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LA DISSERTATION PHILOSOPHIQUE

 

SIGNIFICATION DE QUELQUES OBSERVATIONS FIGURANT SUR LES COPIES

1

LA DISSERTATION PHILOSOPHIQUE (TRÈS BRÈVE RÉCAPITULATION)

3

I - LE CHOIX DU SUJET

 

5

II - L'INTRODUCTION

5

A. SON BUT

5

B. DÉFINIR ET ANALYSER LES MOTS -CLEFS OU EXPRESSIONS-CLEFS

5

C. LA FORMULATION, LA MISE EN ÉVIDENCE ET L'EXPOSÉ DU PROBLÈME

ET DES ENJEUX

 

6

D. QUELQUES CONSEILS

7

1. Diviser l’introduction en trois paragraphes

7

2. Écarter les formules creuses

 

7

3. Entrer directement dans le problème

 

7

4. Éviter la multiplication des questions

7

5. Partir du libellé exact du sujet pour poser et expliciter le problème

8

E. L'ANNONCE DU PLAN

 

8

F. QUATRE EXEMPLES

9

III - L'EXAMEN DU PROBLÈME

11

A. LES RÈGLES FONDAMENTALES

12

1. Le respect de la spécificité du sujet

 

12

2. La démonstration

 

13

 

a. La démonstration comme légitimation

13

b. La nécessaire sélection des arguments

13

c. L'indispensable mise en ordre des arguments

14

d. La nécessité d'une analyse exhaustive des arguments

14

e. Le rattachement systématique et logique des arguments au sujet

15

f. L’illustration des arguments par des exemples

15

g.

Les arguments doivent être intégrés à une pensée personnelle et non

récités

16

3. La réfutation : les trois types de réfutations

16

4. Le refus de l'arbitraire

 

18

B. RÔLE ET STRUCTURATION DU PLAN

 

18

1. Nécessité du plan

 

18

2. L’élaboration du plan

18

3. Les deux principaux types de plan

 

19

C. LES TRANSITIONS

 

20

D. SYNTHÈSE OU CONCLUSION SYNTHÉTIQUE ?

21

IV - LA CONCLUSION

 

21

A. SA NATURE DE RÉPONSE

21

B. LA QUESTION DU RÉSUMÉ

21

C. CONCLUSION FERMÉE OU CONCLUSION OUVERTE ?

22

V - LA RÉDACTION

 

22

A.

PRÉSENTATION MATÉRIELLE DU DEVOIR, EMPL OI DU TEMPS

22

- 2 -

1. Temps des verbes, longueur des phrases, orthographe, grammaire,

 

ponctuation, écriture

22

2. Liens logiques

23

3. L'utilisation du "je" ou du "moi"

23

C.

CE QU'IL FAUT ÉVITER

24

 

1.

Les développements hors -sujet, l'arbitraire, l'argument d'autorité, les

contradictions, le fétichisme de la citation, l'absence de rigueur intellectuelle

24

2. L'esprit de critique, l'anonymat

24

3. Le discours allusif, l'absence de connaissances

25

VI - LES DIFFÉRENTS TYPES DE SUJETS

25

A. SUJETS À THÈSE

25

B. ÉTUDE DES RAPPORTS ENTRE DEUX CONCEPTS

27

C. SUJETS DE DÉFINITION

28

D. SCHÉMAS SPATIAUX

28

E. SCHÉMAS GÉNÉTIQUES

31

F. COMPARAISON

33

G. CLASSIFICATION QUANTITATIVE

33

H. COMMENTAIRE D’UNE CITATION

34

I. RAPPEL DE TOUS LES SCHÉMAS DÉCRITS

34

- 1

-

SIGNIFICATION DE QUELQUES OBSERVATIONS FIGURANT SUR LES COPIES

- admettons : signifie que l'argument est soit contestable, soit insuffisamment démontré, mais que le correcteur veut bien le considérer comme vrai.

- à établir : ce qui est écrit n’est pas forcément faux, mais ce n'est pas démontré. On ne peut donc pas le considérer comme légitimé.

- bien : c'est la meilleure des appréciations. On a affaire à un argument essentiel qui

fait effectivement avancer le traitement de la question, ou bien on vient de mettre en

évidence un rapport pertinent traduisant une pensée intelligente.

- confus, imprécis, vague : même si dans l'esprit de l'élève les choses sont claires,

cela ne suffit pas. Il doit aussi les rendre claires dans sa rédac tion. L'examinateur n'est pas

tenu de déchiffrer, de décrypter des discours énigmatiques. Ce qui se conçoit clairement s'énonce clairement.

- délayage,

remplissage,

des

mots

:

le

candidat

semble

avoir

pour

objectif

fondamental de rédiger un certain nombre de pages. Il croit ainsi donner l'illusion d'un contenu de pensée. Il va répéter sous des formes différentes la même idée (délayage) ou introduire des considérations qui, sans être franchement hors -sujet, ne contribuent pas pourtant à faire avancer le traitement du problème (remplissage). La qualité du discours s'efface au profit de l'abondance apparente. À la qualité on substitue un simulacre de quantité.

- et alors ? : la pensée développée n'est pas allée jusqu'à son terme, tant et si bien qu'on ne voit pas ce qu'elle apporte au traitement du sujet.

- hors-sujet : c'est la pire des appréciations. On a récité, plaqué le cours sans se

demander si ce que l'on a écrit a quelque rapport avec la question posée. Cela témoigne d'une absence de réflexion.

- juxtaposition, décousu : ces expressions désignent l'absence de liens, de fil

conducteur. Le candidat accumule des couches d'arguments et passe le tout au four, confondant ainsi la dissertation philosophique avec la préparation des lasagnes. Certains se croient même à la chandeleur. Ils juxtaposent les arguments comme on juxtapose les crêpes. On trouve donc des thèses différentes superposées en piles et l'on sent qu'il suffirait d'une chiquenaude pour que tout s'écroule car aucun lien logique ne relie les arguments.

- langage ! : cette remarque dénonce le langage utilisé soit parce qu'il est

grammaticalement incorrect, soit parce que le style est tel qu'il ne contribue pas à clarifier la pensée, soit pour ces deux raisons conjuguées.

- non exhaustif : le devoir n'a traité que quelques aspects du texte ou du sujet. Il est de ce fait incomplet. L'unité du problème n'est pas cernée. Le correcteur y voit un dilettantisme toujours sanctionné.

- oui et exact : soulignent non la vérité de ce qui est dit, mais sa conformité avec la

thèse que l'on a entrepris de soutenir, sa pertinence, sa cohérence. Ces deux appréciations, positives, portent sur la rigueur logique de l'argumentation fondant une thèse même si, par ailleurs, cette thèse est contestable. Le terme "exact" insiste plutôt sur la précision de l'argument.

- paraphrase : c'est répéter le texte en croyant l’expliquer. Expliquer un texte, c'est

mettre en évidence les raisons qui fondent les thèses exposées par l'auteur. Et de même qu' "il n'y a de science que du caché" (BACHELARD), il n'y a d'explication que cachée. Les raisons doivent être mises au jour, révélées. Paraphraser, c'est répéter en d'autres termes sans dégager le sens.

- 2 - - peu probant : signifie soit que l'argument avancé est insuffisant pour emporter l'adhésion du lecteur, soit qu'il ne serait suffisant que s'il était mieux établi.

- roman : le candidat évacue la raison au profit de l'imagination. Il passe du savoir à la

fiction. Faute de savoir, il invente. Faute de réflexion, il imagine. Cette situation est

courante à propos des premiers âges de l'humanité. La représentation de l'état de nature sombre souvent dans l'anachronisme (Chérie, tu passeras le cuissot d'auroch au micro - ondes !).

- soit : il s'agit d'une appréciation neutre. L'argument n'est pas faux mais ne contribue

pas vraiment à faire avancer le traitement du problème. Parfois tout simplement parce que l'on se contente de répéter un argument déjà évoqué, d'autres fois parce que l'on aborde la question par une voie peu susceptible d'être féconde.

- texte ? sujet ? : le discours n’est pas hors-sujet, mais n'a pas été mis en rapport avec le sujet. Il est donc sans valeur.

- 3 -

LA DISSERTATION PHILOSOPHIQUE (TRÈS BRÈVE

RÉCAPITULATION)

INTRODUCTION

- But : poser le problème (voir p. 5), justifier la question posée, en s'acquittant des trois tâches suivantes, dans trois paragraphes distincts :

1. Définir et analyser les mots-clefs du sujet (voir p. 5)

2. Problématiser : identifier et formuler le problème posé implicitement dans le sujet en

s'interrogeant sur les liens entre les concepts -clefs. Mettre le problème en évidence en opposant l'opinion commune, relative au sujet, à la thèse d'un grand philosophe ou en dressant face à face deux grands noms de la philosophie (voir p. 6)

3. Rendre les "enjeux" manifestes et faire apparaître le mot "enjeu" dans l'introduction

(p. 6). Recourir au "si

- Entrer directement dans le sujet (voir p. 7)

- Éviter la multiplication des questions (voir p. 7)

- Ne jamais proposer la solution dans l'introduction, mais dans la conclusion (voir p. 5)

,

alors

".

EXAMEN DU PROBLÈME

1. Respecter la spécificité du sujet (voir p. 12)

2. La démonstration :

- But : justifier la thèse par une analyse argumentée (la démonstration est légitimation) (voir p. 13)

- Sélectionner dans les polycopiés, les textes étudi és, le cours

rejeter impitoyablement tout ce qui est hors -sujet (voir p. 13)

- Effectuer une analyse exhaustive de chaque argument (n'oublier aucune des "raisons" qui le fondent) avant de passer au suivant (voir p. 14)

- Rattacher systématiquement et logiquement les arguments au sujet, montrer que ce que

l'on affirme éclaire le problème et permet d'y répondre ; penser à l'insertion des mots-clefs (voir p. 15)

- Mettre en ordre les arguments. Les lier logiquement par un fil conducteur. Il faut sentir une progression dans leur enchaînement, chaque argument doit appeler le suivant (voir p.

20)

- Illustrer les arguments par des exemples (voir p. 15)

- Intégrer les arguments à une pensée personnelle ; ne pas les réciter, ne pas s'effacer

devant des doctrines, élaborer un point de vue personnel à partir de pensées universelles (voir p. 16)

,

les arguments utiles et

3. La réfutation :

On peut réfuter une thèse de trois façons (voir p. 16), en mettant en évidence :

- sa non concordance avec les faits

- l'existence d'une thèse contradictoire

- ses contradictions internes et/ou la faiblesse des principes sur lesquels elle repose (c'est la meilleure réfutation) Ne rien affirmer sans le démontrer, ne rien rejeter sans le réfuter (voir p. 18)

CONCLUSION

- 4 - - Si la synthèse est peu étoffée et déséquilibre le devoir, il vaut mieux l'inclure dans une conclusion synthétique (voir p. 21) - La conclusion apporte toujours une réponse possible, résultant de l'argumentation développée dans l'analyse, au problème posé dans l'introduction (voir p. 21)

RAPPELS

1. Pensez à faire un bon usage du "Je" (voir p. 23)

2. On ne demande pas au candidat du baccalauréat d'éprouver mais de prouver et ceci à

partir d'une argumentation dégagée par la réflexion et le s avoir (voir p. 25)

3. Savoir et réflexion sont tous deux indispensables. Si l'un fait défaut, on verse soit dans le

discours creux, soit dans la récitation stérile (voir p. 25)

4. Si vous n’avez rien à dire, soyez bref

8h00 à 8h10 au plus tard: choix du sujet

8h10 à 9h30 : analyse du sujet et élaboration d’un plan très détaillé

9h30 à 10h00 : Rédiger l'introduction au brouillon et la recopier

10h00 à 11h40 : Rédiger directement le développement

11h40 à 12h00 : Relire, conclure, relire. Deux lectures sont nécessaires ; l'une pour le sens, le contenu (parfois l’ajout d’une simple précision peut redonner au discours sa cohérence ou le rattacher au sujet), l'autre pour l'orthographe et l'écriture. Ayez le courage de vous relire, vous comprendrez ainsi ce que le lecteur peut éprouver !

- 5 -

LA DISSERTATION PHILOSOPHIQUE

I - LE CHOIX DU SUJET

Le jour de l'examen trois sujets vous seront proposés : deux dissertations et un commentaire de texte. Avant de choisir le su jet, il convient de le lire ! Cette recommandation n'est pas une plaisanterie. Elle est donnée par J. RUSS dans son ouvrage L'Année de philosophie :

"Dans un très grand nombre de cas, du Baccalauréat à l'Agrégation, en passant par les Classes Préparatoires aux grandes écoles, nous pouvons dire que le sujet n'est ni lu, ni compris, ni analysé, ni traité (par voie de conséquence) : nous nous retrouvons dans le hors -sujet".

Lire le sujet, c'est mettre en œuvre une lecture réfléchie, systématique et interrogati ve qui en dégage la signification véritable. Ensuite, deux règles doivent guider le choix :

1. Ne choisir un sujet que s'il est compris .

2. Si plusieurs sujets sont compris, alors optez pour celui où vous avez le plus d'idées

précises et d'arguments à faire valoir . Si votre intérêt se porte sur un sujet pour lequel vous n'avez que de vagues connaissances, il vaut mieux le délaisser pour une question que vous serez susceptible de traiter avec plus de compétence. Mais le sujet idéal s'accorde tout à la fois avec votre savoir et vos motivations.

Méfiez-vous des sujets qui spontanément vous paraissent faciles à traiter. L'apparente facilité peut cacher de réelles difficultés. "Un sujet d'apparence plus complexe oblige la réflexion à un effort de dépassement" (H. PENA -RUIZ, La Dissertation). Un tel sujet sollicite la réflexion et rend difficile la récitation. Attention également aux sujets qui ressemblent à une dissertation que vous avez traitée. Ressemblance n'est pas identité (voir page 6 le paragraphe sur "le respect de la spécificité du problème"). Tous les sujets de philosophie sont différents et doivent donc donner lieu à des développements spécifiques. Enfin, ne fuyez pas les sujets à controverses. Vous ne serez jamais jugé sur vos opinions, mais sur vos connaissances et sur la qualité de votre réflexion. C'est là une position de principe pour tout correcteur.

- Ne consacrez pas plus de 10 minutes au choix du sujet.

II - L'INTRODUCTION

A. SON BUT

L'introduction a pour but de faire surgir le problème philosophique posé par le sujet, de le rendre manifeste, explicite. C'est la réflexion, la connaissance du cours et le travail effectué pendant toute l'année en philosophie qui permettent généralement d'appréhender ce qui est en cause et fait problème dans la dissertation proposée. Une dissertation est toujours une recherche, un effort pour trouver une solution à un problème. L'introduction doit en poser l'énoncé en révélant ses présupposés et ses implications. En la lisant, le correcteur s'aperçoit donc que le pro blème a été compris ou que le candidat s'engage dans une impasse, un discours hors -sujet ou un contresens. Qu'attendre d'une copie où dès l'introduction on s'aperçoit que les nécessaires définitions des mots -clefs sont absentes, le problème mal appréhendé et les enjeux non perçus et non formulés ?

B. DÉFINIR ET ANALYSER LES MOTS-CLEFS OU EXPRESSIONS-CLEFS

Dans toute introduction, il convient d'abord de définir les termes du sujet, d'effectuer un questionnement sur les mots-clefs, de s'interroger sur leur sens dans le contexte du

- 6 - libellé du sujet. Cette analyse de l'énoncé est absolument indispensable. Avant de tenir un discours, il importe d'indiquer clairement de quoi l'on parle. L'analyse conceptuelle des mots-clefs est décisive car elle oriente tout le cours du devoir. Elle conduit à la mise en évidence du problème.

Dans les sujets de définition, suivre le conseil de R. de GOURMONT (auteur d'un opuscule intitulé La Dissertation philosophique) en utilisant dans l'introduction des définitions "nominales" et non des définitions "réelles". Les définitions "nominales" désignent clairement l'objet dont il est question, sans prendre parti sur sa nature. Les définitions "réelles", exprimant la nature des choses, correspondent à une prise de position philosophique. Ainsi, dans le sujet "Qu'est -ce que la philosophie ?", nous nous sommes contentés, dans l'introduction, de la définition traditionnelle (amour de la sagesse). Elle distingue la philosophie des autres disciplines, mais ne prend pas position sur sa nature réelle. La définition réelle n'intervient que dans la conclusion. Or, c'est dans la conclusion que doit apparaître votre prise de position , en aucun cas dans l'introduction , sous peine de retirer toute signification au développement.

C. LA FORMULATION, LA MISE EN ÉVIDENCE E T L'EXPOSÉ DU PROBLÈ ME ET DES ENJEUX

Il importe de faire surgir le problème qui se dissimule sous un énoncé apparemment anodin. Cette démarche est authentiquement philosophique, car elle problématise ce qui semble une évidence pour le sens commun. Il est bon de poser le problème sous forme de questions, mais deux ou trois suffisent si elles sont pertinentes. Inutile de rédiger une demi - page de questions. En outre, si l'énoncé comporte une citation, l'introduction devra amener cette citation et la reproduire dans son intégralité si elle est courte, en sélectionnant les passages les plus significatifs si elle excède trois lignes.

Pour poser le problème, il vaut mieux opposer clairement deux thèses. On peut, par exemple, révéler son acuité en opposant l'opinion commune (relative au sujet) à la thèse d'un grand philosophe . Ainsi, pour introduire la question : "L'oppression supprime -t-elle la liberté de l'opprimé ?", on peut souligner que la réponse paraît évidente. En effet, le sentiment collectif d'humiliation et d'asservissement au cours de l'occupation allemande, lors de la Seconde Guerre mondiale, semble établir la disparition de toute liberté. Et pourtant, même dans cette situation, chacun gardait la liberté de se déterminer, puisqu'il pouvait choisir la résistance ou la collaboration. Ce qu’affirme la thèse paradoxale de J -P SARTRE : "Nous n'avons jamais été aussi libres que sous l'occupation allemande". Une telle contradiction entre l'opinion commune et la thèse d'un philosophe réputé prouve que savoir si l'oppression est un facteur de régression ou un révélateur pour la liberté humaine pose vraiment problème et n'est pas un pur exercice de rhétorique. L’introduction « justifie la question posée » ( S. Martini, La dissertation et le commentai re de texte en philosophie )

confronter les

thèses de deux grands philosophes . Face au sujet : "La philosophie est-elle un savoir ?", on peut faire apparaître plus nettement la difficulté du problème en évoquant la thèse aristotélicienne selon laquelle "le philosophe est celui qui possède la totalité du savoir". Mais une telle ambition est-elle crédible ? La philosophie n'est -elle pas parfois remise en question du savoir ? N'oublions pas l'asse rtion socratique qui fait de la philosophie plutôt une méthode qu’un contenu : "Tout ce que je sais, c'est que je ne sais rien". Une telle confrontation permet de lancer le débat.

Remarque : Dans l’introduction seule l’idée principale des auteurs retenus est annoncée, mais l’ensemble de leurs arguments ( concernant la question posée ) devra être analysé dans le développement.

Le candidat ne doit pas se contenter de répéter la question posée par le sujet. Il doit faire porter son effort sur l'analyse des concepts-clefs et de leurs liens et montrer ce qui fait problème dans la question posée, c'est -à-dire l'obstacle, la difficulté à analyser. Dans tous

On peut également, pour rendre plus manifeste le problème posé,

- 7 - les cas, il faut comprendre le sujet en repérant le problème de fond au -delà de sa signification littérale, identifier "le problème posé implicitement dans la question initiale " (J. RUSS), mettre en évidence ce qui est en question, dégager les sous -entendus. "Sans problématisation, la dissertation est infra -philosophique" (ibid.)

Il

importe

également

de

rendre

manifestes

les

enjeux,

c’est-à-dire la portée,

l’importance, les conséquences pratiques et théoriques du problème. Utiliser le mot “enjeux” lui-même. La formulation des enjeux s’effectue plus commodément lorsque l’on utilise un raisonnement hypothétique : si…, alors… (voir les exemples d’introduction page 6). Ainsi, on saura à quelle interrogation traditionnelle de la philosophie ce problème se rattache et en quels termes particuliers il se pose au sein de cette interrogation. Ces termes particuliers, cette "façon spécifique de poser le problème" (H. PENA -RUIZ) constituant la problématique du sujet.

Remarque : Pour J. RUSS, le problème se présente comme "l'aporie centrale permettant d'organiser la discussion et d'analyser l'ensemble conceptuel envisagé". D'ailleurs, le problème ne peut pas disparaître dans la réponse. "Il insiste et persiste dans les solutions qui le recouvrent" (DELEUZE). Le travail du candidat consistera donc à donner une réponse argumentée au problème tout en sachant que ce dernier ne dispar aît jamais dans la réponse mais qu'il perdure dans toute solution envisagée. Comme "l'Idée" kantienne, le problème a une fonction régulatrice". Il dirige la pensée dans son effort de systématisation et l'empêche d'être jamais satisfaite" (J. RUSS).

D. QUELQUES CONSEILS

1. Diviser l’introduction en trois paragraphes

le premier consacré à la définition et l’analyse des mots -clés, le deuxième à la mise en évidence, l’exposé et la formulation du problème, le troisième au dégagement des enjeux.

2. Écarter les formules creuses

et passe-partout, les platitudes affligeantes comme "De tous temps, les hommes "

ou encore "Parmi toutes les questions qui ont marqué l'histoire de la

ont essayé de

philosophie, celle-ci nous semble particulièrement déterminante

3. Entrer directement dans le problème

Abstenez-vous d'avoir recours à la technique de "l'entonnoir". On demandait souvent, autrefois, de commencer l'introduction en partant d'une idée générale pour aboutir progressivement, par spécifications successiv es, au sujet demandé. On replaçait le sujet dans un contexte plus vaste où il venait s'inscrire plus ou moins logiquement. Ce passage du général au particulier, qui est ici le problème posé, pouvait donner l'illusion d'une maîtrise réelle de la matière philosophique.

En fait, on n'a plus aujourd'hui ce type d'exigences. On conseille plutôt au candidat d'entrer directement dans le problème "sans remonter à Mathusalem". Il nous semble que la problématique de "l'entonnoir" n'est valable que lorsqu'elle tradui t une appréhension véritable des difficultés rencontrées. Elle risque sinon de faciliter la rédaction de discours creux. En général, il vaut mieux y renoncer.

4. Éviter la multiplication des questions

Dans son ouvrage L'Année de philosophie, J. RUSS invite à "faire ressortir les questions" que le sujet pose et à les "structurer". Ce "questionnement organisé" constituerait "la problématique" de la dissertation, problématique n'ayant un sens que si elle "représente un itinéraire vers le problème". Et ce derni er "se définit comme la question de la question", comme "la question fondamentale qui interroge le sujet lui -même". Le

- 8 - problème "ne se confond en aucun cas avec la question, même quand le sujet est posé sous forme de question".

Ces indications appellent des réserves : inciter à rechercher les multiples questions suscitées par le sujet pour aboutir à une "question de la question" n'est pas sans danger. En multipliant les questions, le candidat sera porté à oublier celle effectivement posée par le sujet. Et il aura une propension à se mettre hors -sujet. Nombreux sont les candidats qui multiplient les questions dans l'introduction et qui, la conscience apaisée par cet étrange rituel, ne répondent ensuite à aucune des questions qu'ils ont posées. Quant à ceux qui y répondent, ils délaissent souvent la question du sujet. Cette production du multiple à partir de l'un, cette sorte de procession plotinienne de la question en une multitude de questions ne nous paraît pas souhaitable.

5. Partir du libellé exact du sujet pour poser et expliciter le problème

La formule "la question de la question" nous replonge dans l'argument platonicien du troisième homme. Supposons, en effet, qu'après avoir trouvé "la question de la question", nous nous proposions directement comme sujet "la question de la question" elle -même. Dès lors la tâche de l'élève consisterait à rechercher "la question de la question de la question". Une fois trouvée, on pourrait alors se donner comme sujet "la question de la question de la question de la questi on". Et ainsi de suite à l'infini. Dès que l'on se détourne de la question effectivement posée, on met en œuvre un processus infini d'élaboration d'arrière-mondes d'intelligibilité et on ne voit pas pourquoi on s'arrêterait arbitrairement à tel stade plutôt qu'à tel autre. Ces formulations inclinent le candidat à se détourner de l'intitulé exact du sujet. Il faut, au contraire ne pas perdre de vue un seul instant ce libellé. C'est de lui seul qu'il faut partir pour poser et expliciter le problème .

E. L'ANNONCE DU PLAN

Faut-il annoncer le plan dans l'introduction ? Certains, compte tenu des difficultés de structuration que rencontrent les élèves, des fréquents développements chaotiques et désordonnés, recommandent l'annonce du plan dans l'introduction. Le candidat peut ainsi distinguer les différents aspects sous lesquels envisager le problème, préciser les différentes façons de l'aborder.

"N'hésitez pas à annoncer la démonstration que vous allez faire, le chemin que vous allez parcourir. Vous montrez ainsi que vous maîtrisez votre pensée et vous aidez votre lecteur à la suivre".

C'est ce que préconise J. RUSS dans L'Année de philosophie. D'autres estiment que cela est superflu. "N'annoncez pas ce que vous allez faire, faites -le", telle est leur recommandation. L. M. MORFAUX déclare dans L'Épreuve écrite de philosophie :

"Le plan ne doit pas apparaître dans la dissertation elle -même. Il est comme les échafaudages qu'on retire une fois la maison construite, mais que l'on n'aurait pas pu construire sans eux. Il suffit que les articulations soient sensibles à la lecture".

Des déclarations telles que "nous verrons dans une première partie

" puis "dans une

deuxième partie nous montrerons

des réactions allergiques et le sentiment d'être en présence d'un rituel indigeste et insupportable, opposé à la créativité de la véritable pensée. L. M. MORFAUX ne voit dans de telles annonces que "le squelette d'un corps mort". Aussi convient -il d'épargner et de ménager les correcteurs usés prématurément par ces automatismes stériles. L'annonce du plan doit donc être, généralement, évitée. Si vous décidez malgré tout de l’inclure dans votre introduction, évitez les formules comme “on pourrait étudier…”, “il serait intéressant de voir…”. Elles révèlent une démarche arbitraire (on “pourrait” tout aussi bien étudier autre chose) et donc anti-philosophique. Si la problématisation est rigoureuse, elle impose généralement un plan précis qui en découle nécessairement. Veillez enfin à ce que le plan

" ont fini par susciter chez bon nombre de correcteurs

- 9 - annoncé corresponde non seulement en amont à la problématique, mais aussi, en aval, au développement lui-même.

F. QUATRE EXEMPLES

1) La croyance religieuse implique-t-elle une démission de la raison ?

a. Définitions : La raison est la faculté de "distinguer le vrai du faux" (DESCARTES) et

le bien du mal. Elle permet d'évaluer, d'élaborer un jugement critique et d'établir ainsi des preuves légitimant le discours. Ce faisant elle agit comme un instrument indispensable dans la conquête de la lucidité et de la vérité. Quant à la croyance religieuse, elle postule l'existence d'un au -delà régi par un être parfait au pouvoir absolu : Dieu. La conviction du croyant repose donc sur un acte de foi, un engagement individuel bien éloigné des démarches universelles de la raison.

b. Mise en évidence et formulation du problème : Ainsi, tandis que la raison rejette

toute affirmation non démontrée, la foi suppose l’acquiescement à des révélations proclamées et non justifiées, comme les miracles ou les mystè res. Cette contradiction fait problème. Croire en Dieu, est-ce renoncer à la rigueur rationnelle ? C’est l’opinion de

VOLTAIRE prétendant que la religion fût inventée "par le premier fripon qui rencontra un imbécile". "Opium du peuple" pour MARX, invention morbide de l'homme du troupeau aux yeux de NIETZSCHE, "névrose obsessionnelle de l'humanité" d’après FREUD, la croyance religieuse a été dénoncée comme contraire à la raison. Pourtant la tradition admet la possibilité d'être à la fois croyant et raisonnab le. DESCARTES assure même donner des preuves rationnelles de l'existence de Dieu. Et aux dires de KANT c’est la raison pratique elle-même qui postule Dieu et l’immortalité de l’âme, fondements de toute croyance religieuse. Ces thèses antagonistes conduisent à s'interroger sur la compatibilité de la raison et de la foi.

c. Enjeux : Il est vrai que l'enjeu est de taille. Si la religion implique une démission de

la raison, il importe de la combattre, de procéder à son éradication pour que les hommes retrouvent au plus vite leur lucidité et le chemin de la vérité. Mais si elle s'accorde avec les exigences de la raison, alors on peut la soutenir légitimement car ses préceptes moraux peuvent se révéler précieux pour l'humanité. Ce sont donc les statuts de la religion et du croyant qui sont en cause.

2) Le Travail dénature-t-il l’Homme ?

a. Définitions : Le travail est l’activité grâce à laquelle les hommes assurent la satisfaction de leurs besoins et par là -même leur survie, ce qui lui confère un fondement essentiellement utilitaire. Quant à l’expression “nature humaine”, elle désigne l’essence de l’homme, sa spécificité, à savoir ce qui lui est propre.

b. Mise en évidence et formulation du problème : Se demander si le travail dénature

l’homme, c’est examiner son influence sur les caractères essentiels de l’être humain, tant il est vrai qu’une activité qui l’accapare si pleinement ne saurait demeurer sans effet. Or l’impact du travail sur les hommes est diversement apprécié. Ainsi NIETZSCHE dénonce les entraves qu’il impose à la volonté de puissance et l’idéal “moutonnier” et “mesquin” qu’il instaure. Selon NIETZSCHE, en effet, l’homme recherchant par nature la libération de ses instincts perd son identité dans le travail. KANT, au rebours, fait l’éloge du travail qui par la discipline qu’il réclame, arrache les hommes à l’animalité et permet le développement des facultés humaines. Le travail serait constitutif de la nature humaine. Le problème est donc complexe puisque pour NIETZSCHE le travail dénature, tandis que p our KANT il humanise.

Il est même si complexe que des auteurs aussi divers que FOURIER, MARX et MARCUSE ont tout à la fois dénoncé le travail comme une dénaturation de l’homme et vanté ses mérites en le posant comme le seul cadre au sein duquel l’homme peut véritablement et pleinement s’épanouir. MARX, par exemple, souligne que dans le système injuste des sociétés de classe “on fuit le travail comme la peste”, mais prétend que lorsque

- 10 - s’achèvera “la préhistoire de l’humanité”, à l’avènement de la société co mmuniste future, le travail deviendra “le premier besoin de l’homme”. Susceptible de susciter des réactions de “fuite” ou, à l’inverse, d’apparaître comme un idéal de vie, le travail pose donc problème. C’est pourquoi il importe de s’interroger sur sa portée réelle.

c. Enjeux : En effet, si le travail est contre -nature, cela signifie que notre civilisation

est fondée sur des principes inadaptés à notre essence et c’est la société tout entière qu’il faut remettre en cause. Il importe alors de limiter l’empri se du travail et de l’astreindre à une réorganisation compatible avec le respect de la nature humaine. Sont donc en jeu à la fois le statut du travail, la définition de la nature humaine et la légitimité des sociétés en fonction des conditions de travail qu’elles assurent.

3) Etre juste est-ce obéir aux lois ?

a. Définitions

La définition formelle de la justice en fait le strict respect du droit de chacun, ce que nul ne contestera. Mais une difficulté apparaît dans la définition du droit, comme d’ailleurs dans celle de la loi, ces deux notions étant liées. Traditionnellement on distingue le droit positif et le droit naturel. Le premier désigne l’ensemble des lois sociales qui correspondent aux besoins toujours variables de la société. Le second représente les lois morales qui répondent aux exigences universelles de la raison humaine.

b. Mise en évidence et formulation du problème

Dès lors le problème peut se formuler ainsi : être juste est-ce obéir aux lois sociales, étant donné qu’elles peuvent parfois entre r en contradiction avec les lois morales ? La justice s’identifie-t-elle à l’obéissance au droit positif ou aux impératifs du droit naturel ? La justice réclame-t-elle le refus des lois de la société lorsqu’elles heurtent les exigences morales ?

Certains le prétendent. FOURIER, par exemple, préconise le rejet des lois sociales illégitimes fondant la société mercantile. De même MARX prône l’insurrection face aux lois favorisant l’exploitation de l’homme par l’homme. Ces penseurs conçoivent la justice comme l’élimination des lois iniques. Mais ARISTOTE montre, dès l’Antiquité, que même une loi légitime ne peut pas englober la totalité des cas ; dans certaines situations elle se révèle inadaptée et il faut, par conséquent, y désobéir si l’on veut instaurer la véritable justice. Pour ARISTOTE l’équité impose parfois la mise à l’écart de la loi ou du moins le refus de s’en tenir à la lettre de la loi pour faire prévaloir son esprit.

Pourtant ces thèses semblent comporter un danger. Il est toujours facile de préten dre que les lois sont injustes ou non adaptées à telle ou telle situation. Ainsi on trouvera un prétexte commode pour mieux les violer. Le voleur pourra toujours prétendre que les fortunes sont mal réparties et que sa conscience morale exige une répartition plus équilibrée à laquelle il apporte sa contribution ! SOCRATE conscient des risques d’une telle dérive choisit de mourir plutôt que de transgresser la loi. Quant à DESCARTES il juge, dans les maximes de sa morale provisoire, préférable "d’obéir aux lo is et coutumes de son pays". D’autant plus que ceux qui élaborent les lois s’efforcent généralement de concilier les lois morales et les situations particulières. Un législateur qui se voudrait et proclamerait immoral est peu concevable.

c. Enjeux

Les enjeux d’un tel problème apparaissent nettement. Si la justice requiert la stricte obéissance aux lois, alors tous ceux qui s’insurgent contre elles sous des prétextes divers, qui se placent hors-la-loi, qui visent à créer des situations de non -droit doivent être dénoncés et punis sans hésitation si la loi le prévoit. Mais si la justice implique parfois le refus de la loi, la loi elle-même n’aurait alors qu’une valeur très relative. C’est donc le statut de la loi qui se trouve en jeu et partant celui de la justice. Une justice fondée sur des lois

- 11 - contestables mérite-t-elle encore le nom de justice ? Justice sociale et justice morale sont - elles irrémédiablement séparées ?

4) Est-il raisonnable d’avoir peur du progrès technique ?

a. Définitions

Pour la tradition philosophique une conduite raisonnable implique le choix du bien à partir d’une connaissance précise du vrai, le choix du souhaitable dans le cadre d’une situation perçue avec lucidité. Le raisonnable s’appuie donc à la fois sur la raison pratique qui différencie le bien du mal et la raison théorique qui distingue le vrai du faux. Il met les indications de la raison théorique au service des exigences pratiques, la raison théorique devenant un moyen et la raison pratique une fin. Quant à la peur elle relève de l’affectivité, elle est un sentiment éprouvé en présence d’un danger. Enfin, la technique concerne l’ensemble des procédés, empiriques ou scientifiques, employés à la transformation de la nature. Ces procédés évoluent, au cours de l’histoire, dans le sens d’une plus grande efficacité, le pouvoir de l’homme sur le monde s’étant considérablement accru.

b. Mise en évidence et formulation du problème

Dès lors la question est de savoir si l’évolution des techniques facilitée par l’emprise toujours plus grande de la science, et donc de la raison, peut se retourner contre la raison elle-même et devenir un danger. En d’autres termes la raison qui permet le progrès technique peut-elle sombrer dans la déraison, au point de menacer l’humanité toute entière ? L’apparent progrès n’est-il que régression ?

De nombreux courants de pensée l’ont affirmé. MARX soutient que dans le cadre des structures capitalistes le progrès technique s’effectue aux dépens des masses laborieuses, victimes d’une exploitation féroce renforcée par l’émergence de nouveaux moyens de production. MARCUSE décrit longuement le processus par lequel les sociétés contemporaines ont assujetti le progrès à la satisfaction de besoins artificiels. Il montre que "la rationalité est devenue le support le plus efficace de l’irrationalité". Quant aux écologistes leur diabolisation constante du progrès technique les conduit vers le mythe d’une nature pure et innocente malencontreusement souillée par l’homme.

Pourtant on peut se demander s’il n’en est pas du progr ès technique comme de tout moyen mis à la disposition des hommes, s’il n’en existe pas un bon usage. N’y a -t-il pas une possibilité d’écarter les usages déraisonnables justement dénoncés par MARX, MARCUSE et les écologistes contemporains ? Aussi trouve-t-on toute une tradition pour souligner ce que l’humanité doit au progrès technique, pour voir dans ce dernier une immense avancée de la raison.

c. Enjeux

Les enjeux sont donc d’importance. S’il est raisonnable d’avoir peur du progrès technique, alors le passéisme écologiste est justifié et il importe de mettre un terme à une évolution qui conduit les hommes à leur perte. Mais si la crainte du progrès technique est déraisonnable car il est possible de le maîtriser, d’en éliminer les retombées négatives et de le mettre au service des hommes, alors il faut tout mettre en œuvre pour l’accentuer de façon à créer un univers plus adapté aux besoins de l’humanité. C’est donc notre attitude à l’égard de l’évolution des techniques qui est en jeu, c’est -à-dire à l’égard du fait dominant de notre époque.

Remarque : Les titres et sous-titres ne doivent pas apparaître dans votre devoir, leur raison d’être n’étant ici que didactique. Mais l’élève aura soin d’aller nettement à la ligne lorsqu’il passe d’une étape de l’introduction à la suivante.

III - L'EXAMEN DU PROBLÈME

Il a pour objectif d'étudier les solutions que l'on peut apporter au problème mis en évidence dans l'introduction et les implications qui en résultent.

- 12 -

A. LES RÈGLES FONDAM ENTALES

1. Le respect de la spécificité du sujet

Tout se passe comme si la tendance première, spontanée, en présence d'un sujet un peu délicat, consistait à le transformer pour en dégager un nouveau qui s'accorde mieux avec notre savoir. Au lieu d’affronter la difficulté nouvelle dans sa spécificité, on ramène l’inconnu au connu. Cette stratégie est fondamentalement anti -philosophique. Elle vise à éviter les efforts nécessaires de réflexion et à leur substituer la récitation. Ce principe d'économie, réduisant autant que faire se peut l'effort réflexif, aboutit à ce résultat regrettable : le sujet n'est pas traité.

Prenons l'exemple de deux dissertations proposées récemment. La première était formulée ainsi : "Démocratie et démagogie". Dans cette formulation, le mot démagogie fait problème. En effet, on trouve sur le concept de démocratie une documentation abondante. En revanche, sur celui de démagogie, on dispose de peu d'éléments. Ce thème a certes été évoqué, mais pas directement. Et, pour le mettre en évidence, il faut une réflexion systématique sur les rapports possibles entre démocratie et démagogie. Alors que fait -on ? On transforme le sujet et on aboutit à la question suivante : "Qu'est -ce que la démocratie ?". On ne traite donc plus le véritable sujet. Certains, tout de même, ont comme des remords. Ils se rendent compte, de façon confuse, qu'ils font fausse route. Alors, tout d'un coup, dans un discours tout entier consacré à la démocratie, apparaît un minuscule paragraphe qui évoque la démagogie. Puis, la conscience apaisée, ils se rela ncent dans l'étude de la démocratie. Or, ce n'est pas à l'occasion qu'il faut parler de la démagogie. Le sujet implique que l'on y rapporte systématiquement l'exposé développé. Il faut examiner en même temps et dans leurs rapports démocratie et démagogie. C'est pourquoi le sujet, en général, n'a pas été traité.

Autre exemple : "L'esprit philosophique est -il compatible avec l'esprit scientifique ? ". L'application du principe d'économie, ou "loi du moindre effort", consiste tout d'abord à éliminer les mots gênants et, en particulier, "compatible". Dès lors, le sujet devient "L'esprit philosophique et l'esprit scientifique". Mais cela paraît encore trop. On effectue alors une nouvelle épuration et on obtient "Philosophie et science" et même, puisque l'intitulé du cours était "Science et philosophie", on inversera l'ordre des deux termes. On a donc, généralement, traité "Science et philosophie", un tout autre sujet. Les déplacements, substitutions et inversions ont ainsi permis d'éliminer l'effort nécessaire de r éflexion ; on va enfin pouvoir réciter ! Malheureusement, pour certains, même cela est difficile, car pour réciter, il faut avoir appris. Or, souvent, ce n'est pas le cas. Le processus de dénaturation du sujet va donc se poursuivre. Le cours "Science et philosophie" traitait ces deux disciplines dans leur liaison réciproque. Il envisageait toujours la science dans ses rapports avec la philosophie. Mais pour ceux qui ne l'ont pas appris, la situation est délicate. Aussi présenteront-ils la pire des structurations. Ils évoqueront la science puis, débarrassés de la science, ils passeront à la philosophie. Le sujet se dédoublera alors en une dissertation intitulée : "Qu'est-ce que la science ?" et une autre intitulée "Qu'est -ce que la philosophie ?". Ainsi, au sujet proposé, on a substitué deux sujets juxtaposés. Et, comme les connaissances manquent, on portera à son sommet la technique du remplissage et du délayage. On versera dans l'évocation des idées reçues, la compilation des préjugés, des stéréotypes et l'accumulation des affirmations arbitraires.

La première tâche que doit se fixer un élève est donc de traiter le sujet, tout le sujet et rien que le sujet. Il ne doit pas chercher à fuir les difficultés en substituant au sujet proposé des sujets à sa convenance. Au baccalauréat, ce n'est pas le candidat qui décide du sujet. La permissivité pédagogique ne va pas encore jusque -là. J. LAUBIER souligne de façon pertinente que : "Le libellé précis et particulier que le jury donne au sujet n'est pas une innocente coquetterie destinée à rajeunir ou à renouveler un thème bien connu et maintes fois traité". Il faut respecter scrupuleusement la formulation du sujet, c'est -à-dire sa

- 13 - spécificité. C'est pourquoi H. PENA -RUIZ estime à cet égard que "l'analyse préalable du libellé" (dans l'introduction) joue un "rôle capital".

2. La démonstration

La démonstration d'une thèse repose sur deux étapes. La première consiste à définir les termes qu'elle utilise, opération généralement effectuée dans l'introduction et sur laquelle il n'est plus utile de revenir. La seconde se propose d'exposer les raisons des défenseurs de la thèse, de justifier par une analyse argumentée les liens qu'elle établit entre les concepts qui la fondent et les principes premiers sur lesquels elle repose et qu'elle admet comme évidents.

a. La démonstration comme légitimation

En philosophie, une proposition n'a de sens que par l'argumentation qui la soutient. "Argumenter, c’est fonder en raison" (J. RUSS). "Ne jamais poser les résultats de la réflexion sans faire état des démonstrations qui les autorisent" conseille H. PENA-RUIZ. La

démonstration est donc légitimation . Or, pour réaliser cet objectif, il faut recourir à des arguments. C'est ce qui explique que "démonstration mathématique et démonstration philosophique diffèrent profondément" (J. RUSS). La première s'appuie sur des axiomes ou des propositions précisément définis, dépourvus de toute équivoque, la seconde sur des signes linguistiques pouvant revêtir des sens multiples. C'est pourquoi, en philosop hie, on peut traiter différents problèmes et réaliser diverses démonstrations à travers une même interrogation. Alors qu'en mathématiques la conclusion est strictement nécessaire, en

philosophie

les

démonstrations

peuvent

aboutir

à

des

solutions

variées,

voire

"contradictoires"

(J. RUSS).

L'essentiel

est

qu'elles

soient

légitimées

par

une

argumentation rigoureuse qui n'élude pas le problème de son accord avec le monde et les choses, car la philosophie se veut en prise sur le réel. Aussi établit -elle un lien constant entre le concret et l’abstrait, contrairement aux démonstrations mathématiques qui

s’appuient exclusivement sur des abstractions. La démonstration philosophique, grâce à la pluralité des sens véhiculés par le langage, est plus ouverte et plus libre que le raisonnement mathématique. Cependant, la mise en œuvre des arguments philosophiques obéit à certaines règles que nous allons maintenant étudier.

b. La nécessaire sélection des arguments

Après avoir fixé les limites du sujet, il faut aller "à la chasse aux idées", collecter les arguments. Pour ce faire, tout est bon : connaissances tirées des manuels, des cours, des textes étudiés, d'ouvrages philosophiques, acquisitions qui sont les vôtres en littérature, histoire, sciences physiques, éléments apportés par le professeur au cours de l'explication des textes présentés à l'oral, etc. Pendant l’apprentissage des leçons, il faut garder à l’esprit que, selon le sujet proposé, ce qui apparaît comme un simple détail dans le cours peut devenir essentiel et ce qui semble essentiel peut n’être qu’un détail. D’où la nécessité d’assimiler chacune des précisions apportées, car elles peuvent se révéler fondamentales. Le jour de l'examen, il faut être en état de mobiliser rapidement son savoir en le faisant défiler promptement dans son esprit et en prélevant au passage ce qui est nécessaire au traitement du sujet. Une telle remémoration n'est possible que si l'on a pris l'habitude de faire des plans succincts des leçons étudiées . Ce sont les plans qui défilent dans l'esprit, non les leçons elles-mêmes. Dans le plan, chaque idée doit être exprimée par un mot ou un bref groupe de mots. On peut alors sélectionner les arguments utiles avec le maximum d'efficacité.

En général, le candidat doit recueillir ses informations dans des cours différents et les mettre en œuvre pour un traitement cohérent de la question posée. Comme le fait remarquer GOURINAT, dans son Guide de la dissertation et du commentaire composé en philosophie, il arrive que l'on utilise pour une dissertatio n "seulement une partie des informations philosophiques qu'on peut trouver dans les cours, les manuels et les grandes œuvres de la philosophie". Abstenez -vous, par conséquent, de réciter sans discernement

- 14 - le cours dans sa totalité. Un réinvestissement pertinent du savoir exige la réflexion. Tout dire, c'est souvent dire n'importe quoi. Évitez le déballage de connaissances hétéroclites et approximatives. Il faut bannir compilation et empilement de doctrines. La dissertation n'est pas un "simple montage" H. P ENA-RUIZ. Chaque information traitée dans le cours, ou ailleurs, doit être examinée attentivement afin de déterminer si elle est utile au traitement du sujet. Si elle ne l'est pas, il faut la rejeter sans hésitation. Un argument ne nous intéresse que s'il permet de faire avancer la question.

Il faut savoir que l'épreuve de dissertation n'est pas une épreuve de récitation. Réfléchir n'est pas réciter. Il est extrêmement rare de voir un sujet coïncider exactement

avec le cours, car il n'y a pas de questions d e cours en philosophie. Le savoir ne fournit

que les matériaux sur lesquels s'appuiera la pensée. Il ne saurait se substituer à elle. n'existe pas de prêt-à-penser en philosophie. Certains candidats, pour supprimer leur

angoisse devant la nouveauté du sujet, se sécurisent en récitant. Ce faisant, ils fuient le sujet, perdent toute disponibilité à son égard et développent un discours hors -sujet. Or, aucun correcteur ne pardonne la transformation d'une épreuve de réflexion en épreuve de

récitation. Ayez donc le courage d'affronter le sujet

L'émergence des idées ne relève pas de la génération spontanée. "Elles ne viennent pas d'elles-mêmes" (H. PENA-RUIZ), mais grâce à une sollicitation constante de l'énoncé du sujet, à une interrogation systématique de son libellé et à une mise en rapport réfléchie du problème posé et du savoir assimilé .

Il

il

ne vous fera aucun mal .

c. L'indispensable mise en ordre des arguments

Une thèse n'est pas une simple juxtaposition d'idées disparates. Les différents arguments doivent être articulés, liés logiquement au sein de la thèse, intégrés dans une unité de pensée. Il faut que le passage d'une idée à une autre réponde à une certaine nécessité car prouver, c'est établir un lien nécessaire entre les idées. Les arguments doivent procéder les uns des autres . Il serait inadmissible de les juxtaposer dans le

désordre. Il faut les relier par un fil conducteur révélant la nécessité interne de la thèse à démontrer de façon à sentir une progression dans l'enchaînement des arguments . Un cheminement ordonné est indispensable. Il faut "scander la progression, comme on jalonne un chemin par des points de repère directement saisissables" H. PENA -RUIZ. C'est à ce prix que l'on réalisera la continuité et la cohérence de la pensée, garantes de son intelligibilité. Développer une série d'arguments en les ajoutant les uns aux autres, en se contentant de recourir aux habituels "de plus", "en outre", "par ailleurs", etc., c'est remplacer la réflexion par l'accumulation et la juxtaposition en couches s uccessives ou en strates. Le candidat accumule des couches d'arguments et passe le tout au four, confondant ainsi la dissertation philosophique avec la préparation des lasagnes. Certains se croient même à la chandeleur. Ils juxtaposent les arguments comme on juxtapose les crêpes. On trouve donc des thèses différentes superposées en piles et l'on sent qu'il suffirait d'une chiquenaude pour que tout s'écroule car aucun lien logique ne relie les arguments. À la contiguïté on substituera la continuité. Chaque argument appelle le suivant

par les difficultés qu'il soulève et les problèmes qu'il pose.

toujours l'ordre logique à l'ordre simplement chronologique de l’apparition des arguments dans l’histoire de la pensée. À moins, bien sûr, que l'ordre chronologique coïncide avec l'ordre logique, mais cela est exceptionnel. L'ordre est construit, créé plutôt que constaté. La philosophie est avant tout une invitation à penser par soi -même.

Remarque : on préfèrera

d. La nécessité d'une analyse exhaustive des arguments

Ne vous contentez pas de mentionner, d'énoncer, d'évoquer superficiellement vos

arguments. Vous devez les expliquer et les analyser avec précision.

argument est suffisante lorsque toutes les "raisons" qui le fondent ont été prises en compte . Elle doit être systématique et fournir toutes les explications nécessaires. Imaginez que vous vous adressez à un lecteur aux capacités quelque peu limitées, cela vous obligera à donner de nombreuses explications et vous gagnerez ainsi en rigueur et en clart é. On

L'analyse d'un

- 15 - évitera, bien sûr, de faire figurer trois arguments différents dans une même phrase. Ils sont traités l'un après l'autre et soigneusement distingués (ce qui n'empêche pas de les relier logiquement, car ils doivent naître l'un de l'autre). On ne passe au suivant, dans un nouveau paragraphe, que lorsque le précédent est totalement expliqué. Il serait, en effet, particulièrement maladroit d'exposer partiellement un argument, de le délaisser au profit d'un autre, puis d'y revenir pour achever son explicat ion. On ne traitera un nouvel argument qu'après achèvement de l'analyse du précédent , analyse qui doit conduire logiquement au suivant. C'est le seul moyen d'éviter les répétitions et les retours en arrière.

e. Le rattachement systématique et logique des arguments au sujet

Pensez à mettre constamment vos affirmations en rapport avec le sujet . Le correcteur ne doit pas se demander à chaque instant, avec perplexité, quel lien rattache ce qu'il lit au sujet proposé. Il faut que ce rapport lui apparaisse éviden t. Un discours non rattaché au sujet ne peut, de ce fait, éclairer la question posée. C'est pourquoi il est conseillé d'insérer souvent entre guillemets, dans la dissertation, tel ou tel mot important figurant dans l'énoncé du sujet. On peut aussi employer, pour éviter les répétitions, des synonymes de ces mots-clefs ou expressions-clefs. On doit donc sans cesse ramener les arguments développés au sujet, montrer que ce que l'on affirme répond bien à la question posée . Le même argument peut, s'il est ramené au sujet, traiter intelligemment le problème posé mais risque, si l'on oublie de le rattacher au sujet, d'apparaître comme une inutile digression. Parfois, le lien avec le sujet est réel, mais on n'a pas fait l'effort de le rendre évident et le correcteur se demande toujours s'il ne s'agit pas de considérations hors -sujet. On ne peut se contenter de présenter des arguments intrinsèquement en rapport avec le sujet. Encore faut-il les rattacher explicitement, manifestement au sujet .

Dans le sujet : "L'esprit philosophique est-il compatible avec l'esprit scientifique ?", il ne suffit pas d’expliquer que l'esprit philosophique est animé de préoccupations qualitatives et insiste sur le sens et la valeur alors que l'esprit scientifique met plutôt l'accent sur les démarches quantitatives. Il convient également de dire, écrire et expliquer que cette opposition reflète une “incompatibilité” fondamentale entre “l'esprit philosophique et l'esprit scientifique". Le discours philosophique doit être dépourvu de sous -entendus. Et les allusions bannies. Il faut développer et non simplement esquisser. On dit franchement ce que l'on a à dire, sans perdre de vue un seul instant la question posée. L’analyse qui rattache logiquement les arguments au sujet est essentielle. C’est elle qui montre comment l’argument fait progresser la légitimation de la thèse. D'ailleurs, il vaut mieux ramener les arguments au sujet au cours de leur exposition plutôt qu'à la fin par une phrase de raccord artificielle. Il ne s’agit pas de rattacher a u sujet n’importe quoi. Si l'on écrit à propos de la propriété privée: "il fait beau aujourd’hui, donc la propriété privée est légitime", il y a bien rattachement au sujet, mais il est illogique, stupide. Des arguments spontanément trop éloignés du sujet peuvent être délaissés pour éviter les constructions artificielles. Certains candidats, faute de savoir pour alimenter leur réflexion, brandissent une pancarte portant l’inscription “Recherche argument désespérément” et font feu de tout bois.

Ceux qui ont vraiment des difficultés à rattacher systématiquement leur discours au sujet peuvent appliquer la méthode suivante. Tout d’abord repérer les deux ou trois mots - clés de l’énoncé. Par exemple, on en relève trois dans le sujet "A -t-on le devoir d’aimer autrui ?" : devoir, aimer et autrui. Puis lire le texte que l’on vient de rédiger. Si l’on peut parcourir plus de dix lignes sans qu’aucun de ces mots -clefs n’apparaisse, c’est qu’elles ne sont pas reliées au sujet. Dès lors deux cas se présentent. Ou bien on peu t insérer facilement et logiquement les mots-clefs dans le texte rédigé, ce qui révèle qu’il concernait le sujet mais avait le défaut de ne pas s’y référer explicitement. Ou bien il est impossible de les introduire logiquement ; le texte rédigé est alors hors-sujet et il faut le supprimer.

f. L’illustration des arguments par des exemples

Pour démontrer que les mathématiques ne sont pas issues de l’expérience sensible, je peux avancer, entre autres arguments, que la plupart des êtres mathématiques n’ont pas

- 16 - d’équivalent dans l’expérience. Pour illustrer cet argument, je peux recourir à l’exemple platonicien et faire valoir avec SOCRATE que l’expérience me fournit bien des osselets, mais pas le nombre cinq qui me sert à les dénombrer. Le cinq que je ne vois pas dans l’expérience a donc une autre origine que le monde sensible. Je peux aussi avec DESCARTES souligner que l’on ne perçoit pas dans l’expérience sensible de polygone à mille côtés et que l’on n’a donc pas pu tirer cet être mathématique de l’expérience. Nous voyons tout de suite que les exemples platoniciens et cartésiens sont uniquement destinés

à illustrer l’argument, qui, lui, est essentiel. Il faut donc bien distinguer argument et exemple. Les exemples, toujours particuliers, voire singuliers, ont une valeur illustrative, éclairante, didactique pourrait -on dire. Ils ne dispensent pas, cependant, de la démonstration argumentée. Bien qu'utiles, ils ne sauraient tenir lieu de démonstration. Certains candidats multiplient les exemples pour faire l'économi e d'une démonstration rationnelle. Or, on sait depuis PLATON qu'accumuler les exemples de beaux objets ou d'actions courageuses n'indique pas ce qu'est le beau ou le courage. Seul l’argument possède la généralité requise par le discours philosophique car il s'appuie sur des concepts : "Le concept, c'est ce qui empêche la pensée d'être une simple opinion, un avis, une discussion, un bavardage" (DELEUZE). Mais il est nécessaire, pour une plus grande

intelligibilité du discours, d’accompagner d’exemples tout

argument. L’exemple est "une

sorte de modèle empirique, de manifestation sensible d’une idée abstraite" (J. RUSS). Il évite l’oubli de la "réalité vivante" (ibid.).

g. Les arguments doivent être intégrés à une pensée personnelle et non récités

Il faut renoncer aux devoirs du genre : de nombreux auteurs ont pensé ceci, d’autres Ne vous effacez pas devant des doctrines évoquées de façon allusive. C’est vous

cela

qui devez penser et penser en vous appuyant sur une analyse rigoureuse des thèses des grands auteurs. Vous n’êtes pas à leur service et n’êtes pas chargé de les exposer comme dans un catalogue. Vous devez vous servir de leur pensée pour épanouir la vôtre et les rencontrer dans votre cheminement afin d’étayer votre discours . Ils sont un moyen et non une fin. Mais un moyen que l’on respecte en le prenant au sérieux, et comment le prendre

au sérieux si ce n’est en faisant valoir leurs arguments avec le plus de précision et d’exactitude possibles ? Mais cette fidélité n’est pas servilité. D’ailleurs, plu tôt que sur des auteurs, il vaut mieux penser à s’appuyer sur des arguments, même si ces derniers sont le plus souvent présentés par les grands noms de l’histoire de la pensée. Poser le problème en termes d’auteurs peut induire une attitude de récitation des connaissances. On risque de sombrer dans un défilé de doctrines envisagées superficiellement. En revanche, rechercher les arguments conduit plus aisément à la nécessaire réflexion, les arguments

des

auteurs

étant

incorporés

à

notre

propre

pensée,

intégr és dans une réflexion

personnelle sur le sujet. Ainsi, les auteurs ne sont plus naïvement et bêtement récités, mais

mis au service d'une pensée personnelle qui transforme les connaissances en

d'appui au lieu de s’effacer devant elles. Les arguments que nous sommes susceptibles de trouver par nous-mêmes sont certes précieux et il ne faut pas hésiter à en faire usage. Cependant, ils sont habituellement trop limités pour étoffer sérieusement un devoir. Réduits à nos seuls arguments spontanés, nous pourri ons laisser échapper des aspects essentiels du problème. Aussi faut-il les compléter en s'appuyant sur les arguments des grands auteurs, sans pour autant abdiquer toute démarche personnelle. Citez moins d'auteurs. Contentez-vous des grands philosophes et, lorsque vous en évoquez un, analyser avec précision tous les arguments qu'il a développés à propos du sujet. Ainsi votre réflexion ne sera pas superficielle et allusive. Occulter les grands penseurs serait maladroit, prétentieux et inefficace. On peut, et l'on doit, élaborer un point de vue personnel à partir de pensées universelles.

point

3. La réfutation : les trois types de réfutations

Dans la dissertation, il s'agit moins pour le candidat d'exprimer son opinion que d'exposer, défendre puis discuter des thèses à partir d'une argumentation réfléchie. D'où

- 17 - l'importance de la réfutation pour mener à bien cette confrontation de thèses contradictoires. La réfutation d'une thèse s'appuie généralement sur trois démarches différentes. La première et la deuxième ne sont qu'indicatives. Seule la troisième est probante et philosophiquement satisfaisante.

La première consiste à montrer que la thèse ne s'accorde pas avec les faits , qu'elle entre en contradiction avec les données de l'expérience, avec ce que nous apprend l'étude de la réalité. Ainsi on peut objecter l’expérience historique à la thèse marxiste de la disparition progressive de l'État en régime socialiste. En effet, dans les pays de dictature du prolétariat, l'État, loin de s'annihiler, de "s'éteindre", comme le prétendait ENGELS, ne cesse de se renforcer. Ce type d'objection fait de la pratique le critère de la vérité. Il exige l'accord d'un système philosophique avec les faits. Tout se passe comme si le critère de la vérité d'une thèse n'était pas le "tribunal de la raison", mais le "tribunal de l'action". Dès lors, on glisse de l'ordre de la vérité à celui de l'utilité, c'est -à-dire de la philosophie au pragmatisme. Il faut avoir le courage d'affirmer qu'une thèse peut ne pas s'accorder avec les faits et pourtant être vraie. A propos de l'exemple précédent sur le devenir de l'État, MARX et ENGELS pourraient toujours répliquer que leurs thèses ne sont pas erronées, mais mal appliquées, ce qui expliquerait le maintien de l'État. L'échec pratique de la doctrine de l'extinction de l'État ne permet donc pas de l'invalider. Inversement, il fut un temps où les faits semblaient donner raison au fascisme hitlérien, dans la mesure où il connaissait le succès. Pourtant on ne peut pas dire que l'idéologie fasciste soit l'exp ression d'une vérité philosophique. Cependant, comme le fait remarquer GOURINAT dans son Guide de la dissertation, "la confrontation d'un système avec les faits a un certain intérêt pratique". C'est exact. Mais nous ajouterons avec GOURINAT que cette confrontation "ne peut suffire aux exigences théoriques de la réfutation philosophique".

La deuxième démarche consiste à démontrer la thèse contradictoire dans un système adverse. Fréquente, cette démarche n'est pas inutile car elle met en évidence l'insuffisan ce de la thèse, les aspects qu'elle laisse échapper, son unilatéralité . Mais attention ! La formulation et l'interprétation exacte de l'antithèse représentent un moment très important. Soit le sujet : "L'histoire est -elle le simple récit des faits tels qu'ils se sont passés ?". Supposons que l'on ait soutenu dans la thèse que l'histoire était et devait être “le simple récit des faits tels qu'ils se sont passés”, que "le bon historien n'est d'aucun temps, ni d'aucun pays" (FÉNELON), qu'une stricte objectivit é caractérise le travail de l'historien L'antithèse devra alors établir que l'histoire n'est pas un simple récit des faits passés. Mais

elle peut le faire de plusieurs façons. L’une d’entre elles consiste à faire valoir que l’histoire poursuit d’autres objectifs (tirer les leçons du passé, dégager des lois, permettre la prévisibilité, élaborer de grandes synthèses historiques…). Mais il en est une autre, plus conforme peut-être au rôle de l'antithèse et s'éloignant moins de la question posée. Selon elle l'histoire, par essence pourrait-on dire, ne peut être le simple récit des faits passés, en raison de l’inévitable projection du présent sur le passé, de l’incontournable partialité de

l’écrivain et de l’impossibilité de saisir le fait historique lui -même

penser l'histoire comme récit objectif des faits relève, pour le moins, de la naïveté.

Ces deux appréhensions différentes de l'antithèse conduisent à des développements eux-mêmes très divergents et montrent l'importance d'une interp rétation précise, réfléchie et vigilante de l'antithèse. Démontrer que l'histoire n'est pas la simple narration d'événements passés car elle poursuit d'autres fins, c'est attaquer la thèse de l'extérieur en lui opposant une antithèse qui elle -même n'est pas plus "vraie" que la thèse, puisqu'on peut lui opposer l'antithèse !

et, par conséquent,

C'est pourquoi nous préférons la troisième démarche. Elle établit que l'histoire par

essence ne peut être le simple récit des faits passés, et se présente comme

interne et critique de la thèse. Cette analyse doit mettre en évidence ses contradictions internes, autrement dit le fait qu'elle repose sur des principes incompatibles, erronés ou injustifiés, sur des présupposés contestables. Ainsi, dans notre étude des rapports entre la démocratie et la démagogie, nous effectuons une analyse interne qui révèle les

l'analyse

- 18 - contradictions de ceux qui opposent naïvement ces deux concepts en montrant leur interpénétration profonde. Trois démonstrations appuyées sur l'analyse interne de ces notions établissent, d'une part, que la démagogie peut servir la démocratie, d'autre part, que la démocratie engendre presque inéluctablement la démagogie, enfin, et surtout, que l'intention démocratique est de nature démagogique. Rendre manifestes les contradictions d'une thèse par une argumentation fondée sur une analyse interne critique, c'est là assurément la méthode de réfutation la plus efficace et la plus philosophique. Pour en revenir à la thèse marxiste de l'abolition graduelle de l'État, la critique inte rne prouve qu'elle repose sur deux prémisses erronées. L'une fait de l'État un "instrument d'oppression au service de la classe dominante". L'autre allègue que la suppression de la propriété privée des moyens de production met fin à l'exploitation de l'homme par l'homme (naïveté réconfortante !). Réfuter la thèse de MARX et ENGELS, c'est donc s'attaquer aux prémisses qui la fondent, en démontrant qu'elles sont arbitraires, et non se contenter de constater que l'État socialiste n'a pas disparu, mais s'est co nsolidé. C'est donc de l'intérieur que se réfute véritablement une thèse, même si les deux démarches précédentes ne sont pas inutiles, car elles peuvent compléter ou éclairer la nécessaire critique interne.

4. Le refus de l'arbitraire

Le discours philosophique étant intégralement justifié , toute affirmation arbitraire en pervertit la signification et lui retire sa rigueur et sa validité. L'arbitraire fait dégénérer le discours philosophique en discours vulgaire. Il ouvre la porte aux préjugés, à la précipitation, en bref, à ce que PLATON désigne par le terme d'opinion. Il n'est certes pas possible de tout démontrer en philosophie, ou même de tout récuser. Mais si la réfutation ou la démonstration sont impossibles, le discours philosophique le dit clairement, car il définit non seulement ses possibilités mais aussi ses limites . On peut soutenir qu'il y a de l'indémontrable en philosophie (voir par exemple l'analyse des antinomies dans le premier fascicule consacré à KANT). Encore faut -il démontrer son caractère indémontrable, le fonder en raison. Et c'est précisément ce que fait le discours philosophique. Ce n’est pas pour rien que KANT en étudiant la raison théorique en définit tout à la fois les pouvoirs et les limites. Ne rien affirmer sans le démontrer, ne rien rejeter sans le réfuter , constitue donc une règle fondamentale que tout candidat doit respecter. Il n’appartient donc pas au correcteur de s’adapter aux démarches spontanées du candidat, mais à ce dernier de faire l’effort d’adaptation à un savoir, un e méthode et une réflexion exigés par la philosophie.

B. RÔLE ET STRUCTURATION DU PLAN

1. Nécessité du plan

Une dissertation philosophique est une démonstration, un débat argumenté qui, sans être emprisonné par des préceptes rigides, n'en obéit pas moins à la nécessité de manifester un certain ordre, une certaine cohérence. " Conduire par ordre mes pensées ", tel est l'enseignement cartésien, la politesse élémentaire de la pensée. L’instrument qui permet une telle structuration est le plan. Celui -ci "représente la stratégie de la démonstration", (J. RUSS).

Le plan a aussi le mérite d’obliger le candidat à ordonner ses pensées et à ne pas perdre de vue l’idée générale, la thèse à démontrer. D’où l’utilité de donner un titre à chaque grande partie, voire même aux sous -parties. Bien évidemment, il ne doit pas apparaître dans la copie mais peut et même doit figurer sur le brouillon. Notons enfin que plus le plan sera précis, plus la rédaction définitive sera facilitée.

2. L’élaboration du plan

Un plan n'est pas un cadre rigide et préfabriqué, dans lequel on s'évertuerait de faire pénétrer le sujet. Il ne peut naître que d'une réflexion minutieuse et systématique sur le sujet. En philosophie, la méthode fait corps avec le contenu. Il n'existe donc pas de plan préétabli que l'on puisse transposer d'un sujet à un autre sans un minimum de réflexion et

- 19 - sans effort d'adaptation. Il faut bien analyser le sujet, puis chercher les idées, et ensuite, et seulement ensuite, bâtir un plan.

"Il ne s'agit pas d'apprendre des recett es purement formelles, qui donneraient l'illusion qu'on peut se dispenser de réfléchir à chaque fois, et de façon toujours nouvelle ; chaque occasion fournie à la pensée est par définition unique et inédite" H. PENA -RUIZ.

Un

même

sujet

peut

se

prêter

à

des

plans

différents

en

fonction

du

type

d'argumentation mis en œuvre dans l'examen du problème .

On recommande souvent aux élèves d’élaborer un plan en trois parties. Mais cela n’est nullement une obligation. Mieux vaut un plan en deux parties bien pensé qu’u n autre en trois parties visiblement factice. Toutefois, d’une façon générale, on n’ira pas au -delà de trois parties, car un plan en quatre parties a de grandes chances de se ramener à trois ou même deux parties, si l’on fait l’effort nécessaire de regroupement. Enfin, on veillera à équilibrer les différentes parties du devoir en leur donnant un volume à peu près équivalent.

3. Les deux principaux types de plan

a. Le plan dialectique

Dans ce type de plan, les contradictions internes de la thèse conduisent l ogiquement à l'antithèse. La pensée se nourrit des contradictions que son mouvement rigoureux, sa dynamique interne, mettent en évidence. J. RUSS le juge "particulièrement intéressant

parce qu'il correspond à la logique interne des choses et de la pensée". Elle souligne son aspect inventif, heuristique et le qualifie de "canevas pour trouver des idées et creuser des notions", "d'instrument de recherche", de "matrice d'idées". C'est un "mouvement d'auto - dépassement de la pensée niant et conservant tout à la fois les moments antérieurs [ ] chaque moment de la pensée est ainsi réintégré et préservé au sein d'une reformulation

des problèmes [

Le plan dialectique a souvent donné lieu à un usage caricatural. Ainsi, L. -M. MORFAUX évoque ces "déplorables copies où les deux théories plus ou moins déformées sont réfutées tour à tour et donnent le spectacle d'un champ de bataille après le combat où ne subsistent que des morts et des grands blessés ". Toutefois, la mauvaise application d'une technique ne justifie pas son rejet. Un usage plus éclairé reste possible. L. -M. MORFAUX conclut justement que le plan dialectique "ne mérite ni excès d'honneur, ni indignité". Mis en œuvre par une pensée rigoureuse, il peut s'avérer fécond. J. RUSS dénonce la pratique consistant à "en faire un cadre universel et passe -partout", "un exercice purement formel et sans rapport avec le contenu". Ce plan est donc susceptible d'aboutir au meilleur comme au pire. Mais ne peut-on pas en dire autant de toute technique ? On avait tendance, autrefois, à exiger un plan en trois parties : la thèse (affirmation), l'antithèse (la négation), la synthèse (négation de la négation). La synthèse peut souvent être le contraire à la fois de la thèse et de l'antithèse dont on montre qu'elles supposent toutes deux un postulat erroné.

On caricature fréquemment ce plan en accusant HEGEL, qui en est l'inspirateur, d'avoir mis en place des trichotomies rigides. En fait, son idée fondamentale es t que la pensée et la réalité progressent par contradictions surmontées . Elle doit être capable de prendre ses distances par rapport à ses propres représentations spontanées, de dialoguer rigoureusement avec elle-même, de s’adresser des objections rationnellement conduites, bref de philosopher. HEGEL n'a jamais affirmé le caractère impératif de ces trichotomies. Il indique même, à plusieurs reprises, que la synthèse, minée par ses propres contradictions internes, sert de tremplin à de nouveaux développement s. Un plan en deux parties est donc parfaitement concevable.

]

Philosopher, ce n'est jamais réfuter, mais comprendre et intégrer".

- 20 - La synthèse n’est pas une sorte de mélange, de compromis boiteux entre thèse et antithèse. Elle peut, en effet, les rejeter toutes deux, comme elle peut en retenir les analyses qui lui semblent valables. Mais ce qui est essentiel, c’est le fait qu’elle dépasse les points de vue précédents en les englobant, en construisant une nouvelle unité dont elle tire sa rigueur. La synthèse est une nouvelle thèse qui déploie sa nécessité et sa cohérence en intégrant et dépassant les données des précédentes thèses. Elle n’est pas simple accumulation, juxtaposition mais construction légitimée d’une exigence nouvelle.

b. Le plan progressif

Une autre méthode consiste à

énoncer le point de vue le plus superficiel pour

progresser lentement, et par voie critique, vers le point de vue qui paraît le plus valable . Il s'agit là d'approfondissements successifs. On peut également partir de points de vue différents, construire des définitions de plus en plus complexes, de f açon à parvenir à l'essence du problème ou de la notion analysés. Telle est la méthode appliquée pour le sujet : "Qu'est-ce que vouloir ?" (voir plan page 20).

Remarque : Dans notre étude des différents types de sujet, nous continuons à désigner la deuxième partie par l'expression "antithèse", sacrifiant ainsi à la tradition. Mais nous savons bien qu'une deuxième partie n'est pas nécessairement l'opposé de la thèse. Aussi ne doit-on pas prendre au pied de la lettre l'expression "antithèse", qui peut désigne r une simple deuxième partie.

C. LES TRANSITIONS

On ne passe pas de la thèse à l'antithèse sans un effort de liaison et de logique. N'allez pas penser que la transition repose uniquement sur des nécessités de style ou d'élégance verbale. Selon H. PENA-RUIZ, elle permet, tout d'abord, de "faire le point", de "résumer l'acquis de la réflexion", d'établir "un bilan succinct de ce qui a été dit". Elle récapitule ce qui a été démontré et annonce sous forme de question ce que l’on se propose d’établir dans la partie suivante.

Mais la véritable transition constitue surtout ce moment essentiel où la pensée, après avoir soutenu une thèse, amorce une interrogation sur sa validité, ses limites et ses contradictions internes. Elle remet en question la légitimité de ses prises de position. La transition est la critique interne du point de vue exposé précédemment, "le travail du négatif" dont parle HEGEL, la démolition de tout un édifice qui reposait sur une analyse superficielle. Récuser le corps des arguments exposés, c 'est montrer que notre adhésion à une thèse déterminée ne relèvera jamais d'un fanatisme aveugle, mais d'une attitude rationnelle qui passe au crible de la critique les pseudo -évidences et qui n'adhère qu'en connaissance de cause. Vous indiquerez comment les contradictions internes de la thèse que vous venez d'exposer vous conduisent naturellement à l'antithèse . Après la destruction vient la construction, après la critique de l'antithèse viendra la synthèse. Il faut bien reconnaître, cependant, qu'il n'est pas toujours possible d'adopter le schéma suivant où la critique sert de transition :

- Thèse ( commencez par présenter les arguments les plus éloignés de votre position personnelle ) et critique de la thèse

- Antithèse et critique de l'antithèse

- Synthèse

Parfois, la pauvreté des idées ou la difficulté du sujet peut conduire les élèves à préférer le schéma ci-dessous, où la critique de la thèse sert d'antithèse et où les transitions sont surtout destinées à relier harmonieusement les différentes parties d u devoir, pour éviter l'impression d'une succession discontinue:

- Thèse

- Antithèse (critique de la thèse)

- 21 -

- Synthèse

Dans cette perspective, on peut utiliser des précautions stylistiques telles celles

proposées par HUISMAN et VERGEZ dans leur ouvrage La Composition philosophique paru chez Nathan : "Prenons garde pourtant ! Ce point de vue n'est pas à l'abri de toute objection" ou encore "Cette thèse, cependant, ne saurait complètement nous satisfaire. En

effet

est d'éviter une simple juxtaposition de parties et de mettre en évidence un cheminement

progressif. De nombreux auteurs estiment méthodologiquement préférable de donner à la transition une forme interrogative .

D. SYNTHÈSE OU CONCLUSION SYNTHÉTIQUE ?

".

Mais ces artifices sont peu satisfaisant s. N'oublions pas que le but de la transition

La solution du problème, sous sa forme finale et résumée, doit sans conteste apparaître dans la conclusion. Mais dans son exposé, cela dépend des cas. Parfois dans la synthèse (encore un sacrifice à la tradition ; il est préférable de lire troisième partie), qui s'efforcera de justifier le choix fait parmi toutes les thèses sollicitant notre assentiment, parfois dans la conclusion elle-même. En effet, si la synthèse se révèle peu étoffée en comparaison de la thèse et de l'antithèse, il vaut mieux la supprimer et faire une conclusion synthétique, pour éviter de déséquilibrer le devoir. Mais qu'il soit intégré à la synthèse ou à la conclusion, l'exposé de la solution consiste toujours à montrer les limites de la validité de la thèse, comme d'ailleurs de l'antithèse , et à les reformuler de façon synthétique . Ceci évite l'unilatéralité et prend en charge les acquis de la thèse et de sa réfutation ainsi que de l'antithèse. Thèse et antithèse deviennent alors des éléments constitutifs de la solution.

IV - LA CONCLUSION

A. SA NATURE DE RÉPONSE

La conclusion est le "bilan de la réflexion" (H. PENA -RUIZ), "un dénouement nécessaire" (J. RUSS). Elle se présente comme le résultat de l'analyse, une solution, une réponse possible au problème mis en évidence dans l'introduction . Cette réponse doit exprimer une prise de position claire, sans ambiguïté et s'efforcer d'être "personnelle" (il est recommandé d'utiliser le "je"). Si votre réponse est nuancée, il convient cependant de la formuler en termes précis. Une prise de position peut permettre de distinguer des cas où elle n'est pas valable. D'un certain point de vue, la réponse peut être négative, d'un autre, positive. Répétons toutefois qu'un problème philosophique, contrairement à un problème scientifique, ne disparaît pas dans sa solution.

il représente une aporie

persistant dans l'exemple conceptuel analysé et clarifié" (J. RUSS).

Veillez bien cependant à ne jamais terminer un devoir en remarquant que l’opposition et la diversité des thèses concernant le problème à résoudre souligne sa difficulté, et vous en tenir là. Ce n’est pas une réponse, mais l’aveu d’un échec. Cela traduit que depuis l’introduction, vous n’avez pas avancé d’un pouce et que votre développement n’aura servi à rien. Ceux qui soulignent ainsi leurs propres insuffisances craignent sans doute que le correcteur ne les décèle pas ! Pour éviter cette autoflagellation morbide, proposez toujours, en toute clarté et humilité, une solution, un aboutissement.

B. LA QUESTION DU RÉSUMÉ

"Il perdure jusque dans la "solution" qu'il implique [

]

La réponse à la question posée par l'introduction doit -elle s'appuyer sur un rapide résumé de la démarche suivie dans le développement ? Certains le pensent, d'autres non. Nous laisserons au candidat la liberté d'adopter la formule qui lui convient. Cependant, lorsque la thèse, l'antithèse et la synthèse ont nécessité de longues démonstrations, il vaut mieux, dans la conclusion, faire un petit résumé de la démarche suivie afin de la remémorer avant de conclure. D'ailleurs, plutôt que de résumé, il vaut mieux parler de

- 22 - synthèse des résultats obtenus après analyse et discussion. Quant aux conclusions partielles, c’est-à-dire concernant chaque partie du devoir, elles ne sont pas strictement indispensables. En effet, cette épreuve se déroule en quatre heures et ne permet donc pas des discours-fleuves qui nécessiteraient des rappels du cheminement suivi. Le lecteur attentif qu’est votre correcteur peut donc aisément s’en passer. Mais si vous tenez absolument à une conclusion partielle, vous devrez l’intégrer à la transition.

C. CONCLUSION FERMÉE OU CONCLUSION OUVERTE ?

Autre difficulté : faut-il élargir le problème dans la conclusion, faire succéder à une conclusion fermée, constituée de la seu le réponse à la question posée dans l'introduction, une conclusion ouverte évoquant des aspects complémentaires de ceux que l'on vient de traiter ? Faut-il faire de la clôture une ouverture ? Les avis sont partagés. CUVILLIER (auteur de La Dissertation philosophique paru chez Colin) pense que pour certains sujets cela peut être utile. Ici encore, nous laisserons la liberté de choix au candidat. Tous les auteurs sont cependant d'accord pour affirmer qu'il ne faut pas recommencer un nouveau développement dans la conclusion. Par conséquent, les aspects complémentaires peuvent être évoqués mais non traités. Nul ne doit profiter de la conclusion pour se mettre hors -

sujet.

V - LA RÉDACTION

A. PRÉSENTATION MATÉRIELLE DU DEVOIR, EMPLOI DU TEMPS

Nous devons dire un mot de la présentation matérielle du devoir. Utilisez des feuilles de copie de format standard. Avant d'aborder votre devoir, réservez un espace blanc d'une dizaine de lignes pour l'appréciation générale. Réservez également une marge supplémentaire de deux carreaux pour les observations du correcteur (deux, pas dix Lors du passage d'une idée à une autre, d'un argument à un autre, allez à la ligne et faites un alinéa nettement visible (3 ou 4 carreaux). Sautez trois lignes entre l’introduction et la première partie, entre les parties au cours du développement, et entre la dernière partie et la conclusion, de façon à rendre plus manifestes les articulations de votre devoir. Enfin, tirez un trait après la conclusion générale, le devoir paraissant ainsi plus “fini”.

Il est nécessaire de s’imposer un emploi du temps strict si l’on veut éviter, le jour de l'examen, de glisser des brouillons illisibles au milieu de devoirs non terminés, ce qui n'est pas du meilleur effet.

8h00 à 8h10 au plus tard: choix du sujet

8h10 à 9h30 : analyse du sujet et élaboration d’un plan très détaillé

9h30 à 10h00 : Rédiger l'introduction au brouillon et la recopier

10h00 à 11h40 : Rédiger directement le développement

11h40 à 12h00 : Relire, conclure, relire. Deux lectures sont néces saires ; l'une pour le sens, le contenu (parfois l’ajout d’une simple précision peut redonner au discours sa cohérence ou le rattacher au sujet), l'autre pour l'orthographe et l'écriture. Ayez le courage de vous relire, vous comprendrez ainsi ce que le lecteur peut éprouver !

B. LE STYLE

1. Temps des verbes, longueur des phrases, orthographe, grammaire, ponctuation,

écriture

Il peut être utile, pour ceux d'entre vous qui ont des difficultés de maîtrise du langage, de se contenter d'employer les verbes au présent, car les fautes de conjugaison sont les plus répandues. Il faut également rédiger des phrases courtes, les phrases inutilement longues entraînant toujours une perte d'intelligibilité. D'autant plus que "la maîtrise

- 23 - grammaticale des phrases longues est très difficile" J. RUSS. Une idée peut parfois s'exprimer en plusieurs phrases, d'autres fois en une seule. Mais on évitera, par souci de clarté, de faire figurer plusieurs idées dans une même phrase. Respectez le principe traditionnel : un paragraphe par idée et une idée par paragraphe . Évitez, de plus, tout style emphatique et toute abstraction superflue. Vous ne devez pas prétendre donner par l'obscurité du langage l'illusion de la profondeur. La logomachie est, à cet égard, un écueil à écarter. N'écrivez pas des phrases énigmatiques en priant le ciel pour que le correcteur en comprenne le sens à votre place ! Gardez -vous également des pléonasmes : ainsi donc, mais cependant, or donc, car en effet, etc. On vous pardonnera l'oubli de quelques virgules et la présence d'une ou deux fautes d'orthographe, mais si vous présentez une succession ininterrompue de fautes et si vous ignorez la ponctuation, il faudra bien que le correcteur en tienne compte. Relisez donc attentivement votre copie avant de la remettre. C'est le meilleur moyen d'éliminer ces fautes multiples qui transforment la correction de certaines copies en épreuves insurmontables. Certains élèves ont d'énormes difficultés d'orthographe et de grammaire. À ces naufragés de l'enseignement primaire on peut, semble-t-il, faire la proposition suivante : procurez -vous le Bled destiné au cours élémentaire deuxième année et au cours moyen première année, assimilez consciencieusement les quelques règles proposées dans cet ouvrage d'accès facile et vous éliminerez quatre-vingt-dix pour cent de vos fautes. Résultat garanti. Vous pourrez, par la suite, si vous le désirez, entreprendre le Bled du cours moyen deuxième année et de la classe de sixième. Mais n'en demandons pas tant ! L'assimilation du premier ouvrage indiqué a déjà des effets "miraculeux" ! Par ailleurs, l'écriture doit être aussi lisible que possible. Une mauvaise écriture indispose le correcteur. Son attention contrainte de déchiffrer le texte, de le décrypter, ne peut se porter sur la compréhension des idées. La lecture ainsi réalisée donne toujours l'impression d'une absence de contenu. Aussi, si vous voulez que votre correcteur s'attache à la signification de votre discours, ne le contraignez pas à une pénible activité de déchiffrage. Il pourrait en éprouver quelque ressentiment

2. Liens logiques

Sachez employer les liens logiques qui contribuent à l'amélioration de votre style.

- Liens d'analogie : de même, dans le même ordre d'idées, dans le même sens que

- Liens d'addition : de plus, en outre, d'une part et d'autre part, par ailleurs, ajoutons

que, précisons également, n'oublions pas que

conduire au travers déjà dénoncés : la confection de lasagnes ou l’empilage de crêpes).

- Liens d'opposition : e n revanche, cependant, par opposition, mais, au contraire, toutefois

en découle, il s'ensuit que, il en résulte, c'est

pourquoi, par conséquent, dès lors, donc,

Pour amener les exemples : ainsi, à titre d'exemple, un exemple frappant est donné par, comme

(mais attention ! De tels liens peuvent

- Liens déductifs

:

d'où

il

suit,

il

3. L'utilisation du "je" ou du "moi"

Il est recommandé de ne pas s'impliquer dans ses déclarations. Le "moi", le "je" (ou

pire, le "Personnellement, en ce qui me concerne, pour ma part, moi je pense, à mon avis ,

que

s'afficher sans cesse, se situer au premier plan dans un égocentrisme infantile et croire que le devenir de l'univers est suspendu aux états d'âme de notre personne. Il ne s'agit pas de transformer ces derniers en juste cause. La qualité de la réflexion, la vigueur du raisonnement, constituent un travail personnel bien conduit, l'autocontemplation narcissique ne présente aucun intérêt. Cependant, certains correcteurs on t parfois tendance à juger impersonnelle une copie dans laquelle le candidat ne prend pas position dans un "je" significatif. Aussi estimons -nous que l'élève peut et même doit, par prudence,

")

sont à employer avec beaucoup de circonspection. Être personnel, ce n'est pas

- 24 - avoir recours à la première personne du singulier là où sa place semble légitime, c'est -à- dire dans la dernière partie et la conclusion d'une dissertation, ou dans la critique et la

conclusion d'un commentaire de texte . Mais, de grâce, qu'il n'en abuse pas !

C. CE QU'IL FAUT ÉVITER

1. Les développements hors -sujet, l'arbitraire, l'argument d'autorité, les contradictions,

le fétichisme de la citation, l'absence de rigueur intellectuelle

Les discours non rattachés au sujet, les affirmations catégoriques purement gratuites, l'usage de l'argument d'autorité, véritable démission de la pensée (exemple : DESCARTES

a dit que

comporte plusieurs déclarations successives contradictoires, sont les défauts les plus fréquemment rencontrés dans les copies . ARISTOTE avait raison d'affirmer : "PLATON est mon ami, mais j'aime encore mieux la vérité", récusant ainsi le principe d'autorité. De même, l'accord de plusieurs philosophes ne prouve en rien la légitimité de leurs propos. Il peut arriver que tous se trompent. Or, le fait qu'une erreur soit collective ne la transforme pas en vérité. Attention également au fétichisme de la citation ! Une citation peut appuyer un raisonnement, elle ne peut en tenir lieu. Elle ne doit pas se substituer à la démonstration, mais se contenter d'éclairer ou d'appuyer le raisonnement. Enfin, si vous ne gardez qu'un souvenir imprécis d'une citation, transposez -la en style direct. Mais il y a plus grave : la pratique qui consiste à mutiler un auteur, à exposer sa philosophie en la déformant, en la caricaturant, pour se donner ensuite la possibilité de la critiquer à bon compte. Pour montrer les faiblesses d'un système philosophique, il faut l’exposer correctement et non attribuer à l'auteur des positions stupides qui lui sont étrang ères, et que l'on se permettra ensuite de réfuter âprement.

donc il est vrai que

),

l'incohérence qui se manifeste lorsqu’une même partie

2. L'esprit de critique, l'anonymat

Sachez aussi qu'il faut se garder de critiquer en deux pages ce que l'on a exposé en deux phrases. Parfois le candidat est si pressé de juger, de prendre position, de condamner…qu’il oublie d’analyser les thèses évoquées. Il remplace la réflexion par l’indignation. Au rebours, il convient, lorsqu'on adopte une position philosophique, de prendre en charge les objections qui lui sont opposées habituellement. Résoud re les difficultés, ce n'est pas les ignorer. N’exposez pas les différentes thèses dans l’anonymat mais indiquez pour chacune le nom de son créateur. De même, chaque citation doit être

rapportée à son auteur. De plus, faire vôtre une thèse connue, sans en indiquer l'auteur et en la posant comme une création originale et personnelle est peu recommandable. Ainsi, l'élève qui déclarerait : "Après une longue réflexion, personnellement, moi, je pense que nul n'est méchant volontairement", ne tromperait personne. Il vaut mieux rendre à CÉSAR ce qui lui appartient et à SOCRATE ce que la tradition lui attribue. Précisons, également, que vous devez désigner les auteurs par leur nom et non par leur prénom. Ainsi, il faut dire KANT, et non Emmanuel, Martin LUTHER KING et non Martin ou Tintin ! Sachez aussi que les auteurs de manuels scolaires ne sont pas des auteurs philosophiques et qu'ils n'ont pas

à figurer dans une dissertation. C'est pourquoi on ne citera pas HUISMAN et VERGEZ

dans un devoir de philosophie ! En out re, il semble préférable de se référer à DESCARTES, plutôt qu’à Claude FRANÇOIS en le présentant comme un brillant philosophe contemporain (perle trouvée dans une copie au baccalauréat de 1989) ! Évitez, enfin, de juger les grands auteurs. Certains élèves n'hésitent pas à les qualifier de "géniaux", d'autres de "supers", d'autres, et c'est plus grave, de "débiles". Ces appréciations sont inadmissibles et d'ailleurs sans intérêt. On ne vous demande pas de juger un auteur, mais de traiter un problème. Par ail leurs, le fait d'écrire son propre nom avec des majuscules et celui des grands auteurs en minuscules ne traduit pas une humilité excessive

- 25 -

3. Le discours allusif, l'absence de connaissances

Ne parlez jamais par allusions ou sous -entendus, comme si votre lecteur savait déjà ce dont il s'agit. Votre exposé doit être suffisamment clair et explicatif pour être compris par un non initié à la philosophie, par un élève de première par exemple. Développez largement les arguments et étoffez suffisamment votre dis cours pour dépasser ce que pourrait écrire quelqu’un qui n’aurait jamais fait de philosophie. Sinon cela reviendrait à dire qu'un enseignement de philosophie suivi pendant un an ne vous a rien apporté. En d'autres termes, un élève de première doit pouvoir comprendre votre devoir, mais il ne doit pas pouvoir l'écrire. Certains problèmes philosophiques ne peuvent être traités sans tenir compte de la pensée des grands philosophes. De même, on ne réussit pas une dissertation sans un bagage minimum de connaissan ces relatives aux grands thèmes. Il est impossible de prétendre à la vérité sans avoir compris, réfuté ou dépassé les interprétations traditionnelles qui la définissent.

"En un mot, tous se prennent pour des seigneurs dans la mesure où ils se croient dispensés de travailler ; et suivant ce principe, on est allé récemment si loin dans cette voie que voici que s'annonce de façon ouverte et déclarée une prétendue philosophie pour laquelle point n'est besoin de travailler : il suffit de prêter l'oreille à l'oracle au-dedans de soi-même et d'en faire son profit pour s'assurer l'entière possession de toute la sagesse qu'on peut attendre de la philosophie" (KANT, D'un ton grand seigneur adopté naguère en philosophie).

Les connaissances sont une condition nécessaire mais non suffisante . Il faut les mettre au service d'une pensée rigoureuse pour les exploiter avec profit. Un esprit brillant sans culture philosophique ne peut traiter efficacement un sujet. Il en va de même d'un élève ayant accumulé un savoir philosoph ique réel, mais ne sachant pas le mettre en œuvre. Un devoir réussi suppose une alliance du savoir et de la réflexion . Citons la remarque de J. LAUBIER extraite de son ouvrage Technique de la dissertation philosophique publié chez Masson :

"Trop d'élèves croient, de bonne foi, qu'en leur proposant un sujet de dissertation on leur demande leur avis sur une certaine question, comme si on les soumettait à une interview, et que n'importe qui peut, sans étude ni réflexion, résoudre un problème de philosophie en disant tout simplement ce qui lui vient à l'esprit dès qu'il a lu l'énoncé du sujet. À ceux -là, il faudrait faire comprendre que penser, comme dit ROUSSEAU, est "un art qui s'apprend, comme tous les autres, même plus difficilement".

On ne demande pas au candidat au baccalauréat d'éprouver mais de prouver et cela

à partir d'une argumentation dégagée par la réflexion , certains arguments étant élaborés par le candidat lui-même et d'autres puisés dans une interrogation réfléchie sur son savoir philosophique. La réflexion est alimentée, nourrie et sollicitée par le savoir. Cours et polycopiés vous attendent.

VI - LES DIFFÉRENTS TYPES DE SUJETS

A. SUJETS À THÈSE

Dans ces sujets, il s'agit de prendre position en acceptant, niant ou dépassant un point de vue particulier.

Exemple : "L'expérience joue-t-elle le même rôle dans les sciences mathématiques et dans les sciences physiques ?"

Introduction : Préciser les différents sens du mot expérience.

- 26 -

a. Il est aisé de montrer l'origine empirique des mathématiques. De nombreux faits

l'attestent : l'étymologie du mot géométrie (mesure de la terre), le rôle du commerce dans la

naissance des mathématiques, la signification concrète du nombre fractionnaire, des nombres négatifs, les systèmes à base dix, la ressemblance troublante entre les êtres réels et les êtres géométriques simples, la constitution de la géométrie euclidienne à partir de matériaux accumulés par les démarches empiriques, etc.

b. Il est non moins facile d'établir l'origine empirique des sciences expérimentales. Les

hommes n'ont pas attendu les découvertes de GALILÉE, de NEWTON, de TORRICELLI pour manipuler empiriquement de nombreuses techniques. Le fait scientifique est appréhendé dans le cadre d'une expérience, que celle -ci soit un simple fait d'observation spontanée ou qu'elle soit élaborée par un dispositif instrumental (théorie du phlogistique, découverte d'ŒRSTED, constatations de TORRICELLI, etc.).

c. L'expérience se trouve donc à l'origine des sciences mathématiq ues et des

sciences physiques. Mais il y a plus. Elle peut intervenir au cours de la recherche mathématique. C'est le cas des mathématiques "constituantes", où le recours à l'intuition sensible et l'utilisation de données empiriques sont monnaie courante. C'est également le cas d'ARCHIMÈDE vérifiant expérimentalement la surface de la cycloïde par rapport au cercle générateur. C'est enfin le cas de KLEIN étudiant expérimentalement les fonctions fuschiennes. On peut citer d'autres exemples. Il va sans dire qu e le recours à la vérification expérimentale est constant dans les sciences physiques (expériences du Puy -de-Dôme, etc.). Ainsi, l'expérience intervient non seulement à la naissance mais au cours de la constitution des sciences mathématiques et des sciences physiques. Elle semble donc jouer un rôle analogue dans les deux cas.

2. Antithèse : En fait il n'en est rien

Les mathématiques excluent l’expérience (géométries non -euclidiennes, théories idéalistes de PLATON, DESCARTES, KANT, HUSSERL, axiomatisation co ntemporaine,

formalisme

privilégié et décisif dans les sciences physiques appelées, bien justement, sciences expérimentales. Alors que les mathématiques ne s'intéressent qu'à la cohérence interne et à des vérités formelles d'ordre hypothético -déductif, les sciences physiques s'attachent à des vérités de fait et s'appuient sur l'induction expérimentale. Le rôle de l'expérience semble, par conséquent, radicalement différent dans ces deux types de sciences.

),

en s'orientant vers un automatisme déductif. En revanche, elle joue un rôle

3. Synthèse : Ce qu'il en est réellement

a. L'opposition n'est pas aussi brutale. L'expérience a tout de même un rôle réduit

mais réel en mathématiques (intuitionnistes). Et les sciences expérimentales ne fondent pas tout sur l'expérience, car la raison intervient dans une bonne mesure. Bien que ces deux facteurs (raison et expérience) soient inséparables, on peut cependant préciser que leur importance varie en sens inverse.

Présente dans les sciences mathématiques comme dans le s sciences physiques, l'expérience se voit réduite à peu de chose, évacuée aussi complètement que possible dans les mathématiques où la raison règne en maître incontesté. Elle joue, au contraire, un rôle décisif dans le cadre des sciences physiques où la raison s'efface devant ses résultats. Le physicien pose une question à laquelle l'expérience répond par oui ou par non.

b. L'expérience en mathématiques, lorsqu'elle intervient encore, est intuitive. Elle

permet une appréhension directe de la réalité mathém atique. Dans les sciences physiques

contemporaines, elle est indirecte et s'effectue grâce à la médiation des dispositifs instrumentaux utilisés en laboratoire.

c. Ajoutons, pour clore, que l'expérience offre, au sens large du terme, une égale

résistance aux sciences mathématiques et aux sciences physiques car tout l'univers n'est

- 27 - pas "mathématisable" et d'immenses secteurs échapperont toujours à l'appréhension du physicien. "L'électron est inépuisable" disait déjà LÉNINE.

Remarques :

suivant :

- Il ne faut surtout pas, dans ce type de dissertation, adopter le plan

1. Rôle de l'expérience dans les sciences mathématiques

2. Rôle de l'expérience dans les sciences physiques

Un tel plan dissocie de façon illégitime les éléments unis dans la question. Cela revient à traiter deux sujets différents côte à côte, là où l'on demande de traiter de front les sciences mathématiques et physiques. Il sépare ce que le sujet unit.

- Dans les sujets à thèse, la démarche généralement suivie peut être schématisée ainsi :

Thèse : OUI

Antithèse : NON

Synthèse : OUI MAIS ou NON MAIS ou EN FAIT LA SITUATION SE PRÉSENTE AINSI

C'est d'ailleurs ce schéma que nous venons de suivre. Il est évident que l'on peut préférer répondre NON à la thèse et OUI à l'antithèse. Ce n'est qu'un point de détail.

B. ÉTUDE DES RAPPORTS ENTRE DEUX CONCEPTS

Exemple : L'erreur et la faute

Introduction : Montrer la signification éthique de la faute et la signification cognitive de l'erreur. Mais ne peut-on les réduire l'une à l'autre ?

1. Thèse : L'erreur ramenée à la faute

C'est la quatrième méditation cartésienne. DESCARTES juge l'homme responsable de ses erreurs qui traduisent son impatience et sa précipitation. Se tromper, c'est affirmer la vérité d'une idée qui n'était ni claire, ni distincte, sans l'avoir suffisamment soumise au doute méthodique, c'est -à-dire à la critique. DESCARTES voit dans cette impatience et cette modification une faute morale. La thèse cartésienne du " Discours de la méthode" semble pourtant infirmer ce que nous venons d'affirmer. "I l suffit de bien juger pour bien faire", dit-il, ce qui apparemment renvoie le mal à une erreur de jugement. En fait, il n'en est rien, car pour bien juger, il faut déjà bien faire.

2. Antithèse : La faute ramenée à l'erreur

C'est la thèse socratique : "Nul n'est méchant volontairement", mais par erreur, par ignorance. C'est également, dans une certaine mesure, la thèse spinoziste. L'homme serait donc irresponsable, ce qui contredit le sentiment intérieur. Alors que pour DESCARTES, toutes nos erreurs sont des fautes, pour SOCRATE, toutes nos fautes sont des erreurs.

3. Synthèse : Les rapports réels entre l'erreur et la faute

Certaines erreurs sont causées par des fautes, mais d'autres relèvent de processus purement intellectuels. De même, certaines fautes sont engendrées par des erreurs. Mais peut-on encore parler de faute ? Ce sont des fautes au nom de la loi, mais non des fautes morales. Remémorons-nous l'enseignement cartésien : rejeter tout repentir et tout remords quand on a fait de son mieux. En réalité , les véritables fautes, les fautes morales, résultent de notre lâcheté ou de notre égoïsme.

Conclusion : Les concepts d'erreur et de faute sont dialectiquement liés, mais ne se recoupent pas totalement.

Remarque : Ici encore, il fallait éviter le plan : 1. L'erreur

C. SUJETS DE DÉFINITION

- 28 -

2. La faute

Il faut partir d'exemples ou d'une définition nominale et non d'une définition réelle (voir la différence page 3). En revanche, la concl usion devra aboutir à une définition formulée de façon analogue à celles que l'on trouve dans les dictionnaires. Certes, un mot a souvent plusieurs sens, mais ils présentent généralement une certaine unité, cette unité constituant précisément le concept. Une bonne méthode consiste à aller du plus apparent au plus profond, du superficiel au plus complexe.

Exemple : Qu'est-ce que vouloir ?

1. Thèse : Vouloir c'est désirer fortement.

Transition : Mais on peut désirer l'impossible, or on ne peut vouloir l'impos sible.

2. Antithèse : Vouloir c'est nier le désir (La volonté est "nolonté")

Transition : Mais on ne peut nier un désir qu'au nom d'un autre désir.

3. Synthèse : Vouloir c'est adhérer pleinement à un désir possible

Pour schématiser : - Thèse : Il semble que ce soit ceci

- Antithèse : En réalité ce n'est pas ceci

- Synthèse : C'est cela

On peut suivre une autre méthode, celle employée pour le corrigé de la dissertation :

"Qu'est-ce que la philosophie ?". Dans un tel cas, l'objet à définir comporte différents sens et ceux-ci, annoncés dans l'introduction et regroupés en trois acceptions fondamentales, ont servi à structurer le devoir. Ce qui nous a permis d'établir le plan suivant :

- Première partie : La philosophie en tant que connaissance

- Deuxième partie : La philosophie en tant que pratique

- Troisième partie : La philosophie en tant que réflexion

- La conclusion s'efforce alors de dégager une définition qui prenne en charge ces

significations multiples. On peut donc se placer sur plusieurs plans, sur plusieurs niveaux,

et les annoncer dans l'introduction.

Exemple : Qu'est-ce que la science ?

- Premier niveau : Sciences déductives

- Deuxième niveau : Sciences expérimentales

- Troisième niveau : Sciences humaines

Pour schématiser : Première partie : Première acception

Deuxième partie : Deuxième acception

Troisième partie : Troisième acception

- Conclusion synthétique

Il n'est pas nécessaire d'adopter un plan en trois parties. Si le terme à définir ne présente que deux acceptions, deux niveaux fondamentaux, on se contentera, bien évidemment, d'un plan en deux parties.

D. SCHÉMAS SPATIAUX

Dans le cas d'un sujet concernant le rapport entre deux concepts, il peut être utile de les représenter par deux cercles sécants. Ceci facilite, en effet, l'élaboration du plan et bien sûr la zone d'intersection équivaut souvent à la synthèse.

- 29 -

Exemple : Justice et violence

Représentons ces deux concepts par de ux cercles sécants. On obtient trois surfaces distinctes. À gauche la thèse, au centre la synthèse, à droite l'antithèse. Le cercle de gauche représente la justice et celui de droite la violence. Il suffit alors de trouver un titre pour chacune des trois parties, ce qui est évident.

titre pour chacune des trois parties, ce qui est évident. Plan proposé : Introduction : La

Plan proposé :

Introduction : La question est de savoir jusqu'à quel point la violence sert la justice et à quel moment elle la trahit.

1. Thèse : Justice sans violence (le "Tu ne tueras point" du "Décalogue", objecteurs

de conscience, apôtres de la non -violence : GANDHI, Martin Luther KING…)

: Violence sans justice (fascisme hitlérien, débuts du libéralisme

économique, thèse de CALLICLÈS, volonté de puissance nietzschéenne, absolutisme de HOBBES…)

2. Antithèse

3. Synthèse

:

La

violence

au

service

de

la

justice

(thèses

de

ROUSSEAU,

MALEBRANCHE, MACHIAVEL, MARX, MALCOM X…)

Remarque : Pour la troisième partie, deux titres étaient possibles. Celui que nous avons choisi, "La violence au service de la justice", et un autre, "La justi ce au service de la violence", titre bien entendu absurde et qu'une réflexion élémentaire conduit à rejeter. Les schémas spatiaux sont destinés à servir de base à la réflexion et non à l'éviter.

En faisant un essai analogue pour l'exemple précédent : "L'erreur et la faute", on obtient :

: "L'erreur et la faute", on obtient : 1. Thèse : L'erreur excluant la faute C'est

1. Thèse : L'erreur excluant la faute

C'est le cas de l'erreur involontaire, commise par ignorance, soulignée par la thèse socratique : "Nul n'est méchant volontairement". Cette thèse coïncide avec l'antithèse du plan suivi précédemment pour le même sujet.

2. Antithèse : La faute non suivie d'erreur

HEGEL l'évoque dans la notion de la "Ruse de la Raison". Elle conduit les hommes intéressés, cupides et avides, c'est -à-dire moralement condamnables, puisque mus par leurs seules ambitions personnelles, à entreprendre des actions qui coïncident avec l'intérêt général. Leurs actes s’inscrivent dans les exigences de l’histoire. Ils sont conformes à la vérité historique, puisqu’ils permettent une accélération du cours de l’histoire et s’accordent avec son sens. Exemple : En accédant au pouvoir, CÉSAR ne visait

- 30 - que la réalisation de ses intérêts personnels. Mais, ce faisant, il a mis fin à l'anarchie qui régnait dans la République Romaine. Il a donc, sans le vouloir, servi les intérêts de tous. Fautif au regard de la morale, il est précieux au regard de l'histoire. Il y a bien faute sans erreur.

3. Synthèse : L'erreur due à la faute

C'est la précipitation et la prévention que dénonce DESCARTES, l'insouciance coupable, etc. On retrouve la thèse du plan précédent.

Note : Le schéma spatial a fait apparaître un thème nouveau (notre actuelle deuxième partie) par rapport à la méthode traditionnelle suivie précédemment.

Remarques :

- Une véritable synthèse n'est pas toujours possible

Dans les deux sujets envisagés ci -dessus, le terme de synthèse est utilisé de façon relativement impropre et il vaudrait mieux parler de troisième partie.

En effet, la violence au service de la justice n'est en rien la synthèse de la non - violence et de la violence injuste. Une véritable synthèse comprendrait les deux premiers moments comme des parties constitutives et dépassées, ce qui n'est pas le cas. De même pour l'erreur et la faute. Nous avons conservé ce terme pour sacrifier à la tradition, ce que font d'ailleurs la plupart des manuels qui n'hésitent pas à qualifier de synthèses de simples troisièmes parties. Or, une "véritable" synthèse n'exclurait pas les deux premières parties, mais les inclurait comme des moments dépassés. On ne peut faire la synthèse d e n'importe quels concepts proposés, mais seulement de l'affirmation et de la négation d'une thèse. Il est vrai que beaucoup de sujets ne permettent pas de "véritables" synthèses, ce qui d'ailleurs n'est pas gênant. On ne doit pas contraindre la réalité à entrer dans des catégories qui lui sont étrangères.

- Le schéma spatial n'est pas toujours applicable

Nous n'avons pas la naïveté de penser que le recours à la technique des deux cercles est toujours efficace. Il l'est souvent et ce n'est déjà pas si mal. Si nous avions à traiter le sujet "universel et particulier", nous aurions un point à l'intérieur d'un cercle, car le particulier est au sein de l'universel (la réciproque est vraie, mais nous n'avons pas ici à traiter ce thème).

- Certains sujets se ramènent à une étude de rapports entre deux concepts

La schématisation spatiale que nous venons d'évoquer peut aussi être utilisée pour des sujets qui ne se présentent pas directement comme l'étude des rapports entre deux concepts, mais qui en fait supposent un e telle étude. Ainsi, le sujet : "La violence permet - elle d'accomplir la justice ?" relève d'un traitement analogue à celui qui a été réservé à la dissertation "Justice et violence". Il faut donc se demander en présence de tout sujet, même lorsque cela n'est pas directement manifeste, s'il ne s'agit pas d'une étude de rapports entre deux concepts.

- Importance des liens d'opposition

En adoptant des plans tels que (1. Justice sans violence, 2. Violence sans justice) ou encore (1. L'erreur excluant la faute, 2. La faute non suivie d'erreur), nous pouvons donner l'impression de retomber dans ce travers qui consiste à accepter, tout en le camouflant, le plan suivant (1. La justice, 2. La violence) ou encore (1. L'erreur, 2. La faute). En réalité, il n'en est rien. Les rapports entre la justice et la violence, ou l'erreur et la faute, sont à la fois des rapports d'inclusion et d'exclusion. Ne traiter que les premiers relèverait d’une démarche unilatérale. Les rapports d'exclusion doivent également apparaître. Parl er de "justice sans violence", c'est définir la justice par rapport à la violence. Ce n'est pas du tout la même chose que d'évoquer la seule justice. Dans le premier cas, elle est définie dans son opposition à la violence, dans le second, en elle -même, c'est-à-dire, pour utiliser le

- 31 - langage hégelien popularisé par la tradition marxiste, de façon métaphysique ; étant entendu que pour tout dialecticien les concepts doivent être définis dans leur liaison et opposition réciproques, et non abstraitement.

E. SCHÉMAS GÉNÉTIQUES

Le processus par lequel deux concepts se sont historiquement constitués l'un par rapport à l'autre permet souvent de traiter le sujet en tenant compte de leur formation réciproque.

Exemple : Science et technique

Plan proposé :

1. Thèse : La science, fruit de la technique. Ceci pour plusieurs raisons :

- La technique a précédé la science.

- Les difficultés rencontrées par la technique ont suscité la réflexion scientifique.

- La science utilise à chaque instant des procédés techniques.

2. Antithèse : La spécificité de la science par rapport à la technique

"La science n'est pas née de la magie, ni de la technique. Elle leur a succédé en les assassinant" ESSERTIER.

Cette citation montre qu'une rupture radicale s'est instaurée, de nos jours, entre les préoccupations techniques (recherche de l'utile, de l'efficace, de la satisfaction des besoins matériels, etc.) et les préoccupations scientifiques (recherche de la vérité, d'un savoir, d'une connaissance des phénomènes, de l'intelligibilité du réel, etc.).

3. Synthèse : la technique, fruit de la science

Actuellement, la technique est un savoir appliqué, le développement économique de l'humanité étant lié aux applications industrielles des découvertes scientifiques.

Conclusion : Issue de préoccupations techniques, la science n'a pas tardé à s'en détacher, à conquérir sa spécificité, puis à promouvoir l'essor de nouvelles techniques. Au point que science et technique sont, au 20ème siècle, totalement solidaires.

Remarques :

1. Nous avons suivi un schéma ternaire où un des deux concepts prend naissance à

partir du second, puis conquiert son autonomie et enfin opère une action en retour sur le second. Ce schéma génétique peut être présenté ainsi :

1

B

A

2

A

B

3

A et B sont les concepts à étudier (dans notre exemple, A est la technique et B la science). Dans un premier temps, A engendre B (dans l'exemple proposé les difficultés rencontrées par la technique engendraient la réflexion scientifique). Ce processus d'émergence du concept B peut être plus ou moins laborieux. Puis, dans un deuxième temps, B conquiert son autonomie, phase de coupure indispensable, phase de consolidation du concept. Enfin, dans un troisième temps, le concept B modifie le concept A par son action en retour.

- 32 - 2. Notons ici qu’on pouvait également utiliser le schéma spatial et recourir à la technique des cercles sécants. Ce qui nous don nait :

à la technique des cercles sécants. Ce qui nous don nait : 1. Thèse : Indépendance

1. Thèse : Indépendance de la science par rapport à la technique

C'est le cas des découvertes scientifiques non suivies d'applications techniques et apparues indépendamment de toute considération utilitaire. Exemple : le mémoire de CAUCHY sur les nombres imaginaires est resté stérile, jusqu'au jour où l'utilisation des nombres imaginaires dans l'étude du courant alternatif a permis de maîtriser ce phénomène et d'améliorer, entre autres, la technique de l'éclairement des p hares. Autre exemple : les coniques étudiées dans l'Académie de PLATON sont restées inutilisées jusqu'à ce qu'elles servent, au 17ème siècle, en astronomie, avec KEPLER.

2. Antithèse : Indépendance de la technique par rapport à la science

Cela concerne toutes les techniques empiriques qui ont précédé l'apparition des sciences (on se servait de plans inclinés bien avant que GALILÉE en ait fait la théorie, et le levier était connu dès les temps préhistoriques).

3. Synthèse : Indépendance de la science et de l a technique

Vous aviez le choix entre le schéma spatial et le schéma génétique. Mais ce n'est pas toujours possible. Pour faire un choix avisé, il faut dresser la liste de tous les thèmes que le sujet évoque pour vous. Le meilleur schéma permet de prendre en charge le plus grand nombre de thèmes de la façon la plus élégante, étant entendu :

- que tous les thèmes évoqués par un sujet ne peuvent s'inscrire dans un schéma. Il

faut rejeter ceux qui sortent du cadre fixé par le plan adopté. On annonce alors qu'o n laissera de côté tel et tel sens du concept.

- qu'il est parfois préférable de renoncer à certains thèmes supplémentaires qui obligeraient à délaisser un plan ingénieux au profit d'une structuration moins intéressante. Il faut savoir ne pas "tout" dire lorsqu'un point de vue trop exhaustif contraindrait à l'abandon d'une structuration satisfaisante.

Autre exemple : Philosophie et pratique

- Si nous appliquons le schéma génétique, nous obtenons :

PHILOSOPHIE 1
PHILOSOPHIE
1

PRATIQUE

2

PHILOSOPHIE 3
PHILOSOPHIE
3

PRATIQUE

1. Thèse : L'émergence de la philosophie à partir de problèmes pratiques

- ANAXAGORE : "L'homme pense parce qu'il a une main"

- "Philosophie" des peuples africains liée aux problèmes pratiques (divinisation de la

forêt chez les Pygmées, du bétail chez les éleveurs, de la pluie chez les agriculteurs)

- 33 -

- Les problèmes posés par l'action des hommes ont entraîné le développement de la morale, etc.

2. Antithèse : La philosophie comme distance prise à l'égard de la pratique

La chute de THALÈS de MILET dans un puits et sa valeur de symbole. La philosophie comme mise à distance, recul, retour réflexif sur l'action.

3. Synthèse : Les philosophies de l'action

Tous

les

philosophes

se

proposant

de

DESCARTES, MARX, SARTRE…

transformer

la

nature

et

la

société

- Le schéma spatial offrait d'autres perspectives :

;

- Le schéma spatial offrait d'autres perspectives : ; 1. Thèse : Philosophie non liée à

1. Thèse : Philosophie non liée à la pratique

C'est la philosophie purement spéculative de certaines questions métaphysiques où la réflexion sur l'être semble éloigner les philosophes de la considération des problèmes concrets.

2. Antithèse : Pratique non liée à la philosophie

La pratique quotidienne, qui ne se remet pas en question, ne s'interroge pas sur ses propres significations, n'est pas liée à la philosophie. Elle correspond à l'adhésion inconsciente à une idéologie dominante.

3. Synthèse : voir thèse et synthèse décrites dans le schéma génétique

Ici encore, vous pouviez choisir entre les deux schémas. Seule la nature de vos connaissances vous permet d'opter pour l'un ou pour l'autre plan.

F. COMPARAISON

Indiquons, pour mémoire, la possibilité de procéder à une comparaison entre les deux concepts à analyser. Dans ce cas, le plan devient : 1. Ressemblances

2. Différences

Certes, une telle disposition des connaissances, traditionnelle et peu géniale, ne se remarque pas par son brio, mais elle est toujours préférab le à l'absence de plan.

G. CLASSIFICATION QUANTITATIVE

Certains sujets se prêtent à une structuration relativement simple où le critère quantitatif est déterminant.

Exemple : Rôle de la raison dans les sciences mathématiques ?

1. Interprétation minimale

Théorie des empiristes qui nient toute valeur à la raison et font de l'expérience le seul fondement des mathématiques.

- 34 - Théorie des mathématiciens formalistes pour qui les mathématiques modernes, fruit du seul travail de la raison, tiennent leur rigueur d'une exclusion radicale de tout élément extérieur.

3. Interprétation médiane

Théorie des mathématiciens intuitionnistes qui, tout en accordant une grande place à la raison, considèrent qu'on ne peut débarrasser les mathématiques de tout contenu intuitif.

On peut représenter ce schéma par un axe orienté :

EMPIRISTES

INTUITIONNISTES

m

FORMALISTES

+

Remarque : On peut conserver l'interprétation médiane pour la synthèse et construire la thèse et l'antithèse avec les interprétations minimales et maximales.

H. COMMENTAIRE D’UNE CITATION

Dans ce cas, le plan à adopter est très simple. La thèse consiste à analyser et appuyer l'idée exprimée par l'auteur de la citation. L'antithèse, au contraire, se présente comme une contestation, une critique de l'auteur. Il faut, par con séquent, éviter de mêler l'explication de la citation à son évaluation critique. Enfin, la synthèse indiquera votre opinion personnelle qui tiendra compte des enseignements dégagés dans la thèse et l'antithèse. Le plan est donc le suivant :

Thèse : OUI Antithèse : NON Synthèse : C’EST CELA

Précisons qu'il faut impérativement analyser la citation dans la thèse et ne la critiquer que dans l'antithèse, car on ne doit critiquer une thèse qu'après l'avoir expliquée. On ne peut donc pas, dans les commentaires de citation, répondre d'abord non dans la thèse puis oui dans l'antithèse, comme cela est possible dans les sujets divers. Ajoutons encore que l'introduction devra nécessairement reproduire la citation.

I. RAPPEL DE TOUS LE S SCHÉMAS DÉCRITS

1. SUJETS À THÈSE

2. SUJETS DE DÉFINITION

3. SUJETS DIVERS

Thèse : OUI

Antithèse : NON

Synthèse : OUI MAIS ou NON MAIS ou

EN FAIT LA SITUATION SE PRÉSENTE AINSI

Première partie : Première acception

Deuxième partie : Deuxième acception

Troisième partie : Troisième acception

Thèse : Il semble que ce soit ceci.

Antithèse : En réalité ce n'est pas ceci.

Synthèse : C'est cela.

4. SCHÉMA SPATIAL

- 35 -

Software) http://www.pdfmail.com 4. SCHÉMA SPATIAL - 35 - 5. SCHÉMA QUANTITATIF 6. COMPARAISON 7. SCHÉMA GÉNÉTIQUE

5. SCHÉMA QUANTITATIF

6. COMPARAISON

7. SCHÉMA GÉNÉTIQUE

1

B

A

8. COMMENTAIRE D’UNE CITATION

Thèse : OUI.

Antithèse : NON.

Synthèse : C’EST CELA

Thèse : interprétation minimale

Antithèse : interprétation maximale

Synthèse : interprétation médiane

1. Ressemblances

2. Différences

2

B

A

3

Remarque : Tous les schémas décrits ci-dessus sont destinés à faciliter l'élaboration du plan et la conduite du développement. Mais si le plan représente un moment fondamental de la dissertation, il n’en constitue pas le tout. Il ne saurait dispenser de l'étude interne des différentes parties distinguées. La méthode, qui est une aide pour la pensée, ne peut tenir lieu de pensée. À cette dernière il appartient de compre ndre, d'interpréter, d'inventer.

Nous voyons donc que la réflexion est partout présente dans la dissertation philosophique : dans son choix, dans sa préparation et sa rédaction, dans l'introduction et la conclusion, dans la construction du plan et dans l'étude interne des différentes parties que l'on a dégagées.