Vocabulaire en Primaire

Le lexique en maternelle
1
PS MS GS
Comprendre, acquérir et Comprendre, acquérir et Comprendre, acquérir et
utiliser un vocabulaire utiliser un vocabulaire utiliser un vocabulaire
pertinent (noms et verbes en pertinent (noms, verbes, pertinent (noms, verbes,
particulier ; quelques adjectifs, adverbes, adjectifs, adverbes,
adjectifs en relation avec les comparatifs) concernant : comparatifs), concernant :
couleurs, les formes et - les actes du quotidien, les - les actes du quotidien et
grandeurs) concernant : activités scolaires, les les relations avec les autres ;
- les actes du quotidien relations avec les autres - les activités et savoirs
(hygiène, habillage, (salutations, courtoisie, scolaires et en particulier
collation, repas, repos) ; excuses) ; l’univers de l’écrit ;
- les activités de la classe - les récits personnels, le - les récits personnels et le
(locaux, matériel, matériaux, rappel des histoires rappel des histoires
actions, productions) ; entendues (caractérisation entendues (caractérisation
- ses relations avec les des personnages, des personnages, relations
autres, les salutations localisation, enchaînement entre eux, enchaînement
(bonjour, au revoir), logique et chronologique). logique et chronologique,
courtoisie (s’il vous plaît, relations spatiales) ;
merci). - l’expression des sentiments
ou émotions ressentis
personnellement, ou prêtés
aux autres et aux
personnages d’histoires 2
connues.
PS MS GS
aux autres et aux
connues.
PS MS GS
aux autres et aux
connues.
PS MS GS
merci). - l’expression des
sentiments ou émotions
ressentis personnellement,
ou prêtés aux autres et aux
connues.
De quoi parle-t-on ?
Lexique ou vocabulaire?
Le lexique s’étend à l’ensemble de tous les mots de la
langue dont fait usage l’ensemble des locuteurs
partageant ce même mode de communication.
Le vocabulaire apparaît donc comme un sous-ensemble

du lexique : il se restreint à l’usage des mots de la langue
dont dispose une personne.
6
Comprendre, acquérir et utiliser les
mots
C’est un
Montre
ananas
l’ananas
Désigner Nommer
Vocabulaire Vocabulaire
passif actif
7
Le développement du langage
Les mots en chiffres (en moyenne)

L’acquisition des mots est d’abord lente puis très rapide :
- 1 an = 5 à 10 mots (en moyenne)
- 2 ans = 200 mots (pour près d’un enfant sur deux)
- vers 4-5 ans = 1 500 mots.
- 6 ans = 2500 mots
Adulte cultivé : 25 000 à 40 000 mots
p.24 et 25 / L’évolution du langage de l’enfant
8
Évolution en fonction de l’origine sociale
Nombre de mots
Doc emprunté à M. Zorman
9
Les inégalités sociales précoces de langage / Le Normand, Parisse, Cohen 2007
• L'écart qui se creuse inéluctablement est
appelé effet Matthieu en référence à
l'évangile selon Matthieu, dans lequel il est
dit : « À celui qui a, il sera beaucoup
donné et il vivra dans l’abondance, mais à
celui qui n’a rien, il sera tout pris, même ce
qu’il possédait. »
10
Enrichir le vocabulaire actif de
tous les élèves.
Oui mais …
11
Les mots ne peuvent s’étudier en dehors de leur
contexte .
Exemple emprunté à Evelyne Charmeux 12
Le sens des mots varie selon le domaine dans
lequel il est employé. 13
Titres relevés dans un hebdomadaire
« Santé : Les plantes »

« Société : chasse à l’appart »
« Psycho : le doigt dans
l’engrenage »
Connaissances linguistiques et connaissances du monde

interagissent pour permettre de faire des inférences
Exemple emprunté à M. Zorman 14

Quand bien même on aurait le sens, si on n’a aucune
connaissance du sujet, l’accès au sens est très
improbable.
Exemple emprunté à M. Zorman 15
APPRENDRE DES MOTS c’est :
explorer leurs possibilités sémantiques dans une

constellation de sens définis par des contextes
d’utilisation différents ;
16
PUB!
17
Trois types de langage
 Le langage oral en situation, celui des

échanges spontanés qui accompagnent l’action, le
jeu, la vie quotidienne dans sa diversité.
 Le langage oral hors situation, langage

d’évocation qui se rapproche d’un oral scriptural
c'est-à-dire d’une première « mise en récit de
l’action » à distance, en décalé, avec reconstruction
et mise en forme.
 Le langage écrit proprement dit qui, à l’école

maternelle, passe par les procédures de dictée à
l’adulte et une première étude de la langue.
18
Comprendre – acquérir – utiliser les
mots = une double perspective
« enseigner ce que veulent dire les mots »
et
« enseigner comment on se sert des mots ».
– explorer leurs possibilités sémantiques dans une constellation de sens
définis par des contextes d’utilisation différents ;
– se servir des mots c’est connaître aussi leur fonctionnement syntaxique
et leurs modes d’usage selon le registre de langue adopté.
Vocabulaire Vocabulaire
passif actif
19
Le vocabulaire
en maternelle
20
Comment travailler le vocabulaire
en maternelle ?
Le langage doit être le pivot de tout apprentissage : toute

séance, quel que soit le domaine, devrait avoir :
2 objectifs langagiers
• un d’ordre lexical,
• un autre plus pragmatique ou syntaxique.
2 modalités pédagogiques
• Un enseignement en continu avec un ancrage dans les situations

globales liées à la vie de la classe dans les domaines
d ’apprentissage.
• Des séances spécifiques de travail systématique sur la langue.
21
10 Principes opérationnels
22
Vers un apprentissage explicite
Passage du langage de connivence dans le

cercle familial au langage explicite ;
Le langage se rapproche alors de la mise en

récit, il s’apparente à un « oral scriptural » qui
emprunte déjà certains aspects du langage
écrit.
23
Nombre de mots auquel les enfants ont été exposés en
famille
Style et qualité des échanges / heure

Cadres : 32 affirmatives(interrog), 5 interdictions, 6 encouragements
Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements
Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement 24
Doc emprunté à M. Zorman
Le guidage verbal
Proposer et solliciter des verbalisations nombreuses

pour :
• commenter et « mettre en mots » l’activité,
• mettre en oeuvre diverses compétences langagières
(converser, questionner, répondre, prescrire, décrire,
raconter, exposer, justifier, expliciter …),
• construire des opérations cognitives (comparer,
catégoriser, associer, inférer, mémoriser …).
Faire parler / pense vs répéter / réciter / obéir
25
Un langage professionnel modélisant
Le langage du maître est une parole de

référence modélisante utilisant des structures
(syntaxe, lexique, tournures…) et un registre
de langue choisi.
C’est ce modèle linguistique qui permet de

construire et d’enrichir les capacités des
élèves.
26
Un enseignement individualisé
Une évaluation en début et en fin de séquence permet

de mesurer les écarts et les progrès réalisés par les
élèves.
La construction de grilles d’observation des
productions langagières (lexique, syntaxe) sur des
objectifs ciblés de séance est un outil efficace pour
suivre l’évolution des élèves et organiser la répartition
des enfants dans les groupes de langage en classe.
Passer du « parler à » au « parler avec » / Agnès FLORIN
27
Le mode de regroupement des élèves
Le grand groupe pour : l’écoute, la compréhension en

réception, les échanges conversationnels, la
mémorisation /restitution ; dimension de socialisation
Les petits groupes pour la production langagière, les

activités de structuration et d’analyse de la langue,
l’aide et la remédiation, le développement du tutorat
langagier entre pairs.
Chez les plus jeunes, les relations et échanges

individuels avec le maître sont essentiels.
28
S’appuyer sur une expérience vécue
ou une réalité sensible
Un travail inscrit dans un projet

contextualisé de classe ou d’école
Apprendre et comprendre des mots
nouveaux c’est construire du sens en
lien avec une expérience vécue ou une
réalité sensible.
29
Rebrasser et remobiliser les mots
pour les stabiliser
• Des directions multiples : une rencontre

unique avec le mot ni une simple
évocation ne suffisent à intégrer un mot
nouveau. Il faut donc aborder le
vocabulaire en croisant plusieurs types
de situations d’apprentissage :
30
Une vraie démarche d’apprentissage pour
passer d’un vocabulaire passif à un
vocabulaire actif
• Élaborer une vraie démarche d’apprentissage pour amener l’enfant

à passer d’un vocabulaire passif (réception/compréhension) à un
vocabulaire actif (production) en donnant du sens à l’activité
langagière c’est respecter cette trame logique de séquence
pédagogique qui fait alterner
• activités d’écoute, de découverte et d’observation,
• activités de mobilisation du vocabulaire dans des contextes variés,
• activités de structuration du lexique,
• activités d’expression à but communicatif,
• activités de mémorisation et d’évaluation,
• activités d’élaboration de traces et d’archivage..
31
Le langage comme objet d’étude
Apprendre des mots c’est aussi apprendre

– à jouer avec le langage,
– à développer des attitudes réflexives et d’observation
fine sur le matériau que constitue la langue.
Les comptines, chansons et autres textes du patrimoine permettent la découverte et la mémorisation de
structures lexicales et syntaxiques, la sensibilisation aux caractéristiques sonores et alphabétiques des mots ;
L’entrée progressive dans le code initie à l’analyse des composants linguistiques ;
Comprendre le fonctionnement du langage c’est

élaborer des outils de pensée qui servent à tous les
apprentissages.
32
20 mots à retenir
33
Entraîner à la catégorisation
Catégorisation / mémoire
Il existe une relation étroite entre l’étendue du répertoire lexical et la

compétence à catégoriser : plus le système conceptuel est riche et plus il
est facile d’activer en mémoire les objets et les mots correspondants.
Apprendre des mots ce n’est pas seulement apprendre des mots

isolés, c’est les faire entrer dans des collections et des catégories
reliées entre elles dans un réseau complexe de significations.
Apprendre un mot nouveau suppose de réorganiser les savoirs

précédents ;
Apprendre des mots c’est aussi comprendre que le mot peut

appartenir à différentes catégories conceptuelles et désigner des
réalités différentes ou avoir plusieurs représentations.
Travailler le lexique c’est organiser et planifier cet apprentissage

systématique et spécifique pour acquérir des capacités cognitives et des
outils méthodologiques. 34
Enseigner le lexique
C’est… Ce n’est pas …
Mettre en place une vraie démarche Se limiter à :
d’apprentissage en amenant l’enfant à:
- faire correspondre des mots des
-Passer d’un vocabulaire passif (réception/ objets,
compréhension) à un vocabulaire actif
(production) - répéter des mots,
- Reconnaître le même objet quelque soit sa - nommer une fois,
représentation (photo, dessin, peinture, …) - désigner simplement.
- S’approprier un mot nouveau en 4 étapes :
- désigner un grand nombre de mots
. découvrir/approfondir : identifier un mot dont le
sens est inconnu (poser des questions, …)
. structurer : recourir à des outils (listes,
dictionnaires, imagiers, …), classer et utiliser les «
petits mots », jouer avec le lexique, …
. mémoriser et favoriser le rappel en mémoire
. réutiliser : employer les mots justes en production
d’oral ou d’écrit
- Mobiliser des compétences cognitives pour :
. inventorier
. trier
. classer
. comparer
. catégoriser
. réutiliser
35
Quels sont les vecteurs de mobilisation
du lexique ?
• Les situations elles-mêmes qui mobilisent un lexique particulier :
coins-jeux, rituels, motricité, activités et fabrications, vie de classe,
spectacles, projets…
• Les jeux : l'ancrage de l'apprentissage dans une situation vécue

(manipulations, aspect ludique et thématique...) assure une
acquisition plus sûre du sens des mots. Jeu de Kim 7 familles catego. Loto…
• Les activités de rappel à partir de supports divers : photos,

dessins, vidéos …
• Les imagiers et autres représentations graphiques ou

photographiques pour constituer des séries d’objets ou d’images par
entrée thématique. / Attention proposer des images variées d’un
même objet.
• La littérature jeunesse
36
Comment construire une
séquence d’apprentissage en
vocabulaire ?
37
I. Choix d’un corpus de mots à travailler
Comment élaborer une liste de mots selon

les niveaux ?
38
I. Choix d’un corpus de
mots à travailler
Des entrées thématiques de la PS à la GS
39
• Prendre connaissance du corpus de mots
de la PS à la GS sur le thème de
l’habillage :
Quels constats ?
40
I. Choix d’un corpus de
mots à travailler
Exemple sur le thème de l’habillage

Liste Ami
ens
EN
Progressivité
l’enrichissement du bagage lexical par des ajouts et des complexifications

successives. 41
II. Situation d’observation, découverte
et prise de conscience
Compréhension en réception
Entrées par :
• l’action et/ou le jeu
• l’image
• les TICE
• l’album
Modalités et stratégies de mise en oeuvre
• en grand groupe
• en petit groupe de langage
42
II. Situation d’observation,
découverte
Choix des entrées et des supports
1. Entrée par l’action ou le jeu

L’enseignant parle pour faire agir, ou pour faire jouer. La
parole du maître est un langage d’accompagnement de
l’action en situation. Elle utilise le vocabulaire choisi en
contexte.
• Rangement des vêtements dans le couloir : l’enseignant donne des
consignes d’action qui permettent de faire comprendre le plus de
mots possible et d’agir en conséquence.
• Dans la salle de motricité, le « grand déballage » avec des
Habillage vêtements en désordre à classer et à ranger dans des espaces
regroupant les objets par catégorie identique.
• Jeu de « Jacques a dit » : l’enfant écoute, comprend et agit en
fonction.
• Jeu du « trésor caché » ou du portrait : le maître parle, explique,
décrit, les enfants écoutent, questionnent, devinent, nomment.
Autre exemple, sur un jeu de construction (titre 5 - engrenages)

43
découverte
2. Entrée par l’image

Il s’agit d’utiliser des images qui induisent une lecture et des échanges
verbaux étayés par le maître de manière à activer le vocabulaire
concerné. On peut organiser ces séances avec des supports divers :
• cartes images de jeux divers (loto, Mémory, Catégo…) ;

• photographies produites en classe ; Titre 16 - dangers
• affiches scolaires ou documentaires ;
• supports publicitaires ;
• imagiers ;
• reproductions d’oeuvres d’art.
Les élèves identifient, désignent, nomment, expliquent, échangent.

Le maître apporte les mots précis, les fait répéter et reprendre par les
élèves.
44
découverte
3. Entrée par les technologies de l’information et de la

communication
Il s’agit d’utiliser un média familier des enfants pour montrer des vêtements
ou illustrer une séance d’habillage de manière à mobiliser le vocabulaire
choisi :
• un diaporama construit à partir de photos prises en classe : des vêtements, des gestes
pour s’habiller ;
Habillage • des images séquentielles montrant une suite logique d’actions (enfiler chaque manche,
remonter la fermeture éclair, boutonner, mettre la capuche) ;
• une vidéo produite en classe : on filme des enfants en train d’enfiler leur manteau, de se
chausser, de mettre leur bonnet…
Les images sont familières, proches du vécu des enfants, le maître apporte «
les mots pour le dire » avec un langage d’accompagnement qui constitue un
commentaire de l’action, une explicitation de ce qui est représenté, une
construction de la référence. Les élèves regardent, écoutent, identifient,
reconnaissent les actes, les objets et repèrent les mots de vocabulaire.
45
découverte
Choix des entrées et des

supports
4. Entrée par une lecture d’album

choisi en fonction du lexique qu’il
permet d’aborder :
Lire une histoire, présenter un
documentaire qui mette en jeu le
vocabulaire ciblé dans le corpus de mots
sélectionné.
L’activité des élèves est par ailleurs
sollicitée pour nommer et désigner,
redire les mots, les expliquer,
échanger dans le groupe à propos, pour
partager des définitions et les ajuster.
Autre exemple à partir d’un documentaire (Titre 13- escargots) 46

découverte
Les modalités et stratégies

de mise en oeuvre
1. Avec le grand groupe

En fonction du support choisi (album, images, affiches, diaporama, vidéo…) garantir
de bonnes conditions d’écoute et de prise de parole. / Aménager l’espace.
2. Avec un petit groupe d’élèves (5/6)
• Lorsque le groupe classe comporte des niveaux de compétences très hétérogènes,
• Lorsque le regroupement de la classe entière pose des problèmes de gestion de

groupe à l’enseignant, parfois en début d’année lorsque les règles de fonctionnement
ne sont pas encore opérationnelles.
• Lorsque l’on souhaite constituer des groupes pour instaurer un tutorat : PS/MS/GS.
47
III. Structuration du lexique, mobilisation
en contexte
Compréhension en production
Choix des contextes et situations
Des situations nombreuses et diversifiées permettent à l’élève de réutiliser le

vocabulaire dans la syntaxe de l’oral.
Réutilisation et remise en jeu du vocabulaire dans des contextes et des

situations de productions langagières diversifiés :
• les coins jeux : le langage d’accompagnement de l’action
• les jeux de société, les jeux à fabriquer
• les consignes pour faire agir l’autre Titre 2 - pavage
• jeux de portraits, devinettes, intrus, « Qui est-ce ? »…

• rappel d’activités avec/sans support d’images Titre 12 - parcours
• création d’histoires et jeux poétiques
• productions d’écrits en dictée à l’adulte
• le langage pour expliquer et décrire « le monde »
• représenter et dessiner, expliquer et raconter son dessin.
• jeux de mime et mise en scène
48
III. Structuration du lexique,
mobilisation en contexte
Les modalités de mise en oeuvre
• Constituer des groupes restreints de 5 ou 6 élèves

• Réfléchir à la manière de conduire l’activité,
– aux modes de passation des consignes,
– aux moyens de solliciter les petits parleurs,
– aux outils d’observation et d’évaluation des productions au cours de
l’activité.
On entre par le faire et l’agir mais les élèves doivent prendre

conscience du lien avec ce qui est appris, du rapport entre Langage
et « Devenir d’élève ».
Pour cela : faire participer les élèves le plus tôt possible et de
manière progressive de la PS à la GS à l’élaboration des consignes :
«Que doit-on savoir faire ? A quoi ça sert ?» ;
49
III. Structuration du lexique,
mobilisation en contexte
Les modalités et stratégies

de mise en oeuvre
La question des supports et matériels utilisés est déterminante et doit
être le plus possible en prise directe avec le vécu des enfants.
supports variés / contextes différents
– utiliser les coins jeux comme des lieux de transfert du réel ;

– utiliser des jeux et surtout en fabriquer :
– pratiquer les jeux de rôles qui correspondent à des situations de la vie
quotidienne (familiale, sociale, scolaire) et qui sont propices à la verbalisation ;
– produire et utiliser des images substituts des situations qui permettent de
travailler hors contexte à partir de photos qui sont des traces d’une expérience
vécue ;
– jouer sur des vecteurs de communication en vraie grandeur (blog, site, journal de
classe, cahier de vie…);
– travailler avec les mots comme avec des matériaux sémantiques et sonores,
50
IV. Evaluation des acquis et
mémorisation.
• situations d’évaluation
• archivage des mots appris
• mémorisation et situations de réemploi.
51
IV. Évaluation des acquis et
mémorisation
La mémorisation du vocabulaire
Mémoriser ce n’est pas seulement produire des traces et de les organiser sous
forme de listes archivées par le biais de supports divers (cahiers, imagiers
de la classe, affiches murales illustrées, boîtes de cartes/mots…).
Mémoriser le lexique c’est disposer de moyens mnémotechniques

multiples qui vont rappeler en mémoire et activer le mot dans ses
dimensions plurielles : la forme sonore et graphique, le champ
sémantique, la représentation commune, les situations et contextes
d’utilisation expérimentés en classe, les textes du patrimoine et la littérature
qui l’ont mis en scène, la charge affective et sensorielle qui le traverse… :
constituer un dictionnaire mental
Mémoriser ce n’est pas seulement restituer des mots isolés, c’est mettre en
résonance, faire des liens, comparer, évoquer, mobiliser un vécu et des
connaissances, citer une forme linguistique, une tournure langagière ou un
extrait littéraire qui utilisent le mot...
Mémoriser c’est finalement pouvoir réemployer et transférer à d’autres

situations et contextes ce que l’on a déjà appris de certains mots et de leurs
usages.
52
Qu’est-ce qui facilite
l’acquisition du vocabulaire ?
Pour le petit enfant, acquérir des mots, c’est mettre en correspondance
des unités du langage avec des objets ou des personnes (noms),
des actions (verbes et noms), des propriétés ou qualités des objets
et des actions (adjectifs, adverbes)
L’acquisition est facilitée par :

 la fréquence des mots
 leur caractère saillant (le maître met en relief tel mot nouveau dans
une phrase, le redit en montrant l’objet, l’explicite).
 leur transparence morphologique
 le choix de mots qui sont associés à des schémas
d’événements assez prototypiques, à des représentations
organisées de séquences d’actions répétitives (exemples : le
bain, le repas etc.).
Le langage à l’école maternelle- doc d’accompagnement –
Scéren 2006 p. 55-56
53
• Les mots hors situation (dans les textes) doivent
donner lieu à une activité qui consiste à construire le
sens du mot nouveau à partir d’associations avec
les mots connus.
• Le sens d’un mot s’acquiert en prenant en compte
un maximum de repères sur ses propriétés
perceptives, structurales, fonctionnelles ,
procédurales, catégorielles …)
• Les activités de catégorisation favorisent la
conceptualisation et la mémorisation
• Les activités visant à attirer l’attention sur la
construction des mots favorisent la compréhension
et la mémorisation
54
mémorisation
L’archivage des mots appris doit donc prévoir et concevoir des modalités diverses
de sollicitation de la mémoire :
• imagier, listes référentielles ;
• représentations diverses de mots (dessin, peinture, photo, diaporama,
modelage…) ;
• perceptions sensorielles : catalogue tactile, enregistrements sonores, nuancier de
couleurs ;
• réseau de lecture autour d’un personnage, d’un lieu, d’un phénomène…
• musée de classe temporaire ou permanent ;
• abécédaires et collections de mots classés par critères de lettres ;
• collection de mots/graphies avec des polices et écritures différentes (calligramme,
• calligraphie) ;
• expressions idiomatiques, formules et tournures particulières (enregistrement sonore)
• recueil des poésies, comptines, chansons, extraits littéraires…
• album photo des activités menées autour d’un corpus de mots donné ;
• oeuvres d’art et productions plastiques des élèves associées aux mots ;
• jeux fabriqués en classe autour d’un corpus de mots ;
• textes produits en dictée à l’adulte (consignes, récits, recettes, compte rendus…) qui
donnent vie et sens à un vocabulaire étudié.
55
mémorisation
L’évaluation des compétences

lexicales et langagières
L’évaluation des compétences lexicales et langagières d’utilisation
des mots peut se faire de multiples manières et à différents moments
de la séquence de travail.
« Evaluer c’est d’abord observer, c’est avoir un regard individualisé sur l’enfant pour
savoir ce qu’il sait faire, ce qu’il pourrait faire. Une évaluation c’est une photo à un
moment donné, c’est donc un peu figé alors il faut avoir à l’esprit qu’il s’agit d’une
photo qui s’inscrit dans une dynamique de progression. » Agnès Florin
L’évaluation permet de construire des situations qui permettent à l’enfant de progresser
• Evaluation initiale diagnostique.

« Ça sert à éviter de leur faire apprendre la table de 1 alors qu’il la connaisse déjà ».
• Evaluation en continu,
56
mémorisation
Evaluation bilan en fin de séquence

Evaluation bilan en fin de séquence (par exemple sur une période scolaire de 5 ou 6
semaines). Elle peut synthétiser des observations sur plusieurs champs de
compétences :
• lexique : vocabulaire acquis (passif/actif) ;
• syntaxe : correction et degré de complexité syntaxique des énoncés produits ;
• diction : prononciation correcte, articulation et usage approprié des paramètres de la
voix ;
• mémorisation et récitation : comptines, textes poétiques ou jeux de langue ;
• compréhension de la situation langagière en jeu en réception et en production :
« parler pour ... » ;
• attitudes et capacités d’écoute/interaction en grand et en petit groupe :
attention, concentration, participation, communication, relation par le biais du
langage.
Ce type d’évaluation séquentielle gagne à être réalisé au sein de l’équipe

pédagogique.
Les résultats archivés au fil des séquences pour chaque élève permettent de suivre
sa progression de manière objective avec des indicateurs précis et d’envisager les
moyens de remédier à des difficultés éventuelles.
57
mémorisation
Exemple d’évaluation du lexique des verbes du quotidien
A partir d'un imagier différent de celui utilisé en classe. Cet imagier a

été construit :
• avec des images de différentes natures: photos de classe et autres,
dessins, reproduction d'oeuvres d'art ;
• chaque verbe est proposé dans une version photo, une version dessin ;
• en variant les pronoms : il mange - elle mange - ils mangent - elles
mangent ;
• chaque verbe est proposé avec un pronom masculin et un pronom
féminin.
58
compréhension des IV. Évaluation des acquis et
verbes en réception mémorisation
(montrer l'image du
personnage qui....)
DESIGNER l'émission orale des

enfants en production
(que fait le personnage ?
Il/ elle…).
NOMMER
Exemple :
Évaluer les
verbes du
On note les réponses
quotidien des enfants : pour
valider la stabilisation
de l'acquisition d'un
verbe, il faut
au moins 5 réponses
justes sur 8
sollicitations. Chaque
case correspond à
une sollicitation.
Codage possible :  Item réussi  Item échoué 59

Évaluation MEN
Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent (noms,
verbes, adjectifs,adverbes, comparatifs)
Deux situations d’évaluation sont proposées dans le document MEN :
• La première (L1) consiste à conduire un dialogue avec un élève à propos

d’une activité réellement vécue dans la classe de manière différée (laisser
environ un mois entre l’activité support et la situation évaluation).
• Dans la seconde (L2), l’élève est invité à raconter l’histoire qui a été lue.
L’enfant a entendu l’histoire et il peut donc réutiliser les formulations qu’il
vient d’entendre, s’appuyer sur le vocabulaire.
Au cours du dialogue, l’élève est amené à rappeler et expliquer ce qui a été

fait et observé et doit mobiliser un vocabulaire précis ; ex proposé à partir
d’une activité de jardinage.
60
Pour L1, au cours du dialogue, l’élève est amené à rappeler et
expliquer ce qui a été fait et observé et doit mobiliser un vocabulaire
précis ; ex proposé à partir d’une activité de jardinage.
• « Tu as travaillé dans le jardin. Maintenant tu vas m’expliquer ce que tu as

fait.
• Tu vas raconter toutes les étapes des séances dans le jardin, dans l’ordre. »
• Si l’élève ne commence pas spontanément le récit, l’enseignant pose une
première question, et
• d’autres éventuellement :
• « Quelle est la première chose que tu as faite ? Pourquoi ?
• Quels outils as-tu utilisés ?
• Avant de planter, qu’as-tu fait avec la terre ? Pourquoi ?
• Comment as-tu planté ? Pourquoi ?
• Qu’as-tu planté ?
• Qu’est-ce que tu as fait après ?
• Si tu as oublié d’arroser, que s’est-il passé ?
Et on évalue le vocabulaire dans cet échange
Pour L2, on attend que l’élève nomme précisément les composants de

l’histoire. 61
Evaluation : document académique
Un mois après l’activité support :
réalisation d’un crumble, l’enseignant
renseigne la grille individuelle
d’observation et pointe le lexique
réinvesti par l’élève : les ingrédients /
les ustensiles et objets / les verbes
d’action
Etape 1 : Le lexique va tout d’abord

être évalué au cours du récit de
l’élève.
Etape 2 : Si l’élève n’utilise que

quelques mots parmi ceux qui
devraient être acquis, l’enseignant
va encourager l’élève à produire le
lexique attendu en utilisant les
illustrations qui figurent sur la
recette ou sur une planche
d’images. 62
F1.3 Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent : La recette
Reconnaître les mots , identifier les concepts
63
Synthèse : Comment construire une
séquence d’apprentissage en
vocabulaire ?
1. Choix d’un 2. Situation 3. Structuration du 4. Évaluation des

corpus de mots à d’observation, lexique, mobilisation acquis et
travailler découverte et prise en contexte mémorisation.
de conscience Compréhension en
Compréhension en production
réception
passer du vocabulaire passif au vocabulaire actif

d’une compréhension en réception à une production orale qui s’inscrit dans une
activité langagière déterminée et porteuse de sens.
64
Quelles situations langagières
proposer aux élèves ?
• Utiliser les rituels du quotidien pour parler et faire parler
• Jouer dans les coins jeux symboliques
• Réaliser une recette simple, avec un support imagé ou non, en atelier cuisine
• Explorer les propriétés des objets et de la matière
• comprendre les propriétés fonctionnelles d’un objet
• Réaliser un parcours d’actions motrices
• Utiliser un matériel riche et varié en atelier peinture
• Exprimer des sentiments devant des sélections de collections de reproductions d’oeuvres
d’art
• Utiliser une sélection d’albums qui correspondent à un champ lexical donné
• utiliser des documentaires, des albums de vie, des exposés…
• Utiliser des comptines, des poésies, des vire-langues.. ; pour écouter, mémoriser, créer,
réciter, interpréter, mettre en scène
• utiliser des écrits d’usage (menus de la cantine, calendrier, journal, plan, affiches…)
• catégoriser, classer, faire des jeux de logique et de réflexion avec de nombreux jeux et
supports
• utiliser pour communiquer divers jeux à l’oral permettant d’identifier, de désigner,
nommer, décrire, caractériser, avec ou sans supports.
• utiliser les formules de politesse et les questionnements au moment des rituels
• utiliser des marionnettes et le théâtre d’ombres pour créer des jeux et des mises en
scène
65

Vocabulaire en Primaire

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