Cours Modèle 1.39 Leadership Et Travail Déquipe Cours

ORGANISATION
MARITIME
INTERNATIONALE
SOUS-COMITÉ SUR LES NORMES DE STW44/3/2

FORMATION ET VERRERIE 17 janvier 2013
44ème séance Original : ANGLAIS
Point 3 de l'ordre du jour
VALIDATION DES FORMATIONS MODÈLES
Cours modèle – Leadership et travail d’équipe
Note du Secrétariat
RÉSUMÉ
Résumé exécutif: Ce document fournit l'ébauche d'un nouveau cours modèle sur le
leadership et le travail d'équipe.
Direction stratégique: 5.2

Action de haut 5.2.2
niveau :
Résultat prévu : 5.2.2.5
Les mesures à
Paragraphe 3
prendre:
Document connexe : STW40/14
1 Vous trouverez en annexe un nouveau projet de cours modèle sur le leadership et le

travail d'équipe.
2 L'avant-projet de ce nouveau cours modèle a été transmis aux membres du

comité de validation pour leurs commentaires. Des commentaires pertinents sur le projet de
cours ont été reçus du comité de validation et ont été intégrés, le cas échéant.
Action demandée au Sous-Comité
3 Le Sous-Comité est invité à examiner les informations ci-dessus et à prendre les

mesures nécessaires.
approprié.
***
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STW44/3/2
Annexe, page
1
ANNEXE
PROJET DE COURS MODÈLE DE L'OMI SUR LE LEADERSHIP ET LE

TRAVAIL D'ÉQUIPE
COURS MODÈLE 1.39
Leadership et travail d'équipe

STW44/3/2
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2
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Remerciements
Ce cours modèle sur le leadership et le travail d'équipe

a été développé par la Global Maritime Education and Training Association
GlobalMET Limitée
L'OMI souhaite exprimer sa sincère gratitude aux membres de GlobalMET

pour leur précieuse assistance experte et leur coopération
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3
CONTENU
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Introduction
Part A: Cadre du cours
Part B: Plan de cours et calendrier
Part C: Programme d'enseignement détaillé
Part D: Manuel de l'instructeur
Annex 1: Styles de leadership

Annex 2: Exemples de plans de cours
Partie E : Estimation et évaluation
Annexes :
1. Application des dispositions relatives aux compétences en leadership et en

travail d’équipe pour le contrôle
l'exploitation du navire et les soins aux personnes à bord au niveau
opérationnel et au niveau de la direction. Convention STCW, 1978, telle
que modifiée, tableaux A-II/1 et A-III/1
2. Lignes directrices pour traiter les problèmes de gestion qui surviennent au

cours de la
cours pour marins opérationnels
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Introduction aux cours modèles
• Objectif des cours modèles
L'objectif des cours modèles de l'OMI est d'aider les instituts de formation maritime et leur
personnel enseignant à organiser et à introduire de nouveaux cours de formation, ou à
améliorer, mettre à jour ou compléter le matériel de formation existant lorsque la qualité et
l'efficacité des cours de formation peuvent ainsi être améliorées.
Le programme modèle de cours n'a pas pour intention de présenter un « module

pédagogique » rigide qui serait « suivi aveuglément ». Il n'est pas non plus prévu de
substituer du matériel audiovisuel ou "programmé" à un enseignement personnel interactif.
Comme dans toutes les activités d'enseignement, les connaissances, les compétences et le
dévouement de l'enseignant sont les éléments clés du transfert de connaissances et de
compétences à ceux dont l'apprentissage est facilité par le matériel de cours modèle de
l'OMI.
Étant donné que les systèmes éducatifs et les antécédents culturels des apprenants dans les
matières maritimes varient considérablement d'un pays à l'autre, le matériel de cours modèle
a été conçu pour identifier les conditions d'entrée de base et le groupe cible de l'apprenant
pour chaque cours en termes universellement applicables, et pour spécifier clairement les
exigences techniques. contenu et niveaux de connaissances et de compétences nécessaires
pour répondre à l’intention des conventions de l’OMI et des recommandations connexes.
• Utilisation du cours modèle

Le sujet de ce cours modèle « Leadership et travail d'équipe » au niveau opérationnel est
mieux abordé par le biais d'un enseignement et d'un apprentissage interactifs, comme dans
des groupes de discussion d'études de cas, animés par un animateur. La prédominance
d'une « instruction » à sens unique n'est pas appropriée et « facilitateur/instructeur » plutôt
que simplement « instructeur » est le terme utilisé dans ce document. De même, «
apprenant/stagiaire » est utilisé à la place de « stagiaire » ou « étudiant ».
Pour utiliser le cours modèle, l'animateur/instructeur doit examiner le plan de cours et les
compétences détaillées du programme d'enseignement, en tenant compte des informations
fournies dans le cadre des normes d'entrée spécifiées dans le cadre du cours. Le niveau réel
de connaissances et de compétences ainsi que la formation technique préalable des
apprenants/stagiaires doivent être gardés à l'esprit lors de cet examen, et tous les domaines
du programme détaillé susceptibles de poser des difficultés doivent être identifiés. Pour
compenser ces différences, l'animateur/instructeur est censé supprimer du cours ou réduire
l'accent mis sur les éléments traitant des connaissances ou des compétences déjà acquises
par les apprenants/stagiaires. Il doit également identifier les connaissances académiques, les
compétences ou la formation technique qu'ils n'auraient pas acquises.
En analysant le programme de formation détaillé ainsi que les connaissances et

compétences académiques requises pour permettre le déroulement de l'apprentissage,
l'animateur/instructeur peut concevoir un cours préalable à l'entrée approprié ou,
alternativement, insérer les éléments de connaissances académiques requis pour soutenir les
éléments concernés aux points appropriés. au sein du cours.
Un ajustement des objectifs, de la portée et du contenu du cours peut également être

nécessaire si les apprenants/stagiaires qui terminent le cours doivent entreprendre des
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tâches industrielles qui diffèrent des objectifs du cours spécifiés dans le cours modèle.
Dans le plan de cours, les concepteurs de cours ont indiqué leur évaluation du temps
minimum qui devrait être alloué à chaque domaine d'apprentissage. Cependant, il faut
comprendre que ces allocations sont arbitraires et supposent que les apprenants/stagiaires
ont pleinement satisfait à toutes les conditions d'entrée au cours. L'animateur/instructeur doit
donc revoir ces évaluations et devra peut-être réaffecter le temps nécessaire pour atteindre
chaque objectif d'apprentissage spécifique.
• Plans de cours
Après avoir ajusté le contenu du cours en fonction du nombre d'apprenants/stagiaires et de
toute révision des objectifs du cours, l'animateur/instructeur doit élaborer des plans de cours
basés sur le programme détaillé. Le programme détaillé contient des références spécifiques à
des sites Web, des manuels ou des ressources pédagogiques proposées pour être utilisées
dans le cours. Lorsqu'aucun ajustement des objectifs d'apprentissage du programme détaillé
n'a été jugé nécessaire, les plans de cours peuvent simplement consister en un programme
détaillé avec des mots-clés ou d'autres rappels ajoutés pour aider l'animateur/instructeur à
présenter le matériel.
• Présentation
La présentation des concepts et des méthodologies doit être répétée de diverses manières
jusqu'à ce que l'animateur/instructeur soit convaincu que les apprenants/stagiaires ont atteint
chaque objectif d'apprentissage spécifié. Le programme de formation est présenté sous
forme d'objectifs d'apprentissage et chaque objectif précise ce que l'apprenant/stagiaire doit
être capable de faire comme objectif d'apprentissage.
• Mise en œuvre
Pour que le cours se déroule sans problème et soit efficace, une attention considérable doit
être accordée à la disponibilité et à l'utilisation de :
> Animateurs/instructeurs dûment qualifiés

> Le personnel de soutien
> Chambres, autres espaces et équipements
> Manuels scolaires, documents techniques
> Autres documents de référence, en particulier les documents disponibles
en ligne
Une préparation minutieuse est la clé d’une mise en œuvre réussie du cours. L'OMI a produit
des « Orientations sur la mise en œuvre des cours modèles de l'OMI », qui traitent cet aspect
plus en détail et sont incluses en pièce jointe à ce cours.
• Formation et évaluation basées sur les compétences
En termes simples, « formation et évaluation basées sur les compétences » signifie qu'une
personne est formée et évaluée pour répondre à des normes spécifiées qui reflètent les
compétences, les connaissances et les comportements requis pour effectuer un travail
spécifié de manière sûre et efficace. Dans le contexte maritime, le travail peut consister à
assurer la surveillance d'une passerelle ou de la salle des machines, ou à effectuer une tâche
telle que fixer une amarre ou démarrer la pompe à incendie d'urgence.
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6
Un terme qui apparaît souvent dans un système de formation basé sur les compétences est «
basé sur les résultats ». Cela signifie qu'à la fin de la formation, une personne est capable
d'effectuer une tâche selon les normes appropriées (le résultat). En résumé, un système de
formation et d’évaluation basé sur les compétences :
• concerne ce qu'une personne peut faire (c'est-à-dire le résultat de la formation) ;

• s'assure que la formation répond à des normes spécifiées (plutôt que de se
classer par rapport à d'autres) ;
• reflète ce qu'une personne doit faire dans la « vraie vie » ou sur son lieu de
travail.
Avant qu'une personne puisse être évaluée, elle doit recevoir une formation structurée qui
répond à toutes les normes requises pour obtenir la qualification, par exemple un certificat de
compétence. La formation doit être planifiée. Un plan de formation détaillera toutes les
compétences, connaissances et comportements qui doivent être enseignés à une personne
dans une séquence logique d'événements de formation, comment la formation sera menée et
enregistrée, la coordination de la théorie et de la pratique et comment et quand les
évaluations doivent être effectuées. effectué. Cela devrait également permettre des
ajustements planifiés et judicieux de la formation en cas d'imprévus. Le plan doit être
documenté et mis à la disposition du personnel de formation. Enfin, la formation doit être
suivie et contrôlée par une personne dûment compétente et qualifiée.
Une qualification ne devrait être délivrée que si la personne concernée est évaluée par
rapport à une norme ; c'est-à-dire comme prévu dans la Convention internationale sur les
normes de formation des gens de mer, de délivrance des brevets et de veille, 1978. –
(Édition 2011) (STCW 2011).
Pour garantir la qualité de l’évaluation, les normes doivent être mesurables, objectives,
valides, authentiques, suffisantes et actuelles. Cependant, la pierre angulaire d’un système
de formation et d’évaluation basé sur les compétences est une évaluation rigoureuse et
objective du stagiaire par rapport à des normes valides. Ce cours modèle met l'accent
sur la nécessité d'une telle évaluation associée à une facilitation efficace de l'apprentissage,
plutôt que sur le processus à sens unique plus traditionnel de cours magistral et
d'enseignement. (Veuillez vous référer à la partie E, Évaluation et évaluation.).
Les critères d'évaluation des compétences sont répertoriés dans la colonne 4 des tableaux A-
II/1 et A-III/1 du code A du STCW 2011, qui doivent être utilisés à titre indicatif. Ces critères
sont généraux – par exemple , les objectifs et les activités de formation sont basés sur
l'évaluation des compétences et capacités actuelles ainsi que des exigences opérationnelles
», ce qui nécessite une connaissance des capacités des participants au cours et du travail qui
sera attendu d'eux. Les critères sont également plus spécifiques – par exemple , la
communication est donnée et reçue de manière claire et sans ambiguïté, ce qui peut être
facilement évalué par la démonstration des participants au cours.
De nombreuses questions de leadership et de travail d’équipe se recoupent dans les

opérations au niveau de la direction. Si l'animateur/instructeur du cours est confronté à de
telles questions, des lignes directrices sur l'utilisation des compétences de leadership et de
gestion au niveau de la direction, y compris les tableaux A-II/2 et A-III/2 du Code A qui
contiennent des dispositions pour le travail au niveau de la direction, sont en annexe 2.
• Certains des éléments ci-dessus sont basés sur des éléments contenus dans Competency Based Training
and Assessment in the Aviation Environment, Civil Aviation Advisory Publication, juillet 2009, Civil Aviation
Safety Authority, Australie.
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Partie A : Cadre du cours
> Portée
Ce cours modèle vise à fournir à une personne les connaissances, les compétences et la
compréhension du leadership et du travail d'équipe au niveau opérationnel à bord d'un navire.
Le cours est conçu pour répondre aux exigences STCW pour l'application des compétences en
leadership et en travail d'équipe, conformément aux amendements de Manille de 2010, en particulier
comme indiqué dans le tableau A-II/1, Fonction : Contrôler le fonctionnement du navire et prendre soin
des personnes à bord. au niveau opérationnel.
> Objectif
À la fin du cours, l'apprenant/stagiaire devrait être capable de démontrer une compréhension et une
connaissance suffisantes du leadership et du travail d'équipe et posséder les compétences
nécessaires pour exercer avec compétence les fonctions d'officier chargé du quart à la passerelle sur
des navires d'une jauge brute de 500 ou plus. ou un officier chargé du quart machine dans une salle
des machines avec du personnel ou un mécanicien de service désigné dans une salle des machines
périodiquement sans personnel. Les connaissances, la compréhension et la compétence doivent
inclure, sans toutefois s'y limiter, celles énumérées dans la colonne 2 du tableau A-II/1 et du tableau A-
III/1 :
> Connaissance pratique de la gestion et de la formation du personnel à bord

> Une connaissance des conventions et recommandations maritimes internationales connexes,
ainsi que de la législation nationale
> Capacité à appliquer la gestion des tâches et de la charge de travail
> Connaissance et capacité à appliquer une gestion efficace des ressources
> Connaissance et capacité à appliquer des techniques de prise de décision
■ Normes d'entrée
On suppose que les stagiaires qui suivent ce cours, grâce à leur apprentissage sur le campus et à leur
expérience à bord, auront suffisamment de connaissances avec les opérations à bord des navires pour
comprendre que le leadership et le travail d'équipe sont une partie essentielle de leur rôle à bord au
niveau opérationnel.
■ Certificat de cours, diplôme ou document

Un justificatif doit être délivré à ceux qui ont réussi ce cours, indiquant que le titulaire a suivi un cours
d'apprentissage en leadership et en travail d'équipe au niveau opérationnel, dont le niveau minimum
est basé sur ce cours modèle.
■ Prestation des cours

Le résultat de ce cours peut être obtenu grâce à diverses méthodes, telles que, sans toutefois s'y
limiter :
• apprentissage en classe à travers des présentations

• discussions de groupe
• jeu de rôle
• simulation
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•
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analyse d'une étude de cas
Ces méthodes devraient être telles qu'elles garantissent à tous les participants des possibilités
adéquates d'interagir et de s'exprimer dans des situations en face-à-face similaires à celles
susceptibles de se produire lors d'opérations à bord d'un navire.
■ Limites d'admission aux cours

Le nombre de participants doit dépendre des installations, mais ne doit pas être inférieur à ce qui est
suffisant pour permettre une interaction appropriée entre les apprenants/stagiaires (par exemple huit)
et ne doit pas dépasser un nombre permettant d'apprendre efficacement compte tenu des ressources
disponibles (par exemple vingt).
■ Besoins en personnel
Dans le cadre de ce cours, un « animateur/instructeur » est une personne expérimentée dans
l'enseignement interactif du leadership et du travail d'équipe, mais qui a également une connaissance
des situations à bord, notamment des équipages multiculturels et des difficultés à communiquer
clairement en anglais, à bord comme ainsi qu'avec les personnes basées à terre.
■ Installations et équipements pédagogiques

Les installations devraient comprendre des salles supplémentaires pour les groupes de discussion en
petits groupes, ainsi que l'équipement habituel tel qu'un rétroprojecteur, un tableau blanc interactif, des
tableaux à feuilles mobiles et un accès aux terminaux informatiques. Le matériel d'apprentissage doit
inclure du matériel de leadership et de travail d'équipe, y compris des présentations de formation sur
ordinateur et des documents papier, ainsi qu'un accès à Internet et à des livres de bibliothèque et
autres publications pertinents.
■ Aides à l'enseignement
A1 Manuel de l'animateur (Partie D de ce cours modèle)
A2 Évaluation (partie E de ce cours modèle)
A3 Conseils pour la mise en œuvre de cours modèles
■ Bibliographie (B)
Les manuels et sites Web suivants sont recommandés pour développer les connaissances et la
compréhension du leadership et du travail d'équipe :
B1 Jeffery, R (2007) Leadership partout. Londres : L'Institut Nautique

B2 Bass, BM (1990) Manuel de leadership de Bass et Stodgill. Troisième édition. Londres : La Presse
Libre
B3 Carnegie, Dale (1936 rév. 1981) Comment se faire des amis et influencer les gens. Maison
aléatoire
B4 Drucker, PF (1968) Le Pratique de la gestion. Londres. William Heinemann
B5 Drucker, PF (2003) Le Nouvelles réalités. Nouveau-Brunswick, NJ. Éditeurs de
transactions
B6 Drucker, PF (2004) Le Daily Drucker : 365 jours d'informations et de motivation pour
obtenir
les bonnes choses faites. Harper
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B7 Goleman, D. (1996) Intelligence émotionnelle : pourquoi elle peut être plus importante que le QI.
Londres, Bloomsbury
B8 Grint, K. (2005) Leadership : limites et possibilités. Basingstoke, Palgrave Macmillan B9 Handy, CB
(1993) Comprendre les organisations. Londres, Pingouin
B10 Hart, D. (1994) Évaluation authentique : manuel pour les éducateurs, Menlo Park, Californie ;
Addison Wesley. Extrait du Guide de survie de l'enseignant en classe
B11 Jones, S. & Glosling, J Nelson's Way : leçons de leadership tirées des grands
Le commandant. Londres; Nicolas Brealey
B12 Kotter, J. (1990) Une force de changement : comment le leadership diffère de la gestion.
New York, La Presse Libre
B13 Moon, JA (2002) Réflexion sur l'apprentissage et le développement. Londres, page Kogan
B14 Maritime & Coastguard Agency (MCA) Royaume-Uni (2010) L'élément humain : un guide du
comportement humain dans l'industrie du transport maritime. Londres, le bureau de la papeterie
B15 Reason, J. (1990) Erreur humaine. New York, Cambridge University Press
B16 Reason, J. (1997) Gérer les risques d'accidents organisationnels. Aldershot, Ashgate
B17 Senge, PM (1994) La Cinquième Discipline. New York, Affaires Doubleday
B18 Western, S. (2008) Leadership : un test critique. Londres, Sauge
B19 Sidney Dekker (2007) Culture juste : équilibrer la sécurité et la responsabilité . Aldershot, Ashgate
B20 Gunnar Fahlgren (2011) Facteurs humains. Bloomington, AuteurMaison
B21 Grech, Horberry, Koester (2008) Facteurs humains dans le domaine maritime. Londres, CRC
Press
B22 Beaty, David (1995) Le pilote nu. Shrewsbury, éditions Airlife
■ Médias électroniques (E)

E1 Définitions : http://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/chain-of-command ?
Gestion E2 Valeurs À travers Des cultures: www.culturosity.com ,
www.youtube.com/watch?v=4DSV1NUGS3o et bien d'autres vidéos sur le leadership et le
travail d'équipe dans un contexte moderne
E3 Conscience de la situation, etc. : www.crewresourcemanagement.net
E4 Comment est votre fromage : www.acsf.aero/attachments (pdf)
E5 Concepts de leadership : www.nwlink.com/~donclark/leader/leadcon .
E6 Organisation maritime internationale : www.imo.org
E7 Mesurer les résultats : thelearningmanager.com/pubdownloads/developing
E8 Le livre d'or de Dale Carnegie : dalecarnegie.com
E9 Travail d'équipe : en.wikipedia.org/wiki/Teamwork
E10 Conscience de la situation : en.wikipedia.org/wiki/Situation_awareness
E11 Évaluation : en.wikipedia.org/wiki/Performance_appraisal
E12 Évaluation des risques : www.ccohs.ca/oshanswers/hsprograms/risk_assessment
E13 Réflexion stratégique – Appréciation : www.acumenmobile.com/papers
E14 TeacherVision : www.teachervision.fen.com/assessment/new-teacher/48353.html
et d'autres sites TeacherVision traitant de différents sujets d'enseignement et d'évaluation
E15 Leadership et travail d'équipe : www.essaycom.com/course/chapter3.htm
■ OMI et références réglementaires

R1 Convention internationale sur les normes de formation, de certification et de veille pour les
Gens de mer, 1978, tel que modifié (édition 2011)
R2 Code international de gestion de la sécurité (ISM) et lignes directrices sur la mise en œuvre du
Code ISM (édition 2010)
Circulaire R3 MSC 1014 : Lignes directrices sur l'atténuation et la gestion de la fatigue
R4 MSC Res A 890(21) et Res A 955(23) : Principes de sécurité des effectifs et amendements
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■ Cours de gestion des ressources maritimes
Proposé par la Swedish Club Academy AB, il s'agit d'un cours de formation modulaire traitant
actuellement de questions liées aux facteurs humains telles que le leadership et le travail d'équipe, la
communication efficace, les attitudes et les facteurs culturels.
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Partie B : Plan du cours et calendrier
Plan de cours
Plan de cours indicatif – Total 20 heures minimum, temps d'évaluation compris
Domaine et sujets Heures
1. Introduction 1.0
1. Présentation et administration
2 Connaissance pratique de la gestion et de la formation du personnel à bord 4.0
2. Organisation de l'équipage, structure d'autorité, responsabilités

3. Conscience culturelle, traits inhérents, attitudes, comportement, communication
interculturelle
4. Situation à bord, structures sociales informelles à bord
5. Erreur humaine, connaissance de la situation, conscience de l'automatisation,
complaisance,
ennui
6. Leadership et travail d'équipe
3 7. Formation,
Nécessité programmes maritimes
de conventions de formation structurés à bord
internationales, de recommandations et 1.0
de normes nationales
législation
1. Conventions maritimes internationales – SOLAS, MARPOL, STCW, MLC, – rôle

des
OMI, OIT
4 Capacité à appliquer la gestion des tâches et de la charge de travail 4.0
1. Planification et coordination
2. Affectation du personnel
3. Limites humaines
4. Capacités personnelles
5. Contraintes de temps et de ressources
6. Priorisation
7. Charges de travail, repos et fatigue
8. Styles de gestion (leadership)
9. Défis et réponses
5 Connaissance et capacité à appliquer une gestion efficace des ressources 4.0
1. Communication efficace à bord et à terre

2. Allocation, affectation et priorisation des ressources
3. Prise de décision reflétant l’expérience de l’équipe
4. Assertivité et leadership, y compris la motivation
5. Obtenir et maintenir une connaissance de la situation
6. Évaluation du rendement au travail
7. Stratégies à court et long terme
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12
Connaissance et capacité à appliquer des techniques de prise de décision 4.0
1. Situation et évaluation des risques

2. Identifier et considérer les options générées
3. Sélection du plan d'action
4. Évaluation de l’efficacité des résultats
5. Techniques de prise de décision et de résolution de problèmes
6. Autorité et assertivité
7. Jugement
8. Urgences et gestion des foules
7 Conscience de soi, développement personnel et professionnel 1.0
1. Connaissance des capacités personnelles et des caractéristiques

comportementales
2. Possibilités de développement personnel et professionnel
8 Conclusion 1.0
1. Évaluation des cours, évaluations et conseils individuels, remise des certificats

Total 20.0
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Calendrier des cours
Le calendrier suivant pour un cours de 20 heures dispensé sur 5 jours doit être considéré comme
indicatif et ajusté en fonction des besoins des participants au cours. Les sujets doivent être abordés,
mais avec suffisamment de flexibilité en termes d'étendue et de profondeur pour tenir compte des
différents besoins d'apprentissage des participants.
Jour SUIS MP
Jour 1 Enseigner des connaissances pratiques sur la Poursuite de
gestion et la formation du personnel à bord l'enseignement du matin,
avec davantage d'études
1. Organisation de l'équipage, structure d'autorité, de cas, de discussions en
responsabilités groupe et en plénière
2. Conscience culturelle, traits inhérents, attitudes,
comportement, communication interculturelle
3. Situation à bord, structures sociales informelles à bord
4. Erreur humaine, conscience de la situation,
conscience de l'automatisation, complaisance, ennui
5. Leadership et travail d'équipe
6. Formation, programmes de formation structurés à
bord
Jour 2 Capacité à appliquer la gestion des tâches et de la Poursuite de

charge de travail l'enseignement du matin,
1. Planification et coordination de cas, de discussions en
2. Affectation du personnel groupe et en plénière
3. Limites humaines
6. Priorisation
7. Charges de travail, repos et fatigue
8. Styles de gestion (leadership)
9. Défis et réponses
Jour 3 Connaissance et capacité à appliquer une gestion Poursuite de
efficace des ressources l'enseignement du matin,
1. Communication efficace à bord et à terre de cas, de discussions en
2. Allocation, affectation et priorisation des ressources groupe et en plénière
3. Prise de décision reflétant l’expérience de l’équipe
4. Assertivité et leadership, y compris la motivation
5. Obtenir et maintenir une connaissance de la situation
6. Évaluation du rendement au travail
7. Stratégies à court et long terme
Jour 4 Connaissance et capacité à appliquer des techniques Poursuite de

de prise de décision l'enseignement du matin,
1. Situation et évaluation des risques de cas, de discussions en
2. Identifier et considérer les options générées groupe et en plénière
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14
4. Évaluation de l’efficacité des résultats
5. Techniques de prise de décision et de résolution de
problèmes
7. Jugement
Jour 5 Nécessité de conventions maritimes internationales, Conclusion
de recommandations et de législations nationales
[L'enseignement doit mettre l'accent sur le « besoin » – Évaluation des cours,
pourquoi elles sont nécessaires – et ne pas couvrir les évaluations et conseils
détails.] individuels, remise des
certificats
1. Conventions maritimes internationales – SOLAS,
MARPOL, STCW, MLC, – rôle de l'OMI, de l'OIT
2. Recommandations et législation nationale
Conscience de soi, développement personnel et

professionnel
1. Connaissance des capacités personnelles et des

caractéristiques comportementales
2. Possibilités de développement personnel et
professionnel
Remarque : Le personnel enseignant doit noter que les horaires ne sont que des suggestions en ce qui
concerne la séquence et la durée allouée à chaque objectif. Ces facteurs peuvent être adaptés par les
instructeurs pour convenir à des groupes individuels de stagiaires en fonction de leur expérience et de
leurs capacités ainsi que de l'équipement et du personnel disponibles pour la formation.
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Partie C : Programme d'enseignement détaillé
Objectifs d'apprentissage
Le programme d'enseignement détaillé a été rédigé sous forme d'objectifs d'apprentissage

dans lequel l'objectif décrit ce que l'apprenant doit faire pour démontrer que les connaissances
ont été transférées. Tous les objectifs s’entendent préfixés par les mots : « Le résultat
d’apprentissage attendu est que l’apprenant… »
Références et supports pédagogiques
Afin d'aider l'animateur/instructeur, certaines publications de référence et documents en ligne

sont fournis dans la partie A. Toutefois, de nombreux documents sont disponibles en ligne, sur
CD et dans des publications papier et la quantité de documents augmente rapidement. Un
animateur/instructeur prudent veillera à connaître ce qui est disponible et utilisera le matériel
le plus pertinent pour les besoins des apprenants.
Manuel de l'animateur/instructeur
Le manuel (partie D) a été utilisé pour structurer et commenter le programme d'enseignement

détaillé et fournira des informations précieuses aux animateurs/instructeurs. Il est prévu que
les institutions mettant en œuvre le cours insèrent des références aux exigences et
réglementations nationales si nécessaire.
Manuels
Connaissance, compréhension et compétence Référence scolaires, Aide
OMI bibliographie pédagogique
1. Présentation et administration A1—Sec1
1.1 Énonce les objectifs du cours et décrit le

programme
Connaissance pratique de la gestion et de la formation du personnel à bord
2. Organisation de l'équipage, structure R1, R2 A1—Sec2

d'autorité, responsabilités
2.1
2.2 Décrit l'organisation typique à bord. Explique
le niveau de gestion, énonce les postes et
2.3 décrit les rôles.
2.4 Explique le niveau opérationnel, énonce les
2.5 positions et décrit les rôles
Explique le niveau de soutien, énonce les
positions et décrit les rôles
Décrit la chaîne de commandement
E1
3. Conscience culturelle, traits inhérents, E2

attitudes et comportements, communication
interculturelle
3.1
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16
Manuels
3.2 Explique la conscience culturelle
3.3 Donne des exemples de traits culturels
inhérents. Explique l'association entre les
3.4 attitudes et comportements
Décrit le soin particulier requis dans la
communication interculturelle, en particulier à
bord du navire
4. Situation à bord, structures sociales B1

informelles à bord
4.1 Décrit les structures informelles courantes
avec
4.2 des équipages multiculturels
Explique pourquoi les structures sociales
4.3 informelles
être reconnu ont
et besoin
autorisé Décrit les actions
visant à améliorer les relations interculturelles
5. Erreur humaine, conscience de la situation, E3 A1—Ann2

conscience de l'automatisation, complaisance,
ennui
5.1
5.2 Explique les termes « échecs actifs » et «
5.3 échecs latents »
conditions" E4
5.4 Explique les erreurs d'omission et les erreurs
5.5 de
commission
5.6 Décrit et explique une chaîne d'erreurs
typique. Explique la conscience de la situation
5.7 et donne àune
exemple bord d'un navire
Décrit les actions consécutives à un quasi-
accident
Décrit le lien entre l'automatisation, la
complaisance et l'ennui
Décrit les actions pour lutter contre la
complaisance et l’ennui
6. Leadership et travail d'équipe E5 A1—Ann1
6.1 Explique fonctionnel et désigné

6.2 direction
Décrit les qualités de leadership, notamment
6.3 conscience de soi, conscience de la situation,
compétences interpersonnelles, motivation,
6.4 Décrit les caractéristiques du leadership,
notamment la personnalité, l'affirmation de soi,
l'esprit de décision, l'application des émotions.
6.5 intelligence
6.6 Décrit les techniques de leadership,
notamment diriger
6.7 par exemple, définir des attentes, assurer une
surveillance, déléguer
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
17
Manuels
Décrit les différences entre le comportement
de l'équipe et du groupe
Décrit les avantages d'une approche d'équipe
dans les opérations à bord des navires.
Indique la différence entre une « équipe
permanente » et une équipe « mission » ou «
tâche ».
6.8 Explique "l'équipe d'un seul" et pourquoi c'est
6.9 courant à bord
Énonce les caractéristiques d’une bonne
communication d’équipe
7. Formation, programme de formation structuré A2

à bord
7.1
7.2 Souligne l’importance d’une formation
structurée à bord
7.3 Décrit la mise en œuvre efficace d'une
formation structurée à bord
7.4 Explique la responsabilité des officiers de
7.5 fournir une formation structurée à bord
Décrit le mentorat et le coaching
7.6 Décrit comment les progrès des stagiaires
7.7 dans le cadre des programmes de formation à
bord sont évalués. Décrit l'enregistrement et le
7.8 rapport des progrès des stagiaires.
Décrit l'implication de l'entreprise dans les
programmes de formation structurés à bord.
Explique que les programmes de formation
doivent être ajustés pour répondre aux
besoins opérationnels du navire.
Nécessité de conventions maritimes internationales, de recommandations et de législations

nationales (connaissance des besoins et non des détails des conventions, accent mis sur les
facteurs humains et non sur les facteurs techniques)
8. Conventions maritimes internationales E6 A1—Sec3
8.1 Décrit l'intention, l'historique et l'application de

SOLAS
8.2 convention, y compris les codes ISM et ISPS
Décrit l'intention, l'historique et l'application de
8.3 la Convention MARPOL
Décrit l'intention, l'historique et l'application de
8.4 la Convention STCW et le rôle du sous-comité
STW.
8.5 Décrit l’intention, l’historique et l’application de
la Convention du travail maritime
8.6 Décrit le rôle de l'OMI en ce qui concerne les
conventions maritimes
8.7
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
18
Manuels
Décrit le rôle de l'OIT en ce qui concerne les
8.8 conventions maritimes
8.9 Décrit comment l'OMI et l'OIT collaborent en
ce qui concerne les conventions maritimes
8.10 Explique comment les dispositions de la
convention sont mises en œuvre
Explique le rôle de l'État du pavillon dans la
mise en œuvre des dispositions des
conventions maritimes
Explique le rôle de l'État du port dans la mise
en œuvre des dispositions des conventions
9. Recommandations et législation de l'État
9.1 Explique en quoi les recommandations
9.2 diffèrent des réglementations R3
9.3 Décrit les lignes directrices de l'OMI sur R4
l'atténuation de la fatigue
9.4 Décrit les principes de l'OMI en matière
d'effectifs sûrs et les lignes directrices pour
leur mise en œuvre.
Donne des exemples de recommandations et
d’état
législation traitant des facteurs humains
Capacité à appliquer la gestion des tâches et de la charge de travail
10. Planification et coordination E7 A1—Sec4
10.1 Indique ce que la planification signifie par

rapport aux individus et aux groupes
10.2 Décrit comment les résultats de la planification
10.3 sont mesurés
Décrit le rôle de la rétroaction par rapport aux
10.4 résultats de la planification
10.5 Définit la coordination
Donne des exemples de coordination à bord
11. Affectation du personnel
11.1 Indique ce que signifie l'affectation du

11.2 personnel. Donne des exemples d'affectation
du personnel à bord.
12. Limites humaines

Décrit les limitations humaines courantes
12.1 telles que la fatigue, l'incompréhension, la
complaisance. Décrit les activités à bord qui
12.2 mettent à l'épreuve les limites humaines, y
R1
compris l'utilisation de la technologie.
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
19
Manuels
12.3 Décrit les indicateurs indiquant que les limites
humaines sont dépassées
12.4 Explique les mesures prises pour éviter de
pousser les membres de l'équipage au-delà
12.5 de leurs limites personnelles. Explique
comment des pressions cachées peuvent
12.6 entraîner le dépassement des limites
personnelles. Décrit les conséquences de
12.7 pousser une personne au-delà de ses limites
personnelles. Décrit les exigences STCW
2011 « Fitness for Duty »
13.1 Donne des exemples de contraintes de temps

13.2. Décrit les facteurs qui causent des contraintes
13.3 de temps
13.4 Indique comment les contraintes de temps
13.5 sont généralement prises en compte à bord
13.6 Donne des exemples de contraintes de
ressources Décrit les facteurs qui provoquent
des contraintes de ressources
Indique comment les contraintes de
ressources sont généralement résolues à bord
14.1 Énonce les caractéristiques personnelles

essentielles à un leadership efficace et au
14.2 travail d’équipe au sein du conseil. Décrit ses
propres capacités contribuant au leadership et
14.3 au travail d’équipe au sein du conseil. Décrit
comment les caractéristiques personnelles
14.4 sont gérées et renforcées.
Explique comment contribuer personnellement
au leadership et au travail d'équipe à bord
15. Priorisation
15.1 Donne des exemples de priorisation

15.2 Explique pourquoi la priorisation est
nécessaire
16. Charges de travail, repos et fatigue R1
16.1 Décrit la charge de travail à bord du navire

16.2 Explique les dangers d'une charge de travail
16.3 élevée Explique les inconvénients d'une faible
16.4 charge de travail Décrit comment la charge de
16.5 travail peut être évaluée Décrit comment
16.6 garantir une charge de travail appropriée
Énonce les dispositions permettant aux gens
16.7 de mer de bénéficier d'un repos adéquat
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
20
Manuels
16.8 Décrit l'enregistrement des heures de repos
16.9 Décrit les signes de fatigue
16.10 Explique comment la fatigue peut entraîner
des conséquences très graves
Donne des exemples de lignes directrices et
de réglementations en matière de gestion de
la fatigue
17. Styles de gestion (leadership) A1—Ann1
17.1 Explique en quoi le leadership et la gestion

17.2 diffèrent
Explique et donne des exemples de
17.3 leadership désigné et fonctionnel
17.4 Qualités de leadership des États
17.5 Décrit les techniques de leadership
17.6 Décrit le développement d'un
personnage de leadership
Explique la nécessité pour un leader de
« avoir un regard honnête sur lui-même »
18. Défis et réponses E9
18.1
Explique ce que l'on entend par un
18.2 environnement « défi et réponse »
Explique pourquoi un environnement de défi et
18.3 de réponse n'est pas toujours approprié États
18.4 lorsqu'une approche autoritaire est justifiée
Décrit la « chaîne de commandement »
Connaissance et capacité à appliquer une gestion efficace des ressources
19. Communication efficace à bord et à terre B3 A1—Sec5
19.1 Décrit l’essence d’une communication efficace

19.2 Énonce les principaux composants d’un
19.3 système de communication
19.4 Énonce les obstacles à une communication
19.5 efficace
19.6 Décrit quatre lignes de communication
Décrit des techniques de communication
19.7 efficaces
19.8 Explique pourquoi la communication en boucle
19.9 fermée est utilisée lors des manœuvres du
navire
19.10 Décrit les protocoles de communication
couramment utilisés en mer
Donne des exemples de communication
interne et externe
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
21
Manuels
Explique en quoi la communication avec les
personnes à terre peut différer de la
communication à bord
Explique ce qui doit être fait pour créer un bon
climat de communication
20. Allocation, affectation et priorisation des

ressources
20.1
20.2 Décrit les ressources à gérer à bord d'un
20.3 navire en mer
Décrit comment l'utilisation des ressources est
gérée. Donne des exemples d'allocation,
d'affectation et de priorisation des ressources
à bord.
21. Prise de décision reflétant l’expérience de E10
l’équipe
21.1
21.2 Décrit comment tirer le meilleur parti d'une
21.3 équipe Décrit la répartition du travail en
21.4 fonction des compétences
Explique qu'un bon travail d'équipe et un bon
leadership sont indivisibles
Explique comment un bon leader peut
exploiter une dynamique d'équipe
22. Assertivité et leadership, y compris la
motivation
22.1
22.2 Décrit le leadership requis d'un gardien de
22.3 quart junior
Explique pourquoi un leadership assertif peut
ne pas être efficace
Décrit comment un individu ou une équipe
peut être motivé et démotivé
23. Obtenir et maintenir une connaissance de la E11

situation
23.1
23.2 Donne des exemples de connaissance de la
situation pendant le quart
23.3 Donne des exemples de manque de
conscience de la situation pendant le quart.
23.4 Décrit comment les aides électroniques
modernes peuvent conduire à un manque de
conscience de la situation.
Explique le lien dangereux entre la fatigue et
conscience de la situation
24. Évaluation du rendement au travail E12 A2
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
22
Manuels
24.1 Décrit comment la performance au travail peut
24.2 être évaluée
Énonce les avantages d’une évaluation
efficace du rendement au travail
25. Stratégies à court et long terme E13
25.1 Définit la stratégie

25.2 Explique le rôle des stratégies à court terme
dans la gestion efficace des ressources
25.3 embarquées. Décrit quand l'utilisation d'une
25.4 stratégie à court terme est nécessaire.
Explique le rôle des stratégies à long terme
dans la gestion efficace des ressources
embarquées
Connaissance et capacité à appliquer des techniques de prise de décision
26. Situation et évaluation des risques E14 A1—Sec6
26.1 Explique comment une situation est évaluée et

26.2 donne un exemple
26.3 Énonce les principales caractéristiques de
26.4 l’évaluation de la situation
26.5 Décrit comment la conscience de la situation
peut être affaiblie
26.6 Définit le risque
26.7 Décrit la relation entre l'évaluation de la
26.8 situation et le risque
26.9 Décrit comment le risque peut être évalué
Décrit comment le risque peut être géré.
Explique le rôle de l'évaluation des risques
dans la gestion des risques.
Décrit le rôle de la situation et de l'évaluation
des risques dans la prise de décision
27. Identifier et considérer les options générées
27.1 Donne des exemples de prise en compte des

27.2 options disponibles
27.3 Décrit comment une option peut être créée.
Décrit le rôle du leadership dans la création
d'options.
28.1 Obligation des États d’identifier la ligne de

conduite la plus appropriée
28.2 Décrit les considérations à prendre en compte
pour identifier le plan d'action le plus
approprié.
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
23
Manuels
29. Évaluation de l’efficacité des résultats A1—Études
de cas
29.1 Donne des exemples de résultats de plans
29.2 d’action à bord
Décrit comment le résultat d'un plan d'action
29.3 peut être évalué
Décrit les actions de suivi possibles une fois le
résultat évalué
30. Techniques de prise de décision et de

résolution de problèmes
30.1
Donne des exemples et explique les
techniques de résolution de problèmes
31.1 Explique les différentes formes d’autorité

31.2 Décrit la forme d'autorité trouvée à bord d'un
31.3 navire
31.4 Donne du sens à l’affirmation de soi
Décrit des situations à bord justifiant une plus
grande assertivité
32. Jugement E15
32.1 Donne du sens au jugement

32.2 Explique la différence entre le « jugement de
réalité » et le « jugement de valeur ». Donne
32.3 un exemple d'utilisation du jugement à bord.
33.1 Décrit les urgences les plus courantes à bord

33.2 des navires
Énonce les exigences en matière de
33.3 leadership lorsqu’il s’agit d’un
urgence à bord
33.4 Décrit les préparatifs pour faire face à une
urgence à bord d'un navire
33.5 Décrit les étapes préparatoires prises pour la
foule
33.6 gestion à bord d'un navire à passagers Décrit
les rôles du capitaine et du personnel de
direction en cas d'urgence Décrit son propre
rôle en cas d'urgence
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
24
Manuels
Conscience de soi, développement personnel et professionnel
34. Opportunités et disponibilité A1—Sec7
34.1 Décrit les opportunités disponibles pour le

développement du personnel
34.2 Explique comment bénéficier de ces
34.3 opportunités
Présente ses propres intentions en matière de
développement professionnel
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
25
Partie D : Manuel de l'instructeur
Introduction
Cette partie fournit des indications sur le matériel à présenter et la manière de le faire. Il doit
refléter les points de vue de l'animateur/instructeur, mais également encourager la discussion
entre toutes les personnes impliquées. Le leadership et le travail d'équipe sont des sujets bien
adaptés aux discussions en classe et les « cours magistraux » devraient être très limités. Des
techniques visant à encourager l’implication des apprenants/stagiaires et une discussion active
entre tous les participants doivent être utilisées, telles que des groupes de discussion, des ateliers,
des tables rondes et des tables rondes et la formulation de recommandations sur la manière
d’améliorer le leadership et le travail d’équipe.
Des orientations sont fournies dans les Orientations sur la mise en œuvre des cours modèles de
l'OMI , qui comprennent une liste de contrôle pour la préparation efficace des cours, un élément
important pour garantir des résultats d'apprentissage satisfaisants.
Lignes directrices pour l'instructeur

La tâche de l'animateur/instructeur est de s'assurer qu'une personne qui suit ce cours sera plus
compétente dans l'exercice de son rôle dans l'exploitation d'un navire, un gros véhicule habitable à
bord évoluant dans des environnements naturels, technologiques et réglementaires différents,
souvent sur de longues périodes. périodes de temps, de manière efficace, sûre, propre et
sécurisée, avec une équipe qui peut être nombreuse, multiculturelle et avec différents niveaux de
compétence.
Les apprenants/stagiaires doivent comprendre qu'un leadership compétent et un travail d'équipe

efficace sont essentiels à l'exécution satisfaisante des tâches au niveau opérationnel, quels que
soient les rôles individuels à bord. Les situations diffèrent et vont de routinières à exigeantes, voire
extrêmement exigeantes, comme en cas d’urgence. Des situations particulières peuvent
nécessiter des changements dans le style de leadership et le travail d'équipe associé, en
particulier lorsque différentes personnes sont impliquées. Il est essentiel d’inspirer la motivation,
l’engagement et d’améliorer les performances de l’équipe dans un environnement de travail
harmonieux qui encourage le travail d’équipe.
Les différences individuelles se traduisent par des approches différentes du leadership. Même si
certaines personnes possèdent des capacités naturelles de leadership, leur leadership peut être
amélioré par l’apprentissage, notamment par l’expérience. Certains apprendront vite. D’autres
apprendront plus lentement, tandis que d’autres, qui ne sont peut-être pas adaptés aux rôles de
leadership, seront des suiveurs naturels et auront besoin d’être dirigés. En ce qui concerne ce
dernier point, les sensibilités culturelles peuvent être très importantes, en particulier dans
l'environnement clos et isolé à bord d'un navire en mer effectuant un long voyage océanique.
Les groupes de gens de mer qui suivront ces cours auront des caractéristiques et des besoins
différents, c'est pourquoi le sujet de la gestion et du leadership sera mieux enseigné par une
interaction stimulante entre les apprenants et non par une série de conférences. Même si cela
varie d'un individu à l'autre, la conscience de ce que l'on entend par leadership et travail d'équipe
est répandue et nombreux sont ceux qui considèrent qu'une performance efficace dans des
situations de routine est une exigence quotidienne, facilement comprise et satisfaite.
Dans des situations exigeantes, comme par exemple en cas de mauvaise visibilité, de mauvais
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
26
temps ou de panne mécanique, le leadership exercé par ceux qui sont désignés pour diriger est
normalement facilement accepté. Dans les situations d'urgence, comme une panne majeure, un
incendie ou un échouement, l'acceptation d'un leadership fort est essentielle. Un leadership faible
et un mauvais travail d'équipe peuvent conduire à ce qu'une autre personne vienne au premier
plan et assure le leadership.
Ces éléments de leadership et de travail d'équipe à bord d'un navire sont à prendre en compte
dans les activités du cours. Il est très important qu'il n'y ait pas une série de cours prédéfinis,
dominés par une communication à sens unique entre l'animateur/instructeur et les
apprenants/stagiaires. En outre, l’utilisation de vidéos de formation devrait être restreinte afin de
laisser plus de temps pour l’interaction. Au lieu de cela, des remarques introductives relativement
brèves de la part de l'animateur/instructeur devraient conduire à une discussion en classe sur ce
qu'est le leadership à bord et le travail d'équipe. Dans certaines cultures, la discussion et le débat
entre tous les membres de la classe seront facilement générés par des remarques introductives et
explicatives appropriées de l'animateur/instructeur, qui invite ensuite à la discussion. Avec d'autres
cultures, l'animateur/instructeur devra travailler dur pour garantir la contribution des
apprenants/stagiaires, en particulier de ceux qui sont naturellement réservés. Des études de cas
intéressantes, suivies de discussions en plénière et en groupe analysant les forces et les
faiblesses apparentes du leadership et du travail d'équipe dans la situation considérée, devraient
être utilisées dans l'enseignement de chaque sujet.
Les orientations suivantes, classées sous les titres donnés dans la partie C, suivent les
dispositions du STCW 2011, tableau A-II/1 « Spécification des normes minimales pour les officiers
chargés du quart à la passerelle sur les navires d'une jauge brute de 500 ou plus », et reflète
également le programme recommandé pour le cours :
1 Introduction
Les participants seront accueillis et présentés. L'animateur/instructeur présente les objectifs du

cours, le programme et la méthodologie d'enseignement. Les dispositions administratives sont
décrites et les réponses des participants sont recherchées.
2 Connaissance pratique de la gestion et de la formation du personnel à bord
Les participants seront invités à raconter leurs propres expériences, en suivant un aperçu
introductif des organisations à bord et des chaînes de commandement, des niveaux de gestion,
opérationnels et de soutien prévus dans STCW 2011 et des rôles associés.
Les aspects multiculturels de l'équipage moderne sont décrits, suivis d'une discussion sur les
traits, attitudes et comportements inhérents, y compris les comportements informels et les
structures sociales ainsi que les soins particuliers nécessaires pour garantir des relations
interculturelles saines.
L'animateur/instructeur décrit la réflexion actuelle sur l'erreur humaine, ses causes et son
implication dans les opérations à bord, les conditions telles que le manque de connaissance de la
situation qui peuvent conduire à de telles erreurs et les actions pour se prémunir contre l'erreur
humaine.
Le leadership et le travail d'équipe doivent être abordés à travers une description des styles de
leadership, brièvement décrits dans l'annexe 1 de la présente partie, de leurs caractéristiques et
de leur efficacité dans les situations à bord et de leur adaptation pour atteindre une efficacité
maximale dans diverses situations.
Une ou plusieurs études de cas appropriées doivent être utilisées. Les participants doivent être
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
27
invités à décrire leurs propres styles de leadership, ainsi que ceux qu'ils ont expérimentés, et à
donner des exemples de bon et de mauvais leadership. Les avantages d'une approche d'équipe
dans les opérations à bord des navires devraient également être discutés et une compréhension
de la manière de créer et de maintenir un travail d'équipe efficace doit être développée.
Après une description des régimes communs de formation maritime et des besoins de formation
de l'industrie, les participants discuteront de la formation et de l'évaluation, de la nécessité de
programmes de formation et d'évaluation à bord efficaces et structurés, des difficultés à y parvenir,
de leurs propres expériences et de ce qu'ils pensent devoir être. fait pour améliorer l’éducation et
la formation maritimes actuelles.
3 Nécessité de conventions maritimes internationales, de recommandations et de

législations nationales (l'accent doit être mis sur les facteurs humains et non sur les
facteurs techniques)
Dans le contexte de ce cours sur le leadership et le travail d'équipe, il n'est pas nécessaire que
l'animateur/instructeur traite en détail des conventions et des réglementations (ce qui devrait être
fait ailleurs dans le programme de formation global), mais plutôt de faire comprendre leurs besoins
et le rôle de l'OMI et des États dans leur formulation et leur mise en œuvre. Les participants
doivent avoir une compréhension suffisante du cadre réglementaire en tant que contexte du
contexte dans lequel le leadership et le travail d'équipe sont enseignés.
4 Capacité à appliquer la gestion des tâches et de la charge de travail
Cette partie du cours vise à se concentrer sur l'individu, ses capacités et ses réponses aux
exigences à bord pour des activités compétentes contribuant au fonctionnement efficace du
navire, la planification et la coordination nécessaires et la manière dont cela peut être réalisé. Les
limitations humaines et autres contraintes en matière de ressources ainsi que la manière dont elles
sont traitées à bord du navire doivent être décrites, en mettant l'accent sur la charge de travail qui
peut entraîner du stress, de la fatigue et sur les mesures nécessaires pour garantir des
performances satisfaisantes et éviter la fatigue grâce à un repos adéquat.
En enseignant les aspects de gestion, l'animateur/instructeur doit mettre l'accent sur le leadership
et les différents styles, les différences entre leadership et gestion et les techniques pertinentes et
leur utilisation pour faire face à des situations différentes. (Dans le tableau A/II-2, STCW 2011
prévoit « Contrôler l'exploitation du navire et prendre soin des personnes à bord au niveau de la
direction » afin de mettre davantage l'accent sur la formation en gestion.)
Si cette séquence recommandée est suivie, à ce stade du cours, les apprenants/stagiaires

devraient être à l'aise et facilement capables de participer à des études de cas. Des groupes de
discussion et des groupes de discussion devraient faire partie de la formation.
5 Connaissance et capacité à appliquer une gestion efficace des ressources
S’il convient d’encourager une communication efficace dès le début du cours, il est désormais
temps d’expliquer les éléments et les bonnes pratiques de communication. Une communication
efficace est l'un des aspects les plus importants du cours, à la fois en tant que sujet
d'apprentissage et également pratiqué par toutes les personnes impliquées dans le cours. Il est
essentiel que l'animateur/instructeur soit un communicateur efficace, compétent et intéressant,
capable d'expliquer clairement, d'encourager l'apport de l'apprenant et de répondre facilement aux
commentaires.
Les difficultés qui surviennent dans une classe composée de personnes de cultures et de langues
maternelles différentes sont probablement importantes, mais elles reflètent la situation à bord de
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
28
nombreux navires et doivent être reconnues et résolues. Il faut veiller à garantir une
compréhension et une approche compatissante et utile lorsque des personnes ayant des
connaissances limitées en anglais sont impliquées.
Dans le contexte d'une gestion efficace des ressources limitées disponibles à bord d'un navire en
mer, il est nécessaire de couvrir l'allocation, l'affectation et la priorisation des ressources à bord, le
leadership et la prise de décision nécessaires pour assurer un travail d'équipe motivé et des
relations constructives continues, la situation sensibilisation et réactivité, évaluation des
performances et stratégies utilisées. Des études de cas devraient être utilisées et les discussions
devraient mettre l'accent sur le réalisme dans le contexte des opérations à bord des navires.
6 Connaissance et capacité à appliquer des techniques de prise de décision
Cette section nécessite une introduction à l'art du jugement, à l'évaluation de la situation et des
risques, à l'examen des options correctives disponibles, à la sélection du plan d'action à prendre, à
l'évaluation de l'efficacité et des actions supplémentaires, aux techniques à employer pour garantir
l'efficacité des résultats. Ceci doit être étendu, mais d'une manière adaptée au personnel non-
cadre, à la gestion des urgences et à la gestion des foules, forme d'autorité à bord pour faire face
à de telles situations, en particulier lorsque les passagers et l'équipage ayant une variété de
langues et de cultures premières sont impliqués, comme cela est courant sur les navires à
passagers. Les apprenants/stagiaires doivent être encouragés à décrire des expériences
pertinentes et une ou plusieurs études de cas doivent être utilisées.
7 Conscience de soi, développement personnel et professionnel
Un leadership et un travail d'équipe efficaces nécessitent une conscience de soi de ses propres
forces et faiblesses et une capacité à gérer ces caractéristiques. Dans le contexte d’une industrie
maritime en évolution et de l’impact des nouvelles technologies sur les opérations à bord, un
leadership efficace nécessite également la connaissance et la compréhension des changements
et des réponses nécessaires. Même si la prise de conscience des caractéristiques personnelles et
des évolutions opérationnelles doit être soulignée au début du cours, ainsi qu'à tout moment du
cours, les étapes finales doivent mettre davantage l'accent sur la nécessité de développement
personnel et professionnel et sur les moyens disponibles pour y parvenir. .
Fermeture
En clôturant le cours, l'animateur/instructeur doit souligner les avantages de la nature interactive

de l'enseignement et comment une telle interaction fait également partie du leadership et du travail
d'équipe. En outre, même si la participation au cours aura sensibilisé aux éléments du leadership
et du travail d'équipe, ce sera en exerçant le leadership, en observant les autres, en participant et
en renforçant le travail d'équipe dans l'environnement de travail, en apprenant auprès des
personnes les plus compétentes et expérimentées à bord, cette compétence en matière de
leadership se développera.
L'évaluation en cours de cours doit être effectuée tout au long du cours. Un simple examen écrit
ou oral n’est pas approprié. Chaque apprenant doit être informé de ses progrès pendant et à la fin
du cours. Un certificat d'achèvement du cours doit être délivré, à moins qu'il n'y ait de très bonnes
raisons de ne pas le faire, comme l'impossibilité de participer ou l'incapacité d'assister à une partie
importante du cours.
Calendrier
Le leadership et le travail d'équipe sont des sujets fondamentaux dans la formation pour garantir la
compétence en mer. Un leadership compétent et un travail d’équipe sont essentiels dans toute la
I:\STW\44\3-
2.doc
STW44/3/2
Annexe, page
29
gamme des opérations à bord. La réussite de ce cours ne fait pas d'un participant retenu un leader
ou un membre efficace d'une équipe ; au mieux, cela aura créé une prise de conscience des
problèmes en jeu, du développement personnel et des garanties nécessaires ainsi que de la
motivation pour réussir en tant que leader.
Le meilleur moyen d'atteindre cette sensibilisation ne consiste pas à suivre de près un programme
détaillé de cours soutenus par des supports visuels, des questions et des réponses, mais à être
plutôt centré sur l'apprenant et à générer un niveau élevé d'interaction personnelle. Par
conséquent, le calendrier détaillé habituel des cours avec une séquence prescriptive de sujets, la
méthodologie de présentation – cours magistral, démonstration, utilisation de diapositives et autres
AVA, le temps à consacrer à chaque élément – ne sont pas inclus dans ce guide, mais sont
laissés à l'appréciation de l'animateur. /instructeur et collègues pour décider. Indépendamment de
l'ordre et du temps consacré aux différents sujets, au moins trois jours, chacun comportant au
moins six heures d'apprentissage actif, doivent être consacrés au cours.
Les participants auront déjà leurs propres idées sur le bon et le mauvais leadership et le travail
d'équipe. Il incombe à l'animateur/instructeur d'encourager l'expression de ces idées ainsi que leur
discussion et leur débat. Bien qu'il soit recommandé de suivre l'ordre des sujets 1 à 7 indiqué ci-
dessus, cela n'est pas nécessairement le cas et dépendra de l'ordre dans lequel les questions sont
soulevées. Il est cependant important que tous les sujets soient abordés.
Les connaissances de base de l'animateur/instructeur doivent permettre de mentionner des

dirigeants connus, leurs caractéristiques communes et leurs actions individuelles ; par exemple
Mahatma Gandhi, Franklin Roosevelt, Mao Zedong, Winston Churchill, Adolf Hitler, Joseph
Staline, Nelson Mandela, Lee Kuan Yew, Martin Luther King, Steve Jobs. Lorsque les participants
au cours viennent majoritairement d'un pays, il serait utile que l'animateur/instructeur connaisse
certains des dirigeants de ce pays et les mentionne en classe. Internet regorge d’informations et si
l’accès en ligne est disponible, ce qui devrait être le cas, les apprenants/stagiaires devraient être
encouragés à se renseigner par eux-mêmes.
L'animateur/instructeur est fortement encouragé à disposer d'un stock d'études de cas pour
illustrer le sujet traité et susciter la discussion. Par exemple:
• l'échouage du ShenNeng 1 sur la Grande Barrière de Corail en 2010, dont une cause
première était la fatigue du Mate, qui n'a dormi que deux heures et demie au cours des 38
heures précédant l'accident ;
• le naufrage du al-Salam Boccaccio 98 dans la mer Rouge en 2006, entraînant la perte de

plus de 1 000 passagers, en partie à cause du chavirage dû à la décision de faire virer un
navire instable en raison de l'eau sur le pont des véhicules ;
• le naufrage de l' Estonie dans la Baltique en 1994, avec la perte de 852 vies humaines à
cause de l'eau sur le pont des véhicules par gros temps, la mobilisation des services de
secours et les difficultés d'un abandon et d'un sauvetage réussis ;
• le chavirage du Herald of Free Enterprise au large des côtes belges en mars 1987 avec
la perte de 188 vies et le rôle d'un leadership et d'un travail d'équipe médiocres à bord et à
terre qui ont conduit à ce désastre ;
• la plus lourde perte de vies humaines dans un accident maritime depuis la Seconde Guerre
mondiale, survenu lorsque le Doña Paz a brûlé à la suite d'une collision aux Philippines en
décembre 1987, qui a entraîné la perte de plus de 4 000 vies ;
• le chavirage du Wahine à l'entrée du port de Wellington, en Nouvelle-Zélande, en 1968,

avec la perte de 53 vies et les conclusions de l'enquête faisant état d'une direction
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Annexe, page
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inadéquate et d'erreurs de jugement à bord et à terre ;
• l'échouage de l'Amoco Cadiz et le manque de leadership face à une situation qui évolue
lentement et qui a conduit au plus grand déversement de pétrole brut sur un littoral,
quelque 220 000 tonnes sur la côte bretonne, en France, en 1968 ;
• la collision Andrea Doria/Stockholm au large de New York en 1956 à la suite d'une

mauvaise évaluation de la visibilité et d'une mauvaise interprétation des informations
affichées sur le radar, notamment la décision du capitaine de l'Andrea Doria de se mettre à
bâbord alors que les navires étaient très proches à une vitesse combinée de 40 nœuds ;
• l'abandon du navire de transport de troupes en feu Empire Windrush en Méditerranée en

1954, dans lequel les 1 276 passagers ont été sauvés et le rôle que le leadership militaire
et le travail d'équipe ont joué pour assurer son succès ;
• la perte de 137 passagers et membres d'équipage dans l'incendie du château de Morro

au large des côtes du New Jersey en 1934 et le rôle joué par le manque de leadership et le
manque de jugement, en particulier en contraste avec l'abandon discipliné de l'Empire
Windrush.
Il existe suffisamment d’informations sur ces victimes maritimes sur Internet pour qu’elles puissent
être utilisées comme études de cas, ainsi que sur d’autres victimes et leurs causes. Assurer une
connaissance adéquate de ces victimes et d'autres victimes similaires devrait être une partie
essentielle de la préparation de l'animateur/instructeur. Après la présentation par
l'animateur/instructeur, les apprenants/stagiaires pourraient se regrouper en petits groupes,
idéalement dans différentes salles, pour discuter puis faire un rapport, qui serait suivi d'une
discussion en plénière sur les résultats du groupe.
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Annexe, page
31
Annexe 1
Styles de leadership
Définition du leadership
Le leadership est un processus par lequel un individu influence un groupe d’individus pour
atteindre un objectif commun. Les dirigeants mènent à bien ce processus en appliquant leurs
connaissances et compétences en leadership.
La connaissance est une information qui change quelque chose ou quelqu'un – soit en devenant
un motif d'action, soit en rendant un individu (ou une institution) capable d'agir différemment ou
plus efficacement – Peter F Drucker dans The New Realities.
La compétence ( techne en grec) est utilisée pour désigner l'expertise développée au cours de la
formation et de l'expérience.
Peter Drucker a soutenu qu'une compétence ne peut pas être expliquée avec des mots, mais peut
seulement être démontrée. Ainsi, la seule façon d’acquérir une compétence était l’apprentissage
et l’expérience. (Drucker a écrit de nombreux livres traitant du leadership, du travail d'équipe et de
la gestion.)
Styles de leadership populaires – un glossaire
Les cadres théoriques identifient généralement les styles de leadership suivants, qui doivent être
décrits aux apprenants/stagiaires et la pertinence de chaque style pour les opérations à bord est
discutée. Les apprenants/stagiaires doivent être invités à donner des exemples de styles qu’ils ont
expérimentés et à commenter leur utilité.
1. Leadership autocratique
Le leadership autocratique est une forme extrême de leadership, dans laquelle les dirigeants
exercent un pouvoir sur leurs partisans qui ont peu de possibilités de faire des suggestions, même
si celles-ci seraient dans le meilleur intérêt de l'équipe ou de l'organisation. Même si la plupart des
gens ont tendance à être mécontents d'un tel traitement, toutefois, dans les situations d'urgence
exigeant un leadership fort et également pour certains travaux routiniers et non qualifiés, ce style
peut s'avérer efficace dans la mesure où les avantages d'un contrôle strict peuvent contrebalancer
les inconvénients.
2. Leadership bureaucratique
Les dirigeants bureaucratiques travaillent « selon les règles », en suivant scrupuleusement les
règles et procédures. Il s'agit d'un style très approprié pour les travaux comportant de graves
risques pour la sécurité, comme le travail avec des machines, l'entrée dans des espaces clos, la
manipulation de marchandises dangereuses ou le travail à des hauteurs dangereuses. C’est
également nécessaire lors de la gestion de l’argent.
3. Leadership charismatique
Un leader charismatique inspire l’enthousiasme et génère de l’énergie pour faire avancer les
autres. Les gens suivent volontiers un leader charismatique, comme un homme politique
populaire. Il existe cependant le risque qu'un tel leader soit trop attribué au succès par ses
partisans et devienne trop sûr de lui et égocentrique. Un leader charismatique porte de lourdes
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responsabilités, car il existe une tendance à « s’en remettre au patron ». Un engagement à long
terme est nécessaire et la situation à bord peut souffrir du fait qu'un tel leader n'a que de courtes
périodes de service.
4. Leadership démocratique ou participatif
Les dirigeants démocrates invitent les membres de l’équipe à participer à la prise de décision,
même s’ils assument la responsabilité des décisions finales. Cela augmente la satisfaction au
travail et le moral, car les gens se sentent impliqués et respectés et le développement personnel
est encouragé. La motivation est plus facilement générée. Délibérer sur des questions avant de
parvenir à une décision peut prendre du temps, mais il est plus probable qu'elle aboutisse à un
résultat satisfaisant. Cela peut également se traduire par une consolidation d’équipe et un
sentiment d’implication et d’opportunité de contribuer aux opérations. Les réunions opérationnelles
au sein du conseil d’administration offrent des opportunités de leadership démocratique.
5. Leadership du laissez-faire
Cette expression française signifie « qu'il en soit ainsi » et fait référence aux dirigeants qui laissent
les membres de leur équipe travailler seuls. Cela peut être approprié lorsque les membres de
l’équipe sont hautement qualifiés et compétents dans l’exécution de leur travail. Un exemple
pourrait être un capitaine ou un ingénieur en chef ayant suffisamment confiance dans le personnel
pour lui permettre de gérer le navire, mais qui en même temps surveille ce qui est réalisé et le
communique à l'équipe. Le leadership du laissez-faire peut cependant résulter d'un leadership
faible et d'un contrôle insuffisant, laissant le personnel « faire ce qu'il veut », avec le risque que les
choses deviennent rapidement incontrôlables.
6. Leadership axé sur les tâches
Un leader axé sur les tâches se concentre sur l’accomplissement du travail, souvent de manière
autocratique. Un exemple pourrait être le chargement d’un objet lourd. La tâche est clairement
définie et planifiée, l'organisation est claire, les personnes impliquées connaissent leurs rôles et
sont compétentes pour les exécuter et répondre aux ordres du leader. Il existe cependant le risque
que cette approche devienne trop autocratique et donne lieu à un sentiment de non-implication
dans la prise de décision et à un mécontentement quant à la manière dont celle-ci est mise en
œuvre. Il peut également y avoir une réticence à informer le leader des risques et des inefficacités.
7. Leadership axé sur les personnes ou axé sur les relations
Le contraire du leadership axé sur les tâches. Les dirigeants se concentrent sur l’organisation, le
soutien et le développement de leurs équipes, en tant que membres de l’équipe. Une opération à
bord nécessite souvent un leadership axé sur les personnes dans sa planification, mais un
leadership axé sur les tâches dans son exécution, comme dans le cas du chargement d'une
cargaison dangereuse. Un leader efficace utilisera les deux styles de manière appropriée.
8. Leadership transactionnel
Ce style de leadership est traditionnel à bord des navires, où « l'équipage » sait et accepte qu'il
doit suivre les ordres donnés par les « officiers ». Cela a été accepté en rejoignant le navire. La
« transaction » signifie que le travail sera effectué en échange d'un paiement et d'autres
récompenses et que le leader a le droit de pénaliser les membres de l'équipe dont le travail ne
répond pas à la norme prédéterminée. Les membres de l'équipe ne peuvent pas faire grand-chose
pour améliorer leur satisfaction au travail sous un leadership transactionnel, mais peuvent avoir un
certain contrôle sur les récompenses grâce à l'utilisation d'incitations qui encouragent des normes
encore plus élevées ou une plus grande productivité, comme le paiement des heures
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supplémentaires. Le leadership transactionnel est davantage un type de management, et non un
véritable style de leadership, davantage axé sur des tâches à court terme, comme réaliser un
travail de peinture pendant que le beau temps dure, en faisant des heures supplémentaires.
9. Leadership transformationnel
Les personnes ayant ce style de leadership inspirent efficacement leurs équipes avec une vision
partagée de l’avenir et encouragent l’enthousiasme de l’équipe pour que les situations soient
transformées. Alors que les opérations à bord nécessitent un leadership plus transactionnel, les
opérations à terre nécessiteront probablement un leadership plus transformationnel aux niveaux
supérieurs en réponse aux changements dans les environnements commerciaux et
réglementaires. Les leaders transactionnels (au niveau de la direction) veillent à ce que le travail
de routine soit effectué de manière fiable, tandis que les leaders transformationnels s'occupent
des initiatives qui ajoutent une nouvelle valeur.
10. Leadership serviteur
Le leader qui souvent n’est pas formellement reconnu comme tel. Lorsqu'une personne, à
n'importe quel niveau au sein d'une organisation, dirige simplement en répondant aux besoins de
l'équipe, elle est décrite comme un « leader serviteur » ; par exemple, un membre d'équipage qui,
grâce à ses capacités naturelles et sa forte motivation, dirige par derrière ; par exemple par une
influence conduisant à une protestation auprès de la direction à bord en raison d'un
mécontentement. Un leader serviteur devient généralement puissant sur la base de valeurs et
d’idéaux forts et d’une capacité à influencer ses collègues.
Points clés
Bien que l’approche du leadership transformationnel soit souvent très efficace, il n’existe pas de «
bonne » façon de diriger ou de gérer qui convienne à toutes les situations. Pour choisir l’approche
la plus efficace, considérez :
• les niveaux de compétence et l'expérience de l'équipe ;

• le travail impliqué (routinier ou nouveau et créatif);
• l'environnement organisationnel (stable ou radicalement changeant, conservateur ou
aventureux) ;
• style de leadership préféré ou naturel.
Les bons leaders changent instinctivement de style, en fonction de la situation, des personnes
impliquées et du travail à accomplir. La confiance est établie et les besoins de l'organisation sont
équilibrés par rapport aux besoins de l'équipe. Le facilitateur/instructeur doit encourager les
apprenants/stagiaires à identifier les styles de leadership appropriés aux différentes situations à
bord et à en donner les raisons.
Les dirigeants pauvres (parfois appelés « leaders toxiques ») abusent de la relation leader-
suiveur. Les traits communs du leadership toxique sont :
• Désinvolture / charme superficiel

• Une estime de soi grandiose
• Mensonge pathologique
• Rusé / manipulateur
• Absence de remords ou de culpabilité
• Insensible/manque d' empathie
• Affect émotionnel superficiel (l’émotion véritable est de courte durée et égocentrique )
• Défaut d'accepter la responsabilité de ses propres actes.
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Beaucoup sont autoritaires (maniaques du contrôle) et ont tendance à recourir à la microgestion, à
la surgestion et à la gestion par la peur. Les micromanagers n'aiment généralement pas qu'un
subordonné prenne des décisions sans le consulter, quel que soit le niveau d'autorité ou
l'exactitude des faits. Un leader toxique peut être hypercritique envers les autres en essayant de
cacher ses propres défauts. Ils peuvent également être à la fois effrayants et psychologiquement
stressants à gérer.
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Annexe 2
Exemples de plans de cours
Exemple 1 – Erreur humaine
Objectif d'apprentissage : Comprendre l'erreur humaine, la conscience de la situation, la

conscience de l'automatisation, la complaisance, l'ennui et les implications pour le leadership :
1) Explique les termes « pannes actives » et « conditions latentes » ; donne des exemples
illustrant les échecs actifs des opérationnels et les conditions latentes qui y ont contribué – par
exemple un déversement de bunker dû à un effectif insuffisant et à la nécessité de s'occuper
également d'autres tâches ;
2) Explique les erreurs d'omission et les erreurs de commission ; donne des exemples d'erreurs
dues à quelque chose qui a été omis – par exemple l'omission d'un article d'une liste de cale
sèche – et à quelque chose de mal fait – par exemple une sécurisation inadéquate d'un article
susceptible de bouger en mer ;
3) Décrit et explique une chaîne d'erreurs typique ; illustre comment une erreur en entraîne une
autre et ainsi de suite, par exemple lorsque les pressions de l'entreprise conduisent à une
décision de maintenir la vitesse dans une visibilité réduite et un trafic intense pour respecter
l'ETA donnée, la vigie n'est pas renforcée et une collision en résulte ;
4) Explique la conscience de la situation et donne un exemple à bord du navire ; explique

comment les conceptions modernes de ponts fermés, avec une utilisation intensive
d'équipements électroniques, peuvent conduire à une mauvaise conscience de la situation
réelle à l'extérieur, par exemple, une combinaison de fatigue dans un pont moderne et
confortable entraîne une surveillance inadéquate et une collision avec une petite embarcation
difficilement détectée électroniquement ;
5) Décrit les actions consécutives à un quasi-accident ; souligne la nécessité d'analyser la

situation qui a permis d'éviter de peu un accident grave, tel qu'une chute sur une surface
glissante, mais qui n'a pas entraîné de blessure;
6) Décrit le lien entre l'automatisation, la complaisance et l'ennui ; fait prendre conscience de

l'inquiétude croissante quant à la manière dont une automatisation efficace peut conduire à
une dépendance excessive à l'égard de la technologie et à un manque d'implication du
personnel, conduisant à l'ennui, comme lors du quart sur un navire moderne et bien trouvé;
7) Décrit les actions pour lutter contre la complaisance et l'ennui ; des exemples de mesures qui
peuvent être prises pour réduire la complaisance et l'ennui sont discutés, mais l'accent est mis
sur l'obligation de garantir que la tâche principale – par exemple la vigie pendant le quart à la
passerelle – n'est pas compromise.
La réflexion sur l’erreur humaine s’applique à toutes les activités, quoi qu’il se passe à bord ou à
terre en relation avec les opérations à bord du navire, et l’intérêt de toutes les personnes
impliquées dans le cours devrait être facilement stimulé par les commentaires introductifs faits par
l’animateur/instructeur. Ces commentaires doivent être illustrés par une étude de cas appropriée –
par exemple le Herald of Free Enterprise – et les apprenants/stagiaires doivent être incités à
discuter des questions soulevées par l'étude de cas et également à raconter leurs propres
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expériences pertinentes.
L'utilisation d'aides audiovisuelles doit être limitée à l'une des deux aides qui exposent des points
brefs et clairs qui illustrent et améliorent la compréhension d'une communication efficace. Au lieu
d’une dépendance excessive à l’égard de ces aides, il faudrait consacrer davantage de temps à la
participation des apprenants/stagiaires, tous les membres de la classe étant encouragés avec tact
à contribuer.
Exemple 2 – Fatigue
Objectif d'apprentissage : Capacité à appliquer la gestion des tâches et de la charge de travail :
1) Décrit sa propre charge de travail à bord ; les apprenants/stagiaires doivent décrire leurs
propres expériences et commenter les bons et les moins bons aspects ; ceux-ci pourraient
être répertoriés sur un tableau blanc par l’un des apprenants/stagiaires ;
2) Explique les dangers d'une charge de travail élevée ; des exemples de charges de travail
élevées conduisant à une inattention aux détails donnant lieu à des erreurs, du stress, de la
frustration et de la fatigue doivent être discutés ;
3) Explique les inconvénients d'une faible charge de travail ; des exemples de faibles charges de
travail conduisant à un manque d'implication, à un manque d'attention, à l'ennui, à la paresse
et à l'intention d'arrêter doivent être discutés ;
4) Décrit comment la charge de travail peut être évaluée ; explique que la charge de travail fait
référence à la relation entre un individu ou un groupe et les exigences de la tâche et que
l'évaluation s'efforce d'identifier la surcharge, les goulots d'étranglement et d'autres facteurs
tels que l'absence de défi conduisant à l'ennui ;
5) Décrit comment garantir une charge de travail appropriée ; les corrections nécessaires pour
que l'opération soit efficiente, efficace et sécuritaire ;
6) Indique les dispositions permettant aux gens de mer de bénéficier d'un repos adéquat ; les
dispositions du STCW 2011 devraient être décrites et une discussion devrait être générée sur
les raisons pour lesquelles ces dispositions ne sont souvent pas respectées ;
7) Décrit l'enregistrement des heures de repos ; la pratique répandue des enregistrements

inexacts devrait être discutée ;
8) Décrit les signes de fatigue ; la contribution de l'apprenant doit être utilisée pour dresser une
liste des signes, qui seraient de notoriété publique parmi toutes les personnes présentes ;
9) Explique comment la fatigue peut entraîner des conséquences très graves ; l'échouage de
ShenNeng 1 constitue un bon exemple d'accident récent résultant directement de la fatigue,
mais qui illustre également l'impact des conditions ayant conduit à l'accident ;
10) Donne des exemples de lignes directrices et de réglementations en matière de gestion de la

fatigue ; La discussion doit faire référence aux dispositions du STCW 2011 et aux raisons
pour lesquelles elles sont nécessaires, ainsi qu'aux réglementations et directives de
l'entreprise que les apprenants/stagiaires connaissent.
Comme pour d’autres sujets de leadership et de travail d’équipe, l’animateur/instructeur devrait
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utiliser la conscience commune de ces questions, ainsi que les expériences individuelles, pour
générer des discussions et des apprentissages, plutôt que de se fier de manière excessive aux
cours magistraux et à l’utilisation d’aides audiovisuelles. Il existe de nombreuses études de cas
dont une utilisation efficace apporterait une contribution significative à la compréhension et à
l’apprentissage.
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Exemple 3 – Communication
Objectif d’apprentissage : Communication efficace à bord et à terre :
1) Décrit l'essence d'une communication efficace ; démontrer en utilisant une énonciation claire et
peu claire et en obtenant les commentaires des élèves sur l'efficacité ;
2) Énonce les principaux composants d’un système de communication ; émetteur, support de

transmission et récepteur ;
3) Énonce les obstacles à une communication efficace ; expliquer les barrières communes dans la
situation maritime ; c'est-à-dire des langues premières différentes, des niveaux d'anglais
différents, des médias différents, des interférences, des différences culturelles, notamment en
ce qui concerne la franchise ;
4) Décrit quatre lignes de communication ; écrit, oral, face à face, par messager, téléphone,
radio ; utilisation dans différentes circonstances ;
5) Décrit des techniques de communication efficaces ; émission lente, énonciation claire, pauses,
répétition, phonétique, boucle fermée ;
6) Explique pourquoi la communication en boucle fermée doit être utilisée lors des manœuvres du
navire ;
7) Décrit les protocoles de communication couramment utilisés en mer ; brièveté, clarté,

répétition, routine, régulé ;
8) Donne des exemples de communication interne et externe ; passerelle et salle des machines ;
station d'amarrage et pont ; contrôle des ponts et des ports ;
9) Explique en quoi la communication avec les personnes à terre peut différer de la

communication à bord ; brièveté et rapidité dans un port très fréquenté, difficultés
linguistiques, les questions portuaires dominent ;
10) Explique ce qui doit être fait pour créer un bon climat de communication ; clarté et
compréhension constantes, politesse, exactitude.
La flexibilité est essentielle pour un enseignement réussi, en fonction de la maîtrise de la langue

anglaise et des facteurs culturels. C'est pourquoi aucun temps n'est alloué autre que pour
recommander que la durée globale de l'enseignement ne dépasse pas 45 minutes sans
interruption.
La séance pourrait commencer par une présentation d'un échec de communication direct en raison
d'une prononciation peu claire ; ex. Transmission : « Je coule, je coule ! » ; Réponse « A quoi
penses-tu ? »
Une étude de cas simple pourrait être présentée – par exemple un cas de collision ou une panne
de machine – qui mènerait facilement à une discussion sur les causes. Les apprenants/stagiaires
pourraient être répartis en petits groupes et invités à analyser puis à présenter les résultats lors
d'une séance plénière. Cela pourrait alors être suivi d’un exemple de pannes de communication
plus complexes ; par exemple, le chavirage du Herald of Free Enterprise a montré des échecs à
bord comme à terre.
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Partie E : Évaluation
Cette partie fournit une partie de la réflexion sur l’appréciation et l’évaluation. Les
instructeurs/animateurs doivent cependant être très conscients de la nature particulière des
opérations maritimes ainsi que des influences multiculturelles souvent fortes et des difficultés de
communication qui existent. Ils doivent également être familiers avec les éléments suivants du
code STCW, tous deux mentionnés plus loin dans cette partie :
• Partie A Critères d'évaluation des compétences ; et
• Partie B Orientations recommandées concernant les dispositions de la Convention STCW

et de son annexe : Évaluation des compétences ;
Comme mentionné ailleurs, un cours portant sur le leadership et le travail d'équipe doit être
considéré essentiellement comme une sensibilisation aux enjeux en jeu. Le mieux est d'y parvenir
grâce à une participation active aux discussions de tous les participants au cours, en particulier
aux discussions sur les études de cas. Une manière de « donner un cours magistral » n'est pas
appropriée, même si l'instructeur/animateur doit garantir une explication adéquate des sujets
abordés. Les progrès des participants nécessitent une attention particulière tout au long du cours.
Les tests traditionnels avec stylo et papier ne sont pas non plus appropriés. Il doit y avoir un
contrôle et une évaluation continus, les apprenants lents et ceux ayant d'autres difficultés étant
identifiés et bénéficiant d'une attention particulière dès le début du cours.
L'évaluation est normalement considérée comme une phase préliminaire du processus

d'évaluation, lorsque diverses techniques sont utilisées pour recueillir des informations sur les
progrès de l'élève. Il existe de nombreux documents disponibles en ligne.
Les évaluations de performance exigent que les étudiants démontrent la maîtrise d'une
compétence ou d'une procédure en l'exécutant et font depuis longtemps partie du programme de
nombreux cours. L’évaluation directe des performances présente l’avantage d’une plus grande
validité puisque la personne évaluée est observée directement. Les évaluations de performance
sont plus utiles pour évaluer des compétences complexes et une compréhension de haut niveau,
telles que celles requises pour le leadership et le travail d'équipe :
• les événements ou activités spécifiques à évaluer sont spécifiques au contenu et liés aux
objectifs du cours ; les tâches peuvent être très brèves et simples, comme embarquer un
pilote en toute sécurité, ou relativement longues et complexes, comme répondre à une
urgence à bord, et peuvent être accomplies individuellement ou en groupe ;
• les tâches de résolution de problèmes liées à des problèmes du monde réel sont souvent
utilisées dans les évaluations de performances et peuvent être intégrées dans un scénario
de simulation ou d'étude de cas, souvent avec des jeux de rôle ; les accidents maritimes
fournissent de nombreuses études de cas très pertinentes sur le leadership et le travail
d'équipe, à la fois efficaces et inefficaces ;
• une tâche de performance peut également être évaluée par des pairs ; cela peut être
particulièrement adapté à une classe composée de personnes se trouvant à un stade
similaire de leur carrière, comme les jeunes gardiens de quart ; des listes de contrôle
contenant les critères d’évaluation répertoriés et une certaine forme d’échelle de notation
doivent être utilisées pour faciliter l’évaluation.
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Annexe, page
40
L'évaluation est la pondération des informations d'évaluation par rapport à une certaine norme,
telle qu'un objectif d'apprentissage, afin d'évaluer les progrès de l'étudiant et l'efficacité du cours.
Une bonne évaluation facilite l’apprentissage et améliore l’enseignement. La compréhension des

progrès des élèves repose sur les informations recueillies grâce à des stratégies d’évaluation. Ces
informations aident les animateurs à planifier ou à modifier les programmes d'enseignement, ce qui
aide les étudiants à apprendre plus efficacement. Les évaluations sont également utilisées pour
rendre compte des progrès des étudiants et de leurs associés, ainsi que pour faciliter les progrès
des étudiants.
Pour évaluer l’apprentissage dans des domaines tels que le leadership et le travail d’équipe, des
stratégies autres que les tests écrits et oraux traditionnels sont nécessaires. Il faudrait s'appuyer
davantage sur des activités telles que l'observation de la participation des étudiants aux
discussions et aux devoirs oraux et écrits, ainsi que dans les réponses aux questions et processus
directs.
L'animation en classe est à l'avant-garde pour déterminer les progrès des élèves, en utilisant de
solides pratiques d'évaluation qui comprennent une planification minutieuse, des stratégies
d'évaluation appropriées et, surtout, un jugement professionnel judicieux de la part de l'animateur.
En reconnaissance de l'importance de l'évaluation en tant que partie intégrante d'un programme

d'études, cinq principes directeurs, qui fournissent un cadre aux instructeurs/animateurs dans la
planification de l'évaluation des étudiants, ont été élaborés :
•
prévu,
l'évaluation est une partie essentielle du processus d'enseignement-apprentissage ; un
activité continue étroitement liée au programme et à l'enseignement;
• l’évaluation doit être guidée par les résultats d’apprentissage attendus du programme et
diverses techniques d’évaluation doivent être utilisées ;
• les plans d'évaluation devraient être communiqués à l'avance aux étudiants, qui devraient
avoir la possibilité de donner leur avis ;
• l’évaluation doit être juste et équitable, sensible à la culture, à la situation de la classe, de

l’académie et de la communauté et exempte de préjugés ; tous les élèves devraient avoir la
possibilité de démontrer l’étendue de leurs connaissances, de leur compréhension, de leurs
compétences et de leurs attitudes ;
• L'évaluation doit soutenir la réussite des étudiants en leur fournissant une rétroaction
positive et en les encourageant à participer activement à leur propre croissance.
Il existe trois principaux types d’évaluation des étudiants, qui ont tous généralement lieu pendant
un cours :
L'évaluation formative est un processus continu en classe qui tient les étudiants et les
éducateurs informés des progrès des étudiants vers les objectifs d'apprentissage du programme.
L'évaluation sommative a généralement lieu à la fin d'une unité d'études. Son objectif principal
est de déterminer ce qui a été appris sur une période donnée, de résumer les progrès des élèves
et de rendre compte des progrès par rapport au programme d'études.
Il est rare que les évaluations soient strictement formatives ou strictement sommatives. Par
exemple, l'évaluation sommative peut être utilisée de manière formative pour aider les animateurs
à prendre des décisions concernant les changements apportés aux stratégies pédagogiques ou à
d'autres aspects des programmes d'apprentissage des élèves. De même, l’évaluation formative
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peut être utilisée pour aider les animateurs à formuler des jugements sommatifs sur les progrès
des élèves. Il est important que les animateurs expliquent clairement aux étudiants le but des
évaluations et si elles seront utilisées ultérieurement de manière sommative.
L'évaluation diagnostique est principalement utilisée pour identifier les étudiants qui manquent
de connaissances, de compréhension ou de compétences préalables, afin qu'une aide de
rattrapage puisse être organisée ; identifier les apprenants doués pour s’assurer qu’ils sont
suffisamment mis au défi ; et identifier les intérêts des étudiants.
L’évaluation peut être considérée comme un processus cyclique comprenant quatre phases :
préparation, évaluation, évaluation et réflexion.
Au cours de la phase de préparation , des décisions sont prises pour identifier ce qui doit être
évalué, le type d'évaluation (formative, sommative ou diagnostique) à utiliser, les critères par
rapport auxquels les résultats d'apprentissage des étudiants seront jugés et les techniques
d'évaluation les plus appropriées avec qui permet de recueillir des informations sur les progrès des
élèves. Les décisions du facilitateur au cours de cette phase constituent la base des phases
restantes.
Au cours de la phase d'évaluation, l'animateur identifie les techniques de collecte d'informations,

construit ou sélectionne des instruments, les administre à l'étudiant et collecte des informations sur
les progrès d'apprentissage de l'étudiant. L'animateur continue de prendre des décisions au cours
de cette phase. L'identification et l'élimination des préjugés (par exemple, les préjugés sexistes et
culturels) des techniques et instruments d'évaluation, ainsi que la détermination du lieu, du
moment et de la manière dont les évaluations seront menées, sont des exemples de
considérations clés.
Pendant la phase d'évaluation, l'animateur interprète les informations d'évaluation et porte des
jugements sur les progrès de l'élève. Sur la base des jugements ou des évaluations, les
animateurs prennent des décisions concernant les programmes d'apprentissage des étudiants et
rendent compte des progrès réalisés aux étudiants, au personnel de l'académie, aux employeurs
et à d'autres personnes, le cas échéant.
La phase de réflexion permet à l'animateur de considérer dans quelle mesure les phases
précédentes du processus d'évaluation ont été couronnées de succès. Plus précisément,
l'animateur évalue l'utilité et la pertinence des techniques d'évaluation utilisées. Une telle réflexion
aide l'animateur à prendre des décisions concernant les améliorations ou les modifications à
apporter à l'enseignement et à l'évaluation ultérieurs.
Les quatre phases sont incluses dans l’évaluation formative, diagnostique et sommative.
Une évaluation efficace est un processus continu. Ce n'est pas simplement quelque chose qui se
fait à la fin d'une unité d'étude ou à la fin d'une leçon. Une évaluation efficace doit être intégrée à
tous les aspects du programme, fournissant aux animateurs et aux étudiants des données
pertinentes et utiles pour mesurer les progrès et déterminer l'efficacité du matériel et des
procédures.
La conception et la mise en œuvre des outils d’évaluation eux-mêmes sont basées sur les
compétences. Les preuves de ces évaluations (pondérées par rapport aux critères) doivent
toujours être vérifiées, validées et contrôlées.
En revanche, ceux qui utilisent encore les méthodes traditionnelles ont tendance à s’appuyer sur
les résultats des examens (notés). C’est un autre sujet de discorde. Est-ce que nous notons et
obtenons une note de passage, ou est-ce seulement à 100 % pour obtenir la norme minimale qui
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STW44/3/2
Annexe, page
42
implique d'être capable d'effectuer la ou les tâches, d'appliquer de solides connaissances de base,
théorie et pratique, de transférer les performances requises à travers différents scénarios et
niveaux de difficulté, ainsi que la capacité de transférer les connaissances, les compétences et les
critères de performance à d'autres et de les évaluer sur place. Combien d’évaluations sont
nécessaires ? Quelle est la gamme d’évaluations, d’équipements, d’outils, de méthodes, etc.
disponibles ? Dernièrement, la définition de compétence/norme a inclus « le sens économique »,
soulevant une autre dimension.
Critères à considérer :
• Une évaluation efficace est un processus continu et continu. Bien plus que déterminer le
résultat de l’apprentissage, il s’agit plutôt d’un moyen d’évaluer l’apprentissage au fil du
temps. L'apprentissage et l'évaluation ne sont jamais terminés ; ils évoluent et se
développent constamment.
• Une variété d’outils d’évaluation est nécessaire pour fournir l’évaluation la plus précise
possible de l’apprentissage et des progrès des élèves. La dépendance à l'égard d'un type
d'outil à l'exclusion des autres prive les étudiants d'opportunités d'apprentissage précieuses
et du facilitateur de mesures qui favorisent la croissance des étudiants et du programme
dans son ensemble.
• L'évaluation doit être une activité collaborative entre les animateurs et les étudiants. Les
étudiants doivent être capables d'assumer un rôle actif dans l'évaluation afin de pouvoir
commencer à développer des responsabilités individuelles en matière de développement et
d'auto-surveillance.
• L’évaluation doit être authentique. Il doit être basé sur les activités et les processus naturels
que les élèves effectuent tant en classe que dans leur travail quotidien. Par exemple,
s'appuyer uniquement sur des procédures de test formalisées peut envoyer le signal aux
étudiants que l'apprentissage est simplement une recherche de « bonnes réponses ».
L'évaluation est intrinsèquement plus complexe que de rédiger un test, de le confier à un groupe
d'étudiants, de le noter et de le rendre avec une sorte de note écrite. Cela implique une
combinaison de procédures et de conceptions qui non seulement évaluent le travail des étudiants,
mais les aident également à se développer dans le processus.
Les outils d’évaluation standardisés comprennent les éléments suivants :
1. Test supervisé – écrit, graphique, oral ou démontrable
2. Démonstration basée sur le travail – c'est-à-dire des événements réels et en temps réel
3. Conditions simulées émulant l'élément 2
4. Un portfolio authentique (suit un programme de formation accrédité) est vérifié en

permanence et validé par une autorité ou une personne compétente (par exemple un
évaluateur agréé, un examinateur)
5. Étude de cas – analyse, solutions et actions correctives
6. Jeu de rôle basé sur 2, 3, 4 et 5.
Pour chaque évaluation, il doit y avoir un accord entre l'évaluateur et le candidat, ce dernier étant
pleinement informé par l'évaluateur des conditions d'évaluation, des tâches à évaluer et des
actions/évolutions requises pour satisfaire la réponse/résultat du modèle.
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STW44/3/2
Annexe, page
43
La norme est atteinte pour la compétence (repère basé sur l'industrie ( publié ) et non basé sur
l'école ou basé sur la théorie).
Les évaluations authentiques présentent de nombreux avantages potentiels ; par exemple:
• Les étudiants assument un rôle actif dans le processus d’évaluation. Ce changement

d'orientation peut entraîner une réduction de l'anxiété liée aux tests, une meilleure
estime de soi et une meilleure compréhension du processus, en particulier chez les
apprenants adultes.
• Une évaluation authentique peut être utilisée avec succès avec des étudiants de
différentes origines culturelles, styles d'apprentissage, capacités académiques et
communicatives, ce qui est souvent le cas des étudiants des Maritimes.
reflètent
• Les tâches utilisées dans une évaluation authentique sont plus intéressantes et
l'expérience des étudiants, surtout lorsqu'ils reflètent des situations maritimes.
• L'authenticité peut conduire à une attitude plus positive envers l'apprentissage et

participation aux activités en classe et susciter un intérêt continu pour l’acquisition de
davantage d’apprentissage.
• Une évaluation efficace favorise une approche de l’enseignement et de l’évaluation

plus centrée sur l’étudiant.
• Les facilitateurs jouent un rôle plus important dans le processus d’évaluation que
dans le cadre des programmes de tests traditionnels. Cette implication permet de
garantir que le processus d'évaluation reflète les buts et objectifs du cours.
• Une évaluation authentique fournit à l'animateur des commentaires précieux sur les
progrès de l'élève et l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage.
• Toutes les personnes impliquées comprennent plus facilement les évaluations

authentiques que les percentiles abstraits, les équivalents de notes et autres
mesures des tests standardisés.
• Une évaluation authentique de l'éducation et de la formation maritimes devrait

impliquer des études de cas avec des objectifs spécifiques ; par exemple, les causes
et les effets, l'évaluation et l'atténuation des risques, les simulations et les jeux de
rôle avec des dirigeants suppléants.
Les évaluations authentiques sont nouvelles pour la plupart des étudiants. Ils peuvent être
méfiants au début ; des années de conditionnement avec des tests papier et stylo, à la recherche
de la bonne réponse unique, ne sont pas faciles à annuler. Les évaluations authentiques
nécessitent une nouvelle façon de percevoir l’apprentissage et l’évaluation. Le rôle de l'animateur
évolue également vers un rôle impliquant davantage de facilitation avec la flexibilité requise pour
répondre aux besoins des étudiants. Les missions ou tâches spécifiques à évaluer ainsi que les
critères d'évaluation doivent être clairement identifiés dès le départ. Une tenue efficace des
dossiers est essentielle.
L’animateur doit viser un enseignement et une évaluation simples et facilement compréhensibles,

qui encouragent les apprenants à avoir un niveau élevé de participation.
•
Commentaire sur les critères de la partie A du Code STCW pour évaluer les
compétences.
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STW44/3/2
Annexe, page
44
Chacun des critères répertoriés dans le tableau A-II/1 et le tableau A-III/1 est répertorié ci-dessous
avec des commentaires sur la manière dont les critères pourraient être traités.
L'équipage se voit attribuer des tâches et est informé des normes de travail et de comportement
attendues d'une manière appropriée pour les individus concernés.
Comme la répartition des tâches ne peut pas être effectuée efficacement en classe, la répartition
telle qu'elle a été vécue par les participants doit être discutée et son efficacité commentée. La
discussion pourrait envisager différents types de navires, par exemple un petit navire avec un
équipage minimal, un vraquier avec un équipage typique et un grand navire à passagers avec un
équipage important comprenant un nombre important de personnel hôtelier, ainsi que des
équipages monoculturels et multiculturels, avec un variété de capacités à communiquer,
notamment en anglais.
Les objectifs et les activités de formation sont basés sur l’évaluation des compétences et capacités
actuelles ainsi que des exigences opérationnelles.
Compte tenu des différents niveaux de compétence, de capacités et d'exigences opérationnelles

de l'industrie, les objectifs et les activités de formation doivent être axés sur les besoins des
participants au cours dans leur travail à bord des navires, de manière à garantir que
l'apprentissage se produise et que tous terminent le cours avec un une meilleure compréhension
de la signification du leadership et du travail d’équipe et de leur performance efficace à bord.
Il est démontré que les opérations sont conformes aux règles applicables.
Le transport maritime est très réglementé et la conformité opérationnelle est essentielle. Les
participants au stage, déjà qualifiés comme gardiens de quart, doivent connaître les règles et être
capables de démontrer que les opérations pour lesquelles ils seront amenés à faire preuve de
leadership et à travailler en équipe sont conformes. De nombreuses études de cas pourraient être
utilisées pour démontrer : par exemple, entrer dans un espace clos, se ravitailler, répondre à un
appel de détresse.
Les opérations sont planifiées et les ressources sont allouées selon les besoins avec la bonne
priorité pour effectuer les tâches nécessaires.
Plusieurs opérations spécifiques doivent être retenues – par exemple le gréage de l'échelle de
pilote et l'embarquement d'un pilote – le test du matériel avant le départ – la séquence
opérationnelle prévue et les tâches attribuées, de manière à garantir l'efficacité et la sécurité.
La communication est donnée et reçue de manière claire et sans ambiguïté.
Des exemples de communications de routine et d'urgence efficaces et inefficaces, à l'intérieur et à

l'extérieur du navire, devraient être étudiés, à la fois oralement et par écrit. Les participants doivent
s'entraîner à communiquer efficacement, en particulier en anglais écrit et parlé, par exemple avec
un centre de contrôle portuaire. Des exemples de types de communication – brefs et clairs,
explicatifs et peut-être longs, en boucle fermée – doivent être donnés et expliqués, avec des
situations appropriées décrites.
Des comportements de leadership efficaces sont démontrés.
L'annexe 1 de la partie D contient un glossaire de 10 styles de leadership, qu'il convient de

parcourir, avec des exemples de cas où chacun, ou une combinaison, est approprié dans les
opérations à bord, en gardant à l'esprit qu'il n'existe pas une seule « bonne manière » de diriger
quel que soit le style. convient à toutes les situations et qu'un bon leadership change de
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STW44/3/2
Annexe, page
45
comportement en fonction des situations, surtout lorsque la situation change.
Les membres nécessaires de l’équipe partagent une compréhension précise de l’état opérationnel
et actuel du navire et de l’environnement externe.
Les membres clés d’une équipe doivent partager une compréhension commune et précise de
l’environnement dans lequel l’équipe travaille. En ce sens, « environnement » englobe la situation
globale dans laquelle le résultat souhaité doit être atteint. Par exemple, les fûts de stockage se
détachent de leurs attaches et se déplacent violemment avec les mouvements du navire par
mauvais temps. Une équipe est formée pour réarranger et ré-arrimer les tambours tandis que le
mouvement est minimisé en modifiant le cap et en ralentissant. Le personnel de la passerelle et de
la salle des machines coopère pour garantir le succès de l'opération.
Les décisions sont les plus efficaces selon la situation.
L’analyse d’une prise de décision efficace dans diverses situations aide à comprendre ce qui
fonctionnera et ce qui ne fonctionnera pas. Les études de cas répertoriées dans la partie D seront
utiles ; l'abandon réussi de l'Empire Windrush en raison d'une discipline de style militaire, la perte
de vies humaines à bord du Herald of Free Enterprise en raison d'un manque de discipline et de
fortes pressions pour respecter les exigences du calendrier, la collision Andrea Doria – Stockholm
et la perte de vies humaines et le naufrage de ce dernier, suite à une mauvaise interprétation des
informations fournies par les écrans radar de chaque navire.
Les activités en classe ne peuvent pas reproduire entièrement les situations à bord, mais si une
simulation appropriée est disponible et qu'il y a du temps pour l'utiliser pour démontrer une étude
de cas, elle devrait être d'une aide considérable pour garantir une compréhension plus claire des
conséquences d'une bonne et d'une mauvaise prise de décision.
Les opérations sont démontrées comme étant efficaces et conformes aux règles applicables.
La démonstration de l’efficacité des opérations peut être effectuée lors du débriefing suivant un
exercice de simulation. Les apprenants/stagiaires doivent être encouragés à participer à une
analyse complète des actions entreprises et de leurs résultats.
• Commentaire sur les orientations recommandées de la partie B du Code STCW

concernant les dispositions de la Convention STCW et son annexe :
Évaluation des compétences
Les extraits suivants sont tirés des « Conseils concernant le capitaine et le service pont » :
13 Le niveau de compétence à atteindre pour l'obtention du brevet d'officier responsable d'un

le quart au pont est indiqué dans le tableau A-II/1. La norme précise les connaissances et les
compétences requises ainsi que l'application de ces connaissances et compétences aux normes
de performance requises à bord des navires.
14 L’étendue des connaissances est implicite dans le concept de compétence. Évaluation de

la compétence devrait donc englober plus que les exigences techniques immédiates du poste, les
compétences et les tâches à accomplir, et devrait refléter les aspects plus larges nécessaires pour
répondre à toutes les attentes en matière de performance compétente en tant qu'officier de navire.
Cela comprend les connaissances, la théorie, les principes et les compétences cognitives
pertinents qui, à des degrés divers, sous-tendent tous les niveaux de compétence. Cela englobe
également la maîtrise de ce qu’il faut faire, comment et quand le faire, et pourquoi cela devrait être
fait. Correctement appliqué, cela contribuera à garantir qu’un candidat peut :
1. travailler avec compétence sur différents navires et dans diverses circonstances ;
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STW44/3/2
Annexe, page
46
2. anticiper, se préparer et faire face aux imprévus ; et
3. s'adapter aux exigences nouvelles et changeantes.
15 Les critères d'évaluation des compétences (colonne 4 du tableau A-II/1) identifient,

principalement en
termes de résultats, les aspects essentiels d’une performance compétente. Ils sont exprimés de
manière à ce qu'une évaluation des performances d'un candidat puisse être effectuée par rapport
à eux et doivent être dûment documentés dans le carnet de formation.
16 L'évaluation des compétences est le processus de :
1. recueillir des preuves suffisantes, valables et fiables, sur les connaissances, la

compréhension et la compétence du candidat pour accomplir les tâches, fonctions et
responsabilités énumérées dans la colonne 1 du tableau A-II/1 ; et
2. juger ces preuves par rapport aux critères spécifiés dans la norme.
17 Les modalités d'évaluation des compétences devraient être conçues pour tenir compte
des
différentes méthodes d'évaluation qui peuvent fournir différents types de preuves et de
compétences des candidats, par exemple :
1. observation directe des activités de travail (y compris le service en mer);
2. tests d'aptitudes/de compétences/d'aptitudes ;
3. projets et missions ;
4. preuves d'expériences antérieures ; et
5. techniques de questionnement écrit, oral et informatique.
18 Une ou plusieurs des quatre premières méthodes énumérées devraient presque

invariablement être utilisées pour
fournir des preuves de capacité, en plus des techniques de questionnement appropriées pour
fournir des preuves de connaissances et de compréhension.
Tout en étant pleinement conscients et comprenant ce qui précède, il s’agit d’orientations

recommandées et non prescriptives et les facilitateurs, dans leur rôle consistant à garantir
l’apprentissage et l’évaluation, doivent garder à l’esprit qu’un apprentissage approprié a eu lieu. Il
est nécessaire de faire preuve de flexibilité dans leur approche globale et leur interaction avec les
étudiants. La grande variété de situations opérationnelles qui caractérisent l’industrie mondiale du
transport maritime et la nature multiculturelle de ses employés rendent cruciale l’adoption d’une
approche flexible centrée sur l’étudiant par tous les animateurs.
Comme pour le Code STCW, partie B, ce cours modèle ne doit pas être considéré comme
prescriptif, mais comme des conseils sur l'approche visant à faciliter l'apprentissage, le matériel à
couvrir, la manière dont il doit être couvert et l'apprentissage accompli.
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STW44/3/2
Annexe, page
47
Annexe 1
Dispositions de compétence STCW : tableaux A-II/1, A-III/1
Fonction : Contrôler l'exploitation du navire et prendre soin des personnes à bord au niveau
opérationnel
Compétence : Application des compétences en leadership et en travail d'équipe
Tableau A-II/1
Spécification de la norme minimale de compétence pour les agents chargés de
un quart à la passerelle sur les navires d'une jauge brute de 500 ou plus
Tableau A-II/1 (suite)
opérationnel (suite)
Colonne 1 Colonne 2 Colonne 3 Colonne 4
Compétence Connaissance, compréhension Méthodes pour démontrer la Critères d'évaluation des

et compétence compétence compétences
Application des Connaissance pratique de la Évaluation des preuves obtenues L'équipage se voit attribuer des
compétences en gestion et de la formation du à partir d’un ou plusieurs des tâches et est informé des normes
leadership et en personnel à bord éléments suivants : de travail et de comportement
travail d’équipe attendues d'une manière
Une connaissance des .1 formation approuvée appropriée pour les individus
conventions et recommandations concernés.
.2 expérience en service
maritimes internationales
approuvée Les objectifs et les activités de
connexes, ainsi que de la
législation nationale formation sont basés sur
.3 démonstration pratique l'évaluation des compétences et
Capacité à appliquer la gestion capacités actuelles ainsi que des
des tâches et de la charge de exigences opérationnelles.
travail, notamment :
Il est démontré que les opérations
.1 planification et coordination sont conformes aux règles
.2 affectation du personnel applicables
.3 contraintes de temps et de
ressources
.4 priorisation
Connaissance et aptitude à
Application des appliquer une gestion efficace Les opérations sont planifiées et
compétences en des ressources : .1 allocation, les ressources sont allouées
leadership et en affectation et priorisation des selon les besoins avec la bonne
travail d’équipe ressources priorité pour effectuer les tâches
(suite) nécessaires
.2 communication efficace à bord
et à terre La communication est donnée et
.3 les décisions reflètent la prise reçue de manière claire et sans
en compte des expériences ambiguïté
de l'équipe
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STW44/3/2
Annexe, page
48
Tableau A-II/1 (suite)

.4 assertivité et leadership, y Des comportements de

compris la motivation leadership efficaces sont
.5 obtenir et maintenir une démontrés
connaissance de la situation
Les membres nécessaires de
Connaissance et aptitude à l'équipe partagent une
appliquer des techniques de prise compréhension précise de l'état
de décision : .1 évaluation de la actuel et prévu du navire, de son
état opérationnel et de
situation et des risques
l'environnement externe.
.2 identifier et considérer les
options générées Les décisions sont les plus
.3 sélection du plan d'action efficaces pour la situation
.4 évaluation de l'efficacité des
résultats
Tableau A-III/1
Spécification de la norme minimale de compétence pour les agents chargés de
un quart d'ingénieur dans une salle des machines habitée ou des ingénieurs de service désignés
dans une salle des machines périodiquement sans personnel
Tableau A-III/1 (suite)

Connaissance pratique de la Évaluation des preuves obtenues L'équipage se voit attribuer des
Application des gestion et de la formation du à partir d’un ou plusieurs des tâches et est informé des normes
compétences en personnel à bord éléments suivants : de travail et de comportement
leadership et en .1 formation agréée attendues d'une manière
travail d’équipe Une connaissance du maritime appropriée pour les individus
international connexe .2 approuvé en service concernés.
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STW44/3/2
Annexe, page
49
Tableau A-III/1 (suite)

expérience
conventions et recommandations, Les objectifs et les activités de
et législation nationale .3 démonstration pratique
formation sont basés sur
l’évaluation des compétences et
Capacité à appliquer la gestion
capacités actuelles ainsi que des
des tâches et de la charge de
exigences opérationnelles.
travail, notamment :
.1 planification et coordination Il est démontré que les opérations
.2 affectation du personnel sont conformes aux règles
applicables
.3 contraintes de temps et de
ressources
.4 priorisation
Application des Connaissance et capacité à Les opérations sont planifiées et

compétences en appliquer une gestion efficace les ressources sont allouées
leadership et en des ressources : .1 allocation, selon les besoins avec la bonne
travail d’équipe affectation et priorisation des priorité pour effectuer les tâches
(suite) ressources nécessaires
.2 communication efficace à bord La communication est donnée et
et à terre reçue de manière claire et sans
.3 les décisions reflètent la prise ambiguïté
en compte des expériences
de l'équipe Des comportements de
.4 assertivité et leadership, y leadership efficaces sont
compris la motivation démontrés
.5 obtenir et maintenir une
Les membres nécessaires de
connaissance de la situation
l'équipe partagent une
Connaissance et aptitude à compréhension précise de l'état
actuel et prévu du navire, de son
appliquer des techniques de prise
état opérationnel et de
de décision : .1 évaluation de la l'environnement externe.
situation et des risques
.2 identifier et considérer les Les décisions sont les plus
options générées efficaces pour la situation
.3 sélection du plan d'action
.4 évaluation de l'efficacité des
résultats
Annexe 2
Lignes directrices pour traiter les problèmes au niveau de la

direction qui
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Annexe, page
50
survenir pendant le cours pour les gens de mer de niveau
opérationnel
Les compétences requises dans les tableaux A-II/1 et A-III/1 pour le niveau opérationnel sont
l'Application des compétences en leadership et en travail d'équipe, tandis que dans les tableaux A-
II/2 et A-III/2 pour le niveau de gestion, il s'agit de l'Utilisation du leadership et du travail en équipe.
compétences managériales. La différence fondamentale entre ces deux exigences réside dans le
travail d’équipe pour la première et de gestion pour la seconde. Bien que ce cours porte sur le
leadership et le travail d'équipe, la prise en compte des questions de gestion surgira inévitablement
au cours du cours.
Les membres de l'équipage d'un navire doivent travailler ensemble en équipe globale, ainsi qu'en
équipes plus petites formées pour effectuer les nombreuses tâches liées à l'exploitation du navire
qui impliquent plus d'une personne. Ce travail doit être coordonné et contrôlé, ce qui implique la
direction.
La gestion peut être comprise comme le fait de rassembler les gens pour atteindre les buts et
objectifs souhaités en utilisant les ressources disponibles de manière efficace (avec le moins
d'utilisation des ressources) et efficacement (l'intention du travail est atteinte). Plus le rôle de
gestion à assumer est important, plus la responsabilité à assumer est grande.
À bord du navire, le rôle et la responsabilité ultimes de gestion incombent au capitaine, qui doit
prendre les décisions majeures essentielles à l'exploitation sûre, efficace, propre et sécurisée du
navire. Bien que ce cours soit axé sur ceux qui travaillent au niveau opérationnel, il est probable
qu'il soit fréquemment examiné les questions qui doivent être abordées au niveau de la direction.
Le leadership, le travail d'équipe et la gestion impliquent un continuum de questions à résoudre,
impliquant tous les participants d'une manière ou d'une autre, mais les rôles seront différents.
Au niveau de la direction, il faut davantage de compétences interpersonnelles pour communiquer,

motiver, déléguer et encadrer, de compétences conceptuelles pour analyser des situations
complexes et de compétences de diagnostic pour déterminer et initier des réponses situationnelles
appropriées.
L'animateur du cours doit être conscient des questions qui sont essentiellement extérieures au
travail au niveau opérationnel ; par exemple, les décisions d'abandonner le navire, de modifier le
cap ou de ralentir par mauvais temps, d'obliger un équipage fatigué à travailler au-delà des heures
normales, à se reposer avec la personne la plus élevée à bord, normalement le capitaine. Bien que
ces situations soient susceptibles d'être abordées au cours du cours, l'animateur doit veiller à ce
que la discussion ne gaspille pas de temps qui devrait être consacré au leadership et au travail
d'équipe nécessaires dans des situations qui doivent être traitées au niveau opérationnel.
La clé du succès du cours de leadership et de travail d'équipe sera que toutes les personnes
impliquées veillent à ce que les discussions portent principalement sur les problèmes que les gens
de mer seront confrontés au niveau opérationnel.
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2.doc

Cours Modèle 1.39 Leadership Et Travail Déquipe Cours

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ORGANISATION

SOUS-COMITÉ SUR LES NORMES DE STW44/3/2

VALIDATION DES FORMATIONS MODÈLES

Cours modèle – Leadership et travail d’équipe

Direction stratégique: 5.2

1 Vous trouverez en annexe un nouveau projet de cours modèle sur le leadership et le

2 L'avant-projet de ce nouveau cours modèle a été transmis aux membres du

Action demandée au Sous-Comité

3 Le Sous-Comité est invité à examiner les informations ci-dessus et à prendre les

PROJET DE COURS MODÈLE DE L'OMI SUR LE LEADERSHIP ET LE

COURS MODÈLE 1.39

Leadership et travail d'équipe

Ce cours modèle sur le leadership et le travail d'équipe

L'OMI souhaite exprimer sa sincère gratitude aux membres de GlobalMET

Part A: Cadre du cours

Part B: Plan de cours et calendrier

Part C: Programme d'enseignement détaillé

Part D: Manuel de l'instructeur

Annex 1: Styles de leadership

Partie E : Estimation et évaluation

1. Application des dispositions relatives aux compétences en leadership et en

2. Lignes directrices pour traiter les problèmes de gestion qui surviennent au

Le programme modèle de cours n'a pas pour intention de présenter un « module

• Utilisation du cours modèle

En analysant le programme de formation détaillé ainsi que les connaissances et

Un ajustement des objectifs, de la portée et du contenu du cours peut également être

> Animateurs/instructeurs dûment qualifiés

• concerne ce qu'une personne peut faire (c'est-à-dire le résultat de la formation) ;

De nombreuses questions de leadership et de travail d’équipe se recoupent dans les

> Connaissance pratique de la gestion et de la formation du personnel à bord

■ Certificat de cours, diplôme ou document

■ Prestation des cours

• apprentissage en classe à travers des présentations

■ Limites d'admission aux cours

■ Installations et équipements pédagogiques

B1 Jeffery, R (2007) Leadership partout. Londres : L'Institut Nautique

■ Médias électroniques (E)

■ OMI et références réglementaires

Plan de cours indicatif – Total 20 heures minimum, temps d'évaluation compris

Domaine et sujets Heures

2 Connaissance pratique de la gestion et de la formation du personnel à bord 4.0

2. Organisation de l'équipage, structure d'autorité, responsabilités

1. Conventions maritimes internationales – SOLAS, MARPOL, STCW, MLC, – rôle

5 Connaissance et capacité à appliquer une gestion efficace des ressources 4.0

1. Communication efficace à bord et à terre

1. Situation et évaluation des risques

7 Conscience de soi, développement personnel et professionnel 1.0

1. Connaissance des capacités personnelles et des caractéristiques

1. Évaluation des cours, évaluations et conseils individuels, remise des certificats

Jour 2 Capacité à appliquer la gestion des tâches et de la Poursuite de

Jour 4 Connaissance et capacité à appliquer des techniques Poursuite de

Conscience de soi, développement personnel et

1. Connaissance des capacités personnelles et des

Le programme d'enseignement détaillé a été rédigé sous forme d'objectifs d'apprentissage

Références et supports pédagogiques

Afin d'aider l'animateur/instructeur, certaines publications de référence et documents en ligne

Le manuel (partie D) a été utilisé pour structurer et commenter le programme d'enseignement

1.1 Énonce les objectifs du cours et décrit le

Connaissance pratique de la gestion et de la formation du personnel à bord

2. Organisation de l'équipage, structure R1, R2 A1—Sec2

3. Conscience culturelle, traits inhérents, E2

4. Situation à bord, structures sociales B1

5. Erreur humaine, conscience de la situation, E3 A1—Ann2