également l’existence d’invariants
opératoires (aussi appelés schèmes) au sein d’une même classe de
situations. Il s’agit de la structure conceptuelle d’une situation, c’est-
à-dire « l’ensemble des concepts pragmatiques ou pragmatisés qui ont
pour fonction d’orienter et de guider l’action » (Pastré, 2011, p.176).
Dans le cadre de notre travail, nous considérons que la structure
conceptuelle d’une situation intègre les connaissances managériales
(invariants opératoires issus de la généralisation théorique) de la
littérature académique en sciences de gestion et s’étudie au niveau du
réel actualisé, c’est-à-dire lors des phases de débriefing du dispositif
d’apprentissage expérientiel. Ce dernier vise finalement à atteindre un
certain isomorphisme entre le réel empirique et le réel actualisé afin de
pouvoir s’assurer de la bonne appropriation des connaissances par les
étudiants (Tableau 1). Pour ce faire, il s’agit de passer dans un premier
temps par une prise de conscience de la part de l’apprenant de l’écart
2
Des exemples de mécanismes générateurs sont donnés lors de la présentation du
dispositif.
entre une conceptualisation initiale proche de l’intuition et la

conceptualisation de la situation vécue par la réflexivité de ses
activités puis, dans un second temps, par la mise en acte et
l’incarnation des concepts managériaux théoriques grâce à un
dispositif facilitant qui correspond à la scénarisation pédagogique
(circonstances intrinsèques et extrinsèques) et donc à l’activation des
mécanismes générateurs du réel profond. Bien entendu, ces deux
étapes peuvent être inversées en fonction du choix de la méthode de
présentation initiale de la connaissance, soit inductive, soit déductive.
Il est en effet tout à fait possible de présenter en amont la théorie puis
de discuter du travail réalisé ensuite. Le débriefing aura toutefois
toujours la place pivot indispensable à la prise de conscience et à
l’établissement de l’isomorphisme recherché, d’abord cognitivement
puis en acte dans les étapes expérientielles des cycles de Kolb (1984).
Toutefois, pour des étudiants qui débutent un enseignement
spécifique, leur modèle opératif est différent du modèle de la structure
conceptuelle de la situation ; et donc de la classe de situations
envisagée. Par conséquent, si nous proposons trop tôt dans le cursus
de formation des simulations de situations de gestion proches des
situations professionnelles de référence, les apprenants ne sont pas
capables d’appréhender correctement leur complexité et ne peuvent
finalement pas identifier les concepts organisateurs de l’action qui
vont leur permettre de faire des diagnostics pertinents pour piloter au
mieux la situation. Ces concepts organisateurs sont de deux ordres :
« les concepts pragmatiques issus directement de l’action et les
concepts pragmatisés par transformation de concepts scientifiques et
techniques en concepts organisateurs » (Pastré, 2011, p.175). Les
chercheurs en didactique professionnelle ont donc naturellement
investi le domaine de la simulation comme dispositif de formation. En
cela, ils ne visent toutefois pas la reproduction la plus fidèle possible
du réel. Pastré (2009, p.8), dans un ouvrage de référence, précise à ce
titre que la problématique privilégie « la dimension d’élaboration
didactique des situations sur celle d’imitation ou de reproduction du
réel ». Oget & Audran (2016, p.81) ajoute que « le processus de
simulation peut donc tout à fait être le fruit d’une symbiose entre des
signes simplement évocateurs et la force des fantasmes humains. Reste
néanmoins que toute simulation procède par la médiation symbolique
pour plonger les individus dans des univers simulés ou imaginés ».
Ces éléments nous permettent de déduire que l’isomorphisme entre le
dispositif pédagogique expérientiel et la classe de situations ne se situe

pas uniquement dans la dimension sensorielle mais surtout dans la
dimension cognitive des participants et, plus largement, épistémique.
Tableau 1. Proposition de synthèse des relations entre le réalisme

critique et la didactique professionnelle permettant la conception
d’un dispositif pédagogique de type expérientiel
Hypothèse ontologique du Didactique Dispositif
réalisme critique professionnelle pédagogique
Le dispositif de
La totalité de la formation La situation
réalité : les professionnelle après d’apprentissage
Le domaine
mécanismes sous- analyse du travail expérientiel s’appuyant
du réel
jacents, les s’appuyant sur la sur la connaissance
profond
évènements et les structure conceptuelle académique à
expériences de la situation (ou de la enseigner
classe de situations)
La réalité observée La structure
Le domaine ou non mais ayant conceptuelle de la Les modèles et théories
du réel lieu (les situation (ou de la académiques à
actualisé évènements et les classe de situations) à enseigner mis en acte
expériences) enseigner mise en acte
Les activités
Le domaine Les activités de
La réalité observée professionnelles
du réel l’étudiant observables
(les expériences) observables (les faits,
empirique (les faits, les données)
les données)
1.3. Place du débriefing
Le débriefing est considéré comme l’étape la plus importante de

l’apprentissage expérientiel. Il peut être vu comme une analyse post-
évènementielle et être défini comme « une technique de conversation
centrée sur l’apprenant, non offensante, dans le but d’aider un
professionnel ou une équipe à améliorer sa performance par la
pratique réflexive » (Oriot & Alinier, 2019, p.1-2). Les auteurs
ajoutent que la réflexion menée en débriefing est une « considération
consciente des implications et du sens des actions comparées à des
schémas mentaux et hypothèses préexistants (conflit sociocognitif) »
(ibid., p.6). Ces citations font sens dans la logique de notre travail : si
la structure conceptuelle de la situation correspond dans notre cas aux
théories et modèles managériaux à faire acquérir, il est indispensable
de prévoir un temps spécifique pour permettre aux apprenants de
prendre conscience de l’écart entre leurs présupposés et les éléments

théoriques. Ce temps est celui du débriefing et il dure généralement
plus longtemps que la séance simulée. Il existe de nombreuses
techniques de débriefing structuré (Orio & Alinier, 2019, p.34-41, en
comptent près de quinze). Notre choix s’est porté sur le modèle 3D
(Zigmont et al., 2011) qui s’appuie formellement sur le cycle de
l’apprentissage expérientiel de Kolb et qui comprend trois étapes :
1. La phase de désamorçage (defusing) : c’est une étape de catharsis.
L’émotion (positive ou négative) est forte et les participants ont
besoin de s’exprimer (parfois vivement) sur les activités réalisées.
On peut considérer cette étape comme un pont nécessaire entre
l’émotion et la réflexion. En tant qu’enseignant, il est
indispensable d’accompagner ce passage vers l’étape suivante. Il
est également intéressant de prendre des notes à ce moment car
beaucoup de verbatims utiles peuvent être collectés. C’est
l’équivalent du « bar des pilotes » dans l’aéronautique, lieu
privilégié pour le débriefing informel avant la réalisation du
3
débriefing officiel .
2. La phase de découverte (discovering) : l’apport théorique
intervient durant cette étape en le reliant aux observations. C’est
donc un temps d’enquête car l’objectif est de mener une réflexion
partagée et constructive. Que s’est-il passé ? Pourquoi ?
Qu’aurions-nous pu faire ?
3. La phase d’approfondissement (deepening) : la dernière étape du
débriefing est celle de la synthèse et de la transposition dans
d’autres situations. Elle couvre également la première étape du
cycle expérientiel suivant de Kolb (expérimentation active).
1.4. Double scénarisation
Si nous avons pour l’instant abordé la notion de scénario

pédagogique comme « le résultat du processus de conception d’une
activité d’apprentissage » (Brassard & Daele, 2003, p.438), nous
devons également traiter du scénario ou de l’histoire qui vont être
proposés aux étudiants afin de les embarquer dans de réelles aventures
3
Le « bar des pilotes » est un lieu de détente que rejoignent généralement les pilotes
après une mission pour se désaltérer et se reposer quelques minutes avant le débriefing
formel. Ce lieu est particulièrement intéressant à observer pour la richesse des échanges
entre les experts concernés.
immersives. Il nous faut donc faire une incursion rapide par le design
narratif et étudier notamment les concepts de storyworld et de
narration fragmentée. En effet, un scénario pédagogique structure les
phases d’apprentissage de manière neutre et froide. Il n’aborde pas,
dans notre cas du moins, les éléments concrets de l’expérience
interactive dans laquelle les étudiants vont être immergés. Afin de
véhiculer des émotions et de susciter l’engagement, il faut associer un
ensemble de composants congruents entre eux et représentés par deux
concepts complémentaires :
 Storyworld : « décor de l’intrigue. La scène sur laquelle l’histoire
va se dérouler. […] C’est le contexte plus général dans lequel
l’action se déroule. Le contexte géographique, historique,
économique, culturel » (Le Breton, 2017, p.129). Le storyworld
est composé de l’univers (contexte général) et de l’arène
(contexte particulier). Par exemple, si un dispositif pédagogique
s’appuie sur un jeu de rôle sur table, l’univers sera le monde et,
l’arène, la zone où les joueurs et leurs personnages vont réaliser
une aventure précise.
 Narration fragmentée : contrairement aux architectures narratives
linéaires ou scriptées (avec éventuellement différentes alternatives
et sophistications), la narration fragmentée est un type de
narration qui allie des éléments narratifs prévus mais incomplets
et de la narration émergente produite par les participants eux-
mêmes. Si l’on reste dans le cadre du jeu de rôle sur table, le
maître du jeu prévoit des situations mais doit s’adapter en temps
réel en fonction du choix des joueurs disposant d’une liberté
d’action limitée uniquement par leur imagination.
Ces deux scénarisations (pédagogique et historique) ont toutefois

des points de convergence ou des points de passage obligés afin de
s’assurer que les mécanismes générateurs du réalisme critique sont
bien activés. Par exemple, si la séance traite de la prise de décision, il
faudra que l’histoire autorise bien des choix narratifs différents.
Longley-Brown (2019, p.330) parle en ce sens de waypoints en
pointant le travail du game controller, l’enseignant dans notre cas :
« The crucial point is that, while the Game Controller is responsible
for steering the game to reach these waypoints, the exact route
beetween then will be determined by player decision ».
2. – Présentation du dispositif pédagogique
2.1. Éléments généraux
Le dispositif pédagogique a été expérimenté en situation

réelle huit fois de 2019 à 2023 pour des cours de gestion à l’IAE
4
Paris-Est . Il est dorénavant déployé de manière totalement
opérationnelle. Il s’appuie sur le cycle de l’apprentissage expérientiel
de Kolb répété durant l’intégralité des cours à hauteur d’un cycle par
demi-journée ou journée afin de découvrir les connaissances puis de
les mettre en pratique de manière itérative et cumulative les cycles
suivants. Il ne s’agit donc pas de temps de pédagogie active ponctuels
mais bien de proposer un enseignement théorique s’appuyant
intégralement sur l’apprentissage expérientiel. Deux procédures
différentes de présentation des connaissances sont utilisées : une
approche déductive et une approche inductive. Dans le cas de cette
dernière, les étudiants ne connaissent pas les notions théoriques de la
séance concernée. Ils réalisent donc l’activité expérientielle puis
découvrent la théorie lors des phases de débriefing. À l’inverse, dans
les autres cours, la théorie est injectée petit à petit à chaque début de
cycle de manière transmissive et doit être appliquée immédiatement
durant la phase pratique. Cela n’exclut toutefois pas certains apports
théoriques inductifs à des fins d’approfondissement et concernant des
sujets annexes ou complémentaires. L’autre aspect important du
dispositif pédagogique est l’usage systématique d’univers fictifs
proposés par des jeux grand public physiques ou numériques ;
technique ludopédagogique dite du serious gaming (Lépinard &
Vandangeon-Derumez, 2019 ; Lépinard, 2022). Les jeux physiques de
type wargame se déroulent dans l’Antiquité, dans un futur proche,
dans un contexte de space opera ou encore dans différentes uchronies.
Les deux jeux vidéo utilisés (Minecraft Education Edition et Minetest,
équivalent open source de Minecraft) sont des jeux multijoueurs à
mondes ouverts de type bac à sable. Les points communs de
l’ensemble de ces jeux sont leur capacité à supporter des scénarios
totalement découplés du gameplay et de ne pas dépendre des carcans
de jeux scénarisés ni d’une intelligence artificielle peu transparente
dans la résolution des différentes actions (ou au contraire trop simple à
4
Les syllabus des cours peuvent être obtenus sur simple demande à l’auteur.
« hacker » comme dans certains serious games ou business games). Il

est donc aisé de concevoir les scénarios adaptés aux sujets théoriques
des séances en gardant totalement la main en temps réel sur leur
déroulement : si le scénario est trop long, on diminue la complexité de
la situation, s’il est trop court, on injecte alors des éléments
perturbateurs (des mécanismes générateurs) pour troubler la situation
et ainsi faire apparaître les éventuelles dimensions théoriques que l’on
souhaite discuter en fin de séance. Toutefois, aucune intervention de la
part de l’enseignant concernant ces notions théoriques n’a lieu
pendant les activités expérientielles afin de ne pas briser le flow ou, du
moins, la dynamique des activités. Les thématiques à aborder à la
suite des observations sont toujours traitées lors du débriefing. Il n’y a
5
donc aucun guidage au-delà du guidage instrumental de la part de
l’enseignant. À noter enfin que les expériences pédagogiques
présentées n’ont pas été réalisées avec des volontaires mais bien en
classes constituées et pour des cours issus des différentes maquettes de
diplômes (Tableau 2). Cinq des cours se sont tenus en présentiel entre
2019 et 2023, deux autres ont été menés à distance en 2020 durant les
différents confinements liés à la crise de la Covid-19 et, le dernier, en
2021, a été réalisé de manière hybride (trois journées en présentiel et
une journée à distance).
5
Pour Policard, il existe sept modalités de guidage d’une séquence pédagogique que
peut mobiliser un formateur. Celle qui nous intéresse ici est uniquement le guidage
instrumental, c’est-à-dire « ciblé sur le simulateur et vise à assurer le déroulement du
scénario dans une logique plutôt techniciste » (Policard, 2018, p.72).
Tableau 2. Structure pédagogique des cinq enseignements
Gestion de projet
Management Gestion de projet
Nom du cours de systèmes
opérationnel générique
d’information (SI)
2e année de
2e année de Licence 2e année de Master Master
Niveau et nom de Informatique & Comptabilité, Management de
la formation Management Contrôle, Audit projet et de la
(L2 I&M) (M2 CCA) qualité
(M2 MPQ)
Année 2021 2022 2019 2020
Durée 28h 28h 24h
Nombre
33 24 14
d’étudiants
Présentation de
Inductive Mixte (déductive et inductive)
la connaissance
5 (en ½ classe) puis 5
Nombre de cycles 5 5
en classe entière
Multiples Wargames Jeu vidéo
Type de jeu Wargame physique
physiques multijoueur
Format du cours Présentiel Présentiel Distanciel
Sensibilisation au retour
Nom du cours Gestion de projet de SI
d’expérience (RETEX)
2e année de Master
Niveau et nom de la
1re année de Master CCA Management de la sécurité des
formation
SI (M2 MSSI)
Année 2020 2021 2022 2023
Durée 28h 28h
Nombre d’étudiants 25 21 10 14
Présentation de la
Mixte (déductive et inductive)
connaissance
Nombre de cycles 6 4
Type de jeu Jeux vidéo multijoueurs Wargame d’anticipation
Format du cours Distanciel Hybride Présentiel
2.2. Jeux et scénarisations
Afin d’accompagner au mieux le lecteur dans la

compréhension du dispositif pédagogique, nous souhaitons présenter
deux des jeux utilisés correspondant aux deux grands types de jeux
déployés (wargame et jeu vidéo multijoueur) : le wargame physique
sur plateau Commands & Colors Ancients et le jeu vidéo open source
Minetest.
2.2.1 Commands & Colors Ancients

Le wargame physique Commands & Colors Ancients de la
société GMT Games reproduit certaines grandes batailles de
l’antiquité (éléments du storyworld) grâce à un plateau de jeu avec des
hexagones en surimpression et des petits blocs de bois représentant les
unités militaires (Romains et Carthaginois) 6. Dans le cadre d’un des
cours de management opérationnel de L2 I&M, ce jeu a été utilisé
durant les deux derniers cycles expérientiels, soit en classe complète,
afin de simuler une bataille imaginaire se situant durant la deuxième
guerre punique et reprenant quelques éléments géographiques de
départ de la bataille du Métaure en 207 av. J.-C. (éléments initiaux de
la narration fragmentée). Trois boites du jeu ont été nécessaires pour
reproduire les différents niveaux de management : management
opérationnel, management intermédiaire et management stratégique.
En effet, la dernière séance du cours de management opérationnel est
également destinée à faire la liaison avec le cours de management
stratégique délivré dans les années ultérieures. Afin de fluidifier le
déroulement du jeu, les règles ont été fortement allégées et réduites de
vingt-quatre à six pages. Les cartes de commandement limitant les
possibilités tactiques et les unités les plus complexes à maîtriser ont
aussi été supprimées. Cet aspect peut paraître surprenant pour les
amateurs de wargaming (appelés « Grognards ») mais la complexité
d’un tel jeu et la liberté d’action pour des néophytes ne sont
finalement que peu altérées par ce genre de retrait.
2.2.2 Minetest
Minetest est un concurrent open source et gratuit du jeu
Minecraft de Mojang et Microsoft7. Il propose d’immerger des
dizaines de joueurs dans un monde virtuel modelable à l’infini à
l’image des briques LEGO® du monde physique (éléments du
storyworld). L’intérêt de ce jeu par rapport à Minecraft Education
Edition est sa légèreté en termes de ressources informatiques
nécessaires. Il a été utilisé pendant le second confinement de 2020
avec les étudiants du Master 1 CCA organisés en deux équipes, l’une
6
Présentation du jeu Commands & Colors Ancients : https://bit.ly/3lVy30d.
7
Présentation du jeu Minetest : https://www.minetest.net/.
dans le monde virtuel portant un projet d’intégration d’un système

d’information de ressources humaines (SIRH) ou d’un progiciel de
gestion intégré (PGI) et l’autre délivrant le progiciel demandé
(éléments initiaux de la narration fragmentée). Comme ce projet se
déroulait selon la méthodologie agile Scrum, chaque cycle
d’apprentissage expérientiel était calqué sur un sprint du projet ; c’est-
à-dire une phase de développement et de paramétrage d’une partie du
logiciel à concevoir. Il est important de préciser que si le jeu est
simple à apprendre, sa gestion du côté de l’enseignant est
particulièrement conséquente car il est nécessaire de manipuler le shell
de Linux (interpréteur de lignes de commande) se situant sur un
serveur distant. Nous conseillons donc aux enseignants de choisir
Minecraft Education Edition dans un premier temps si la limite de
trente participants dans un même monde n’est pas une contrainte.
2.2.3 Conception des scénarios

Le wargame sur table Commands & Colors Ancients et le jeu
vidéo multijoueur Minetest, ainsi que tous les autres jeux du même
genre utilisés pour cette recherche, ont de nombreux points communs
qui vont garantir la malléabilité scénaristique nécessaire pour
concevoir des scénarios pertinents et, éventuellement, les faire évoluer
en temps réel pour atteindre les objectifs d’apprentissage visés. Si un
serious game, ou plus largement une simulation paramétrique
gamifiée ou non, a toute sa place dans un parcours de formation, son
dirigisme scénaristique oblige l’enseignant à adapter son cours afin de
l’intégrer convenablement. Ce processus peut paraître simple car
l’outil est clé en main. Malheureusement, c’est alors l’outil qui
façonne le cours. L’usage des jeux présentés antérieurement permet
justement de reprendre la main sur la progression pédagogique et, par
8
là-même, de mieux maitriser l’alignement pédagogique . Dans ce
contexte, les jeux de loisirs choisis le sont pour leur capacité à
supporter les scénarios selon les mécanismes générateurs que nous
souhaitons activer pour faire prendre conscience de l’intérêt de la
connaissance théorique managériale (Figure 1). Par exemple, si la
thématique du cours traite du modèle situationnel de management de
8
« The key is that the components in the teaching system, especially the teaching
methods used and the assessment tasks, are aligned with the learning activities assumed
in the intended outcomes » (Biggs, 2003, p.3).
Hersey et Blanchard et que les styles de management n’apparaissent

pas spontanément durant la séance, il est possible de jouer sur la
pression temporelle (mécanisme générateur) des tours de jeu pour que
les étudiants managers soient obligés de basculer d’un management
participatif à un management plus directif (sans forcément connaître
ce lexique si c’est l’approche inductive qui a été choisie). De la même
manière, si l’idée est de présenter les difficultés pour une entreprise de
participer convenablement aux recettes (livraisons) des progiciels
fournis par une entreprise de service numérique (ESN), il suffit
d’augmenter en temps réel les exigences de construction (mécanisme
générateur) dans le jeu vidéo Minetest. Au-delà de cette flexibilité
durant la simulation, il s’agira bien entendu d’intégrer le plus possible
les mécanismes générateurs dans le scénario initial. Lorsqu’il s’agit
par exemple d’étudier les rôles informels d’une équipe selon Belbin
(2010, p.22), il faudra s’assurer que le manager dispose d’une équipe
suffisamment importante et d’un temps de jeu plutôt long
(mécanismes générateurs) pour que l’ensemble (ou la majorité) des
rôles puissent apparaitre distinctement. Dans certains cas où les
observations ne peuvent pas couvrir l’ensemble du groupe, il peut être
utile de désigner certains étudiants afin de participer aux observations.
Dans le cadre des cours de management opérationnel, chaque manager
est observé par l’un de ses camarades. Ces observateurs étudiants
disposent d’une check-list listant les notions théoriques à observer et
préalablement étudiées durant le briefing de présentation du scénario
9
délivré aux managers et leurs équipes .
Figure 1. Processus de conception du scénario à partir des

notions théoriques à étudier. Contrairement à une simulation
scriptée par les concepteurs, ce sont bien les choix pédagogiques
de l’enseignant qui pilotent l’ensemble du processus de conception
pédagogique
Choix des notions Choix des jeux à Identification des Réalisation d’une Évaluations
théoriques mettre en œuvre mécanismes boucle de (examen terminal,
générateurs et l’apprentissage évaluation lors
conception des expérientiel par d’activités
scénarios demi-journée intégratives et
pédagogiques et (éventuellement évaluation du
ludiques par journée) cours)
9
Une vidéo de démonstration a été réalisée en octobre 2021 durant le cours de
Management opérationnel : https://youtu.be/45R5fyMS_oE.
2.2.4 Modification du cycle de Kolb

Afin de prendre en compte tous ces éléments, nous avons
amendé le cycle de l’apprentissage expérientiel de Kolb en intégrant
plus formellement le débriefing et en scindant clairement les trois
grandes phases du cycle : initialisation, simulation et analyse (Tableau
3). La phase d’initialisation comprend dans un premier temps une
évaluation sommative classique des connaissances. Lors du premier
cycle, ce test peut être supprimé ou servir de test diagnostique qu’il
sera possible ensuite de comparer au test de la dernière séance. Dans
le cadre d’une présentation déductive de la théorie, la présentation des
notions à mettre en œuvre est réalisée durant le second temps de
l’initialisation qui correspond au briefing de la séance. Il consiste à
préparer le groupe pour la simulation qui va suivre : répartition des
rôles, formation des équipes, présentation du scénario (et des objectifs
à atteindre), étude des notions théoriques s’il y a des observateurs,
préparation des managers ou pilotes RETEX du jour, etc.
La deuxième phase est celle de la simulation. Elle comprend
l’expérimentation active (mobilisation des connaissances acquises
précédemment) et l’expérimentation concrète (temps du scénario
piloté par les mécanismes générateurs propres aux notions théoriques
spécifiques à la séance). L’expérimentation active correspond à la
découverte des jeux lors du premier cycle dans une démarche
inductive de la présentation des connaissances théoriques. Dans le cas
d’une démarche déductive, il est nécessaire de réaliser une session
zéro de découverte des jeux spécifique avant de débuter le premier
cycle (cas notamment du cours de sensibilisation au RETEX). Enfin, il
est important de préciser que la bonne utilisation des notions
théoriques n’est pas évaluée lors des séances de simulation afin
d’apporter une réelle sécurité psychologique à l’apprenant et ainsi
répondre à la problématique de la peur de la note sanction ou de la
timidité de certains étudiants (Lépinard, 2020).
Tableau 3. Différences entre le cycle de l’apprentissage

expérientiel initial et sa version amendée dans le cadre du projet
EdUTeam
expérientiel initial
Conceptualisation
Expérimentation
Expérimentation
l’apprentissage
Observation
Cycle de
réflexive
abstraite
concrète
active
Phase 1. Phase 2. Phase 3.

Cycle de l’apprentissage
Initialisation Simulation Analyse

expérientiel amendé
1. Contrôle rapide 1. Expérimentation 1. Observation réflexive

de connaissances active (1re phase de (1re phase du débriefing)
la simulation)
2. Briefing de la 2. Conceptualisation
séance avec apport 2. Expérience abstraite (2de phase du
de connaissances concrète (2de phase débriefing)
dans le cadre d’une de la simulation)
démarche déductive
Le débriefing 3D intervient dans les étapes de l’observation

réflexive et de la conceptualisation abstraite. Pour les auteurs, l’étape
de l’approfondissement couvre également l’expérimentation active du
cycle suivant (Zigmont et al., 2011, p.57). Cela fait sens pour indiquer
les limites des formations implémentant un unique cycle alors qu’il est
nécessaire de mettre en pratique rapidement ses nouvelles
connaissances. Cette idée fait également écho à Lacey (2019) qui
pointe l’absence de cycles ultérieurs dans nombre d’activités
expérientielles. Dans notre cas, comme il s’agit de multiples cycles
itératifs et cumulatifs, nous avons fondamentalement intégré cette
idée. Par conséquent, il nous a semblé important d’adopter une
structuration plus claire et d’implémenter formellement le débriefing
3D uniquement dans les deux étapes réflexives du cycle de
l’apprentissage expérientiel. Somme toute, l’évaluation des
connaissances est classique avec, par exemple, un QCM par séance
afin de vérifier la bonne acquisition du lexique managérial et une
évaluation finale d’orientation plutôt réflexive. Enfin, une évaluation
lors d’activités pédagogiques intégratives pour s’assurer du transfert

des apprentissages devrait être envisagée si l’organisation de la
formation le permet.
3. – Résultats et discussion
3.1. Résultats des questionnaires et des tests de connaissances
Après nos huit expérimentations, nous pouvons affirmer qu’il

est tout à fait possible de convertir des enseignements transmissifs
théoriques de management opérationnel, de gestion de projet et de
sensibilisation au RETEX en un dispositif ludopédagogique
intégralement expérientiel. Les contenus pédagogiques des cinq cours
ont été strictement les mêmes que lors des cours réalisés de manière
plus classique les années précédentes (intégrant des diaporamas, des
études de cas, des activités expérientielles ponctuelles et des lectures
d’articles scientifiques). Nous rappelons qu’il ne s’agit ici ni de cours
intégratifs, où le sujet porte plutôt sur la mobilisation de compétences
complexes, ni de cours dédiés spécifiquement aux compétences
comportementales (soft skills) qui utilisent régulièrement l’approche
expérientielle. Au-delà de cette faisabilité pédagogique, les résultats
de nos expériences montrent également que l’engagement des
étudiants est particulièrement fort malgré l’usage de jeux et de leurs
univers fictionnels.
Nous avons dans un premier temps souhaité mesurer cet
engagement. La vérification des connaissances sera abordée dans un
second temps. C’est en effet avant tout l’inclusion que nous
recherchons : comment faire en sorte que les étudiants s’engagent
dans une activité d’apprentissage fondamentalement d’ordre
théorique ? Il nous fallait donc favoriser un climat positif
d’apprentissage et une sécurité psychologique individuelle permettant
la liberté d’action maximale et ainsi une réelle possibilité d’essais-
erreurs durant les simulations. Il n’y a eu aucune évaluation lors du
temps de jeu. Nous avons assisté par exemple à de réelles
expérimentations comme cette étudiante, timide, qui a voulu tester le
management directif avec son équipe pour « voir ce que cela fait de
donner des ordres ». Un tel comportement expérimental de la part
d’étudiants aurait eu certainement beaucoup plus de difficultés à
émerger dans une simulation où les actions sont en permanence

évaluées de manière sommative. Nous avons questionné le ressenti
des étudiants en termes d’engagement (échelle de Likert de 1 à 4,
Tableau 4) via un questionnaire anonyme. Nos observations sont
conformes aux retours particulièrement positifs avec un résultat
moyen de 3,52 sur 4 (avec une seule classe en dessous de 3 qui
correspond à des problèmes techniques lors du 1er confinement).
Tableau 4. Résultats des questionnaires anonymes
(échelle de Likert de 1 à 4)
Nom et M2 CCA
L2 I&M L2 I&M M2 MPQ
niveau de la N = 23 sur 24
N = 33 (2021) N = 33 (2022) N = 14 (2020)
formation (2019)
Gestion de Gestion de
Cours Management opérationnel
projet de SI projet
Taux de
100% 100% 96% 100%
réponse
Engagement 3,64 3,79 3,13 2,71
Moyenne
pondérée
Nom et M1 CCA M1 CCA M2 MSSI M2 MSSI au nombre
niveau de la N = 25 N = 21 N = 10 N = 12 sur d’étudiants
formation (2020) (2021) (2022) 13 (2023) par classe
N = 171
(sur 173)
Cours Gestion de projet de SI Sensibilisation au RETEX
Taux de
100% 100% 100% 92%
réponse
Engagement 3,64 3,7 3,4 3,7 3,52
Pour autant, l’engagement à lui seul ne permet pas de valider

le succès d’un cours. L’atteinte des objectifs d’apprentissage est
primordiale. Nous avons cherché dans un second temps à mesurer
l’apprentissage en nous appuyant sur les deux premiers niveaux du
modèle d’évaluation de Kirkpatrick & Kirkpatrick (2016) : la réaction
(engagement, pertinence et satisfaction) et l’apprentissage
(connaissances, compétences, valeur / utilité, confiance et
10
motivation ). Pour ce faire, nous avons mis en place deux dispositifs
10
Une ambiguïté de traduction est présente dans le modèle de Kirkpatrick. En effet, on
trouve les mots « Engagement » (Niveau 1) et « Commitment » (Niveau 2) qui peuvent
dans les trois cours qui ont pu être réitérés à l’identique (même
classe) : un questionnaire d’auto-évaluation anonyme concernant le
ressenti des étudiants et deux tests de connaissances identiques, le
premier de type diagnostique (début du cours) et le second de contrôle
(fin du cours). Les résultats sont particulièrement intéressants car, si
les valeurs des ressentis des étudiants sont élevées (Tableau 5), les
notes des tests montrent une réelle progression : +10,1/20 pour la
moyenne du cours de management opérationnel, +12,1/20 concernant
celle du cours de gestion de projet de SI et +6,9/20 pour celle du cours
de sensibilisation au RETEX (Tableaux 6, 7 et 8)11.
Tableau 5. Résultats des questionnaires anonymes (échelle de

Likert de 1 à 4)
Moyenne
pondérée au
L2 I&M M1 CCA M2 MSSI
Nom et niveau nombre
2022 (2021) 2021 (2020) 2023 (2022)
de la formation d’étudiants
N = 33 N = 21 N = 12
par classe
N = 66
Management Gestion de Sensibilisation
Cours
opérationnel projet de SI au RETEX
Taux de
100% 100% 92%
réponse
Engagement 3,79 (3,64) 3,7 (3,64) 3,7 (3,4) 3,75
Pertinence 3,88 3,6 3,7 3,76
Satisfaction 3,68 (3,6) 3,5 (3,7) 3,3 (3,3) 3,55
Connaissances 3,35 3,1 3,6 3,32
Compétences 3,32 3,1 3,8 3,34
Valeur / utilité 3,56 3,2 3,5 3,43
Confiance 3,50 2,8 3,5 3,28
Motivation 3,40 3,1 3,3 3,29
se traduire tous les deux par le terme français « Engagement ». Toutefois

« Commitment » fait ici référence à la motivation de mettre en œuvre les acquis
d’apprentissage dans d’autres contextes que celui de la formation. Kirkpatrick &
Kirkpatrick (2016) donnent comme question associée « I will do it on the job » (Sous-
chapitre The Four Levels in Reverse).
11
Une note de 6/20 obtenue par un étudiant fait baisser drastiquement la moyenne. La
progression de la médiane à +8/20 permet d’appréhender le niveau final obtenu par la
classe de manière plus pertinente.
Tableau 6. Résultats des évaluations (sur 20). Cours de

management opérationnel
Test diagnostique Test de contrôle Progression

Moyenne 5 15,1 +10,1
Médiane 5 15,5 +10,5
Plus basse note 1,5 10
Meilleure note 8,5 18
Tableau 7. Résultats des évaluations (sur 20). Cours de gestion de
projet de SI
Moyenne 4 16,1 +12,1
Médiane 4 17 +13
Plus basse note 0 8
Meilleure note 8 20
Tableau 8. Résultats des évaluations (sur 20). Cours de

sensibilisation au RETEX

Moyenne 8 14,9 + 6,9
Médiane 8 16 +8
Plus basse note 2 6
Meilleure note 12 18
3.2. Limites
Notre travail présente plusieurs limites pédagogiques et

méthodologiques. Multiplier les cycles expérientiels dans les cours
garantit de faire passer un maximum d’étudiants à un poste à
responsabilités mais, malheureusement, pas intégralement. Si notre
solution a permis d’atteindre les 100% pour les cours de management
opérationnel (chaque étudiant a même endossé le rôle de manager
deux ou trois fois) et de sensibilisation au RETEX, ce ne fut pas le cas
pour les quatre autres cours (gestion de projet) où quelques étudiants
n’ont pu s’essayer aux rôles de managers ou de coordinateurs (chef de
projet, ScrumMaster et Product Owner). Même si cela ne concerne
que peu d’étudiants, ce n’est pas encore totalement satisfaisant en
termes d’inclusion. À temps égal, les deux solutions qui seront

déployées dans les années à venir sont l’accroissement du nombre
d’équipes en parallèle ou la réduction du temps des cycles afin d’en
implémenter de nouveaux. Une autre limitation concerne l’activité de
réingénierie des cours qui est particulièrement chronophage. En effet,
imaginer des scénarios pertinents pour l’intégration des savoirs
académiques nécessite d’aller aux fondements des théories afin
d’identifier leurs mécanismes générateurs pour les implémenter dans
ces scénarios. Ce travail de déconstruction théorique peut s’avérer
plus complexe qu’il n’y parait car beaucoup de textes académiques ne
font que présenter superficiellement les notions sans en détailler
forcément les racines et rhizomes. Certains articles de base sont
d’ailleurs difficilement accessibles en version numérique car trop
anciens. Ce travail de transposition didactique et de scénarisation
pédagogique doit également être très fin pour garantir aux étudiants
une agentivité forte et permanente, c’est-à-dire un réel sentiment
d’autonomie. C’est l’une des raisons pour lesquelles nous avons choisi
d’utiliser des jeux non scénarisés par les concepteurs. Bien entendu, le
gameplay n’est pas totalement libre et certaines règles guident les
étudiants. Pour autant, la liberté décisionnelle accordée par les jeux
identifiés n’a, à notre avis, pas d’équivalent, du moins dans cette
catégorie de prix, de disponibilité et de simplicité logistique. Enfin, la
limite la plus importante concerne la méthodologie de notre recherche.
Compte tenu des contraintes organisationnelles et d’emplois du temps,
il ne nous a pas été possible de réaliser des essais randomisés
contrôlés en scindant les classes en plusieurs groupes afin de mesurer
les éventuels écarts entre les méthodes pédagogiques. Nous avons
alors opté pour une recherche action de type pratique et de niveau
local telle que définie par Privitera & Ahlgrim-Delzell (2019, p.592) :
« Proactive practical action research is when the practitioner
researcher implements a course of action, such as implementing a
new instructional practice, and then collects data related to the
practice and reflects on the effects of the new course of
action ». Pour ce faire, nous avons réalisé des réitérations des
expérimentations à l’identique et, pour les étudiants de la L2 I&M,
mené des évaluations lors de situations d’apprentissage
intégratives comme le hackathon annuel et des projets tuteurés. Avec
d’autres enseignants, nous avons alors constaté un transfert des
apprentissages particulièrement réussi et une mise en acte de
nombreuses notions théoriques vues dans notre cours.

Malheureusement, nous n’avons pas pu reproduire cette vérification
avec les autres classes.
3.3. Perspectives
L’un de nos objectifs principaux est la diffusion de nos

travaux dans d’autres organisations d’enseignement supérieur et
disciplines. En effet, l’ampleur du travail à réaliser pour convertir des
enseignements théoriques transmissifs en activités expérientielles
intégrales peut effrayer. Dans notre cas, la durée de préparation pour
chaque cours a été globalement d’une semaine. Pourtant, si le coût à
l’entrée peut paraître élevé en termes d’ingénierie pédagogique, le
processus s’acquiert rapidement et le plaisir de voir les étudiants
s’approprier les notions théoriques et prendre conscience de leur
intérêt effectif est immense pour l’enseignant. D’ailleurs, au fur et à
mesure de l’avancée dans les cours, nous constatons l’apparition de
proto-compétences chez la majorité des étudiants. Cette étape
intermédiaire entre la théorie et la compétence nous semble
intéressante à approfondir, notamment dans le cadre des démarches
compétences et programme dans lesquelles notre dispositif
pédagogique peut s’intégrer naturellement. Nous considérons à ce titre
que l’évaluation longitudinale (suivi d’une cohorte sur un temps long),
grâce au modèle d’évaluation à quatre niveaux de Kirkpatrick, nous
apporte des solutions opportunes pouvant prendre en compte jusqu’à
la prise de poste des diplômés. Enfin, le dernier axe de travail que
nous souhaitons évoquer est l’intérêt d’identifier les mécanismes
générateurs non liés aux connaissances théoriques mais favorisant
l’efficacité de notre dispositif ludopédagogique. Par exemple, nous
étudions actuellement l’impact de l’intercréativité sur le flow collectif
afin de savoir si la co-construction de l’histoire permet aux étudiants
de mieux s’immerger dans les scénarios ou successions de scénarios
corrélés (campagnes).
Conclusion
Notre question de recherche était de savoir s’il était possible

de concevoir un dispositif d’apprentissage théorique intégralement
expérientiel et de type serious gaming sans réduire les attendus
académiques. Cette perspective va à contre-courant des méthodes
transmissives ou mixtes pour l’apport de connaissances théoriques et
est complémentaire au déploiement des méthodes actives centrées sur
les soft skills. Pour répondre à notre question, nous avons tout d’abord
établi un lien entre le réalisme critique et la didactique professionnelle
grâce à la structure conceptuelle de la situation qui correspond, dans
notre cas, à la théorie managériale à faire acquérir. La stratification du
réel du réalisme critique nous donne les outils nécessaires (recherche
des mécanismes générateurs) pour construire la double scénarisation :
le scénario pédagogique et le scénario de l’histoire que vont vivre les
étudiants durant chaque cycle de l’apprentissage expérientiel de Kolb
amendé par des temps d’apports et d’évaluations théoriques. Nous
avons ensuite expérimenté notre méthode dans huit cours réels, en
classes constituées (cent soixante-treize étudiants au total) et
concernant des enseignements théoriques de base : management
opérationnel (L2), gestion de projet (M2), gestion de projet de SI (M1
et M2) et sensibilisation au RETEX (M2). Les résultats des
questionnaires et des observations sont particulièrement positifs en
termes d’engagement. Mais les résultats les plus intéressants
concernent les évaluations sommatives qui, grâce à un test de contrôle
identique au test diagnostique, apportent des preuves probantes
concernant les acquis d’apprentissage. Toutefois, la mise en œuvre de
notre méthode pédagogique est particulièrement conséquente
puisqu’elle nécessite une réingénierie intégrale du cours et demande
un travail sur les apports théoriques approfondi afin d’identifier les
mécanismes générateurs qui seront intégrés au scénario mais
également en temps réel en fonction des activités des étudiants. Pour
autant, ce travail exigeant est largement récompensé par l’énergie
positive qui se dégage de ce type de cours. Les étudiants découvrent la
théorie managériale et constatent en pratique son intérêt. Les débats en
débriefing sont alors d’une richesse remarquable.
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didactique professionnelle, Octarès Éditions, Toulouse, 2010.
ZIGMONT J., KAPPUS L. et SUDIKOFF N., « The 3D Model of Debriefing:
Defusing, Discovering, and Deepening », Seminars in Perinatology,
Volume 32, N°2, avril, 2011, p52-58.

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L’apprentissage expérientiel par le jeu pour l’acquisition

des connaissances théoriques managériales

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Distribution électronique Cairn.info pour ISEOR.

L’apprentissage expérientiel par le jeu pour

L’apprentissage expérientiel est couramment mis en œuvre en

Mots clés : Apprentissage expérientiel - Réalisme critique -

Experiential game-based learning to acquire

Our experiments covered the conversion of five courses taught from

Keywords: Experiential learning - Critical realism - Occupational

Aprendizaje experimental mediante juego como

Palabras clave: Aprendizaje experiencial - Realismo crítico -

« The most powerful feedback occurs when people are immersed

Dans les sciences de gestion, et plus particulièrement dans les

dimension théorique est indispensable à la compréhension

travaux précédents ont en effet démontré l’intérêt de proposer une

1. – Dialogue entre le réalisme critique et la didactique

1.1. Connaissances théoriques

La notion de connaissance théorique que nous employons

1.2 Hypothèse de départ et fondements théoriques

Nous faisons l’hypothèse qu’il est possible de concevoir un

entre une conceptualisation initiale proche de l’intuition et la

dispositif pédagogique expérientiel et la classe de situations ne se situe

Tableau 1. Proposition de synthèse des relations entre le réalisme

1.3. Place du débriefing

Le débriefing est considéré comme l’étape la plus importante de

prendre conscience de l’écart entre leurs présupposés et les éléments

1.4. Double scénarisation

Si nous avons pour l’instant abordé la notion de scénario

Ces deux scénarisations (pédagogique et historique) ont toutefois

2. – Présentation du dispositif pédagogique

2.1. Éléments généraux

Le dispositif pédagogique a été expérimenté en situation

« hacker » comme dans certains serious games ou business games). Il

Tableau 2. Structure pédagogique des cinq enseignements

2.2. Jeux et scénarisations

Afin d’accompagner au mieux le lecteur dans la

2.2.1 Commands & Colors Ancients

dans le monde virtuel portant un projet d’intégration d’un système

2.2.3 Conception des scénarios

Hersey et Blanchard et que les styles de management n’apparaissent

Figure 1. Processus de conception du scénario à partir des

2.2.4 Modification du cycle de Kolb

Tableau 3. Différences entre le cycle de l’apprentissage

Phase 1. Phase 2. Phase 3.

Initialisation Simulation Analyse

1. Contrôle rapide 1. Expérimentation 1. Observation réflexive

Le débriefing 3D intervient dans les étapes de l’observation

lors d’activités pédagogiques intégratives pour s’assurer du transfert

Après nos huit expérimentations, nous pouvons affirmer qu’il

émerger dans une simulation où les actions sont en permanence

Pour autant, l’engagement à lui seul ne permet pas de valider

Tableau 5. Résultats des questionnaires anonymes (échelle de

se traduire tous les deux par le terme français « Engagement ». Toutefois

Tableau 6. Résultats des évaluations (sur 20). Cours de

Test diagnostique Test de contrôle Progression

Tableau 8. Résultats des évaluations (sur 20). Cours de

Test diagnostique Test de contrôle Progression

Notre travail présente plusieurs limites pédagogiques et

termes d’inclusion. À temps égal, les deux solutions qui seront

nombreuses notions théoriques vues dans notre cours.

L’un de nos objectifs principaux est la diffusion de nos