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Méthodologie du mémoire

Ce qui est demandé en quelques mots : un travail précis, organisé de manière rigoureuse et
rationnelle, selon un mouvement de pensée, autour d’un problème à produire à partir
d’un thème particulier.

I. La préparation

1. L’analyse de notions

Le sujet que vous choisissez contient des notions (le temps, la psychose, le genre, l’hystérie,
la migration, l’analyse institutionnelle etc.)
Il s’agit ici de travailler à les définir.
Faire débuter le travail par une délimitation notionnelle, à emprunter à l’étymologie, au
langage courant, à des exemples, et à la construction historique de ces notions. On devra
toutefois produire par soi-même des définitions-résultats, de plus en plus synthétiques, jusqu’à
la formulation la plus adéquate.
Attention, il n’y a de définition valide d’une notion qu’à l’intérieur du contexte de l’énoncé ou
du discours lié à la problématique.
Le travail sur une notion élémentaire s’étend aussi aux relations multiples et complexes que
cette notion entretient avec d’autres : une notion n’est jamais seule ou isolée. Il s’agit d’entrer
dans cet espace de relations (ex : pour penser la notion de violence, il faudra faire intervenir
celles de nature, contre-nature, force, destruction, douceur, puissance, justice, contrainte,
obéissance, dialogue, État, sujet, collectif, privé, public, etc.).
On peut parfois recourir à des associations verbales libres (homonymes, synonymes, faux
amis, termes voisins, de même racine, contraires, adjectifs, etc.) pour aboutir encore une fois à
des notions intermédiaires.

Vous pouvez avoir à effectuer également une détermination conceptuelle :

2 moments dans cette détermination :
- la différentiation, ou exposition de la pluralité des champs d’application de la notion et de
leurs significations particulières (la liberté, La psychose, L’hystérie, etc. : se garder des
généralités creuses)
- le recoupement : effectuer un travail de croisement entre les différents sens trouvés (ce qu’ils
ont de commun, comment le sens 1 permet de poser le sens 2, en quoi ils s’opposent, lequel
de tous les sens est le plus légitime pour ce pb)

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2. L’interrogation

La question constitue le moment où la pensée revient sur elle-même pour s’approprier le sujet
et le transformer en objet de pensée. S’interroger = avoir le sens de la nécessité : quelle
question poser pour aller là si je suis ici ?

Quelques modèles de questions :

- la question de la constitution de l’objet : d’où surgit-il ? Comment arrive-t-il dans un
champ épistémologique ?
- la question de la définition : qu’est ce que ? comment définir… ? quel sens donner à ce
terme ? quelle est la nature de la chose ?
- la question de la distinction : en quoi X et Y diffèrent-ils ? S’agit-il d’une différence
de nature ou de degré ?
- la question du lieu : de quel registre, domaine, lieu du savoir la notion, le pb relèvent-
ils ?
- la question du principe de raison : quelle est la raison d’être ou d’exister de ?
- la question des conditions de possibilité, ou du fondement : quelles conditions rendent
possible telle chose (essence, existence, connaissance…) dans quelle mesure peut-
on… ? peut-on fonder ceci en raison ?
- la question de l’origine : d’où cela vient-il, qui a fait ou inventé ceci ?
- la question de la genèse : comment cela a-t-il pu survenir ? quel est son mode de
production ? comment fut-il fait, pensé construit ?
- la question de la finalité : pourquoi ceci, en vertu de quelle fin ?
- la question des effets : quelles sont les conséquences (matérielles, théoriques,
pratiques) de ceci ? De quoi ceci peut-il être la cause ou l’origine ?
- la question de la puissance d’instruction : que nous apprend X sur telle nature,
situation, être, faculté?
- Et enfin, une des questions les plus importantes : celle du lien entre la clinique à
laquelle vous êtes confronté·es, et la théorie : comment cette clinique n’est pas
simplement le lieu de confirmation d’une théorie (en l’occurrence psychanalytique,
métapsychologique) qui lui préexiste, mais le lieu de sa mise au travail, à
l’interrogation, et, à terme, de sa reconfiguration - validation, confirmation,
contestation, réécriture).

Ces questions seront à incorporer le moment venu dans l’introduction du mémoire. Éviter
d’accumuler des questions (n’importe quelle question ne vaut pas).
Les questions de ce travail d’analyse des concepts seront le noyau interrogatif des divers
moments du travail.
Bien sûr, si votre mémoire est clinico-théorique, la majorité de ces questions surgira de la
clinique, qui vient alors mettre en tension certaines idées de la théorie.
Un mémoire clinico-théorique a pour visée de partir d’abord d’une expérience clinique, qui
vient alors interroger la théorie, la mettre à la question, voir la remettre en question, compte-
tenu de la spécificité clinique qui est rencontrée. La visée reste ici de rendre compte de la
singularité de cette clinique, et non pas de l’instrumentaliser pour justifier une construction
théorique qui la précède et resterait intouchée.

Ne pas hésiter également à faire surgir le questionnement de l’analyse du (contre)transfert, du

positionnement du ·de la clinicien·ne, des difficultés rencontrées.

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C’est alors le sens même du travail de recherche qui est ici engagé. Faire un travail de
recherche c’est interroger un ensemble de choses :

- d’abord, se demander d’où surgit la notion abordée (la question de la psychose, par
exemple, ou de n’importe quelle catégorie nosographique), comment elle prend sens dans un
contexte historique, social, culturel particulier, et au regard d’une théorisation et
d’instruments épistémologiques eux aussi tout aussi situés (qu’elle met donc en crise ou du
moins interroge). En d’autres termes, demander ce qui amène à un moment donné à poser une
question, à la croisée de quelles « formations discursives » (Foucault) particulières surgit cette
question, pourquoi on pense en ces termes (c’est toujours à partir de représentations sociales,
mais aussi théoriques, particulières, et partant, subjectives, de possibilités discursives –
discours entendables, ou non-entendables, dans l’espace discursif – que peut être formulée
une question).

- se demander avec quelles catégories on réfléchit et comment elles-sont construites par des
discursivités particulières. En somme, un objet de recherche (la névrose, la folie, etc.) n’existe
pas en soi : il est construit à la croisée de discours multiples. Faire l’archéologie de ces
discours.

- se demander comment la réalité sociale et·ou clinique que l’on aborde permet de repenser à
la fois les instruments habituels par lesquels elle est abordée, la théorisation (psychanalytique,
en l’occurrence) et ainsi apporter de l’inédit dans la posture clinique et théorique.
Et cela se fait précisément lorsque l’on est amené·e à formuler autrement une question (« quel
est le rôle de la normativité sociale dans la conception psychiatrique·psychanalytique etc. de
la psychose? », « quel est le lien entre psychopathologie et normalisation? », etc. par exemple)
que des conditions discursives historiquement situées, et distinctes des actuelles, n'avaient pas
posée.

En d’autres termes, il s’agit, dans une perspective de recherche, de penser les points aveugles
et les effets politiques qui accompagnent toute transmission de discours qui ne réfléchit pas
son archéologie et sa généalogie (dans un sens foucaldien).
Autrement dit : non point « boucher » le savoir, mais reposer incessamment la question en
d’autres termes, après avoir réfléchi sur la manière dont les termes habituels sont reconfigurés
par les éléments contemporains abordés (la singularité clinique et sociale).

Et pour le dire encore d’une autre manière : effectuer un travail de recherche, c’est d’abord
s’attacher à traiter l’émergence de toute identité (sociale, psychique ou psychopathologique)
et de toute entité théorique y renvoyant comme événement discursif, et à déconstruire l’idée
qu’une réalité ( « la psychose », « la relation thérapeutique », « la sexuation », etc.)
précèderait ontologiquement les discours qui portent sur elles. Ce sont ces discours qui les
font surgir comme réalités, et c’est la réorganisation de l’espace discursif qui permet de
défaire ces rigidifications ontologiques et de repenser les questions autrement.

Par exemple, et pour éclairer la chose : la question de la violence conjugale :

Elle ne surgit comme question, sur laquelle on peut effectuer une recherche, que lorsque
l’espace discursif permet l’émergence de cette catégorie (bien sûr à l’issue de manifestations
et revendications militantes), c’est-à-dire qu’on renonce à la partition, jugée « ontologique »,

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entre le privé et le public (ce qui se passe derrière 4 murs étant jugé « privé », c’est à dire ne
concernant pas la chose politique). Il a fallu tout une militance féministe pour amener à voir
que « le personnel est politique », que le public dépend complètement d’une répartition des
tâches, rôles, prérogatives de genre et d’une distribution du travail (production publique,
« masculine » ·reproduction, privée, « féminine »), et que la violence conjugale est politique.
C’est dans cet espace social contesté, refaçonné, que surgissent des possibilités discursives
permettant de travailler cette réalité de la violence conjugale, de tenter d’y remédier, et
d’engager des recherches à ce sujet.
Mais du coup, le principe de la recherche est de radicaliser ce questionnement de l’espace
discursif : faire que les termes permettant qu’une recherche soit engagée soient eux-mêmes à
questionner : quand on parle de « violence conjugale » en 2021, de quoi parle-t-on, par
rapport à quel contexte culturel et géographique, selon quelles catégories, etc.

Tout cela doit aboutir à la mise en place d’une problématique.

3. La problématisation

- Exposition nette et décisive d’un problème, qui est la raison d’être du sujet.
C’est à l’analyse du sujet de l’en extraire. Le travail peut être infini, mais le
mémoire devra être terminé …
Les solutions seront donc des réponses conditionnées, qui n’épuiseront pas le
sens du problème.
- Le travail de problématisation consiste à remonter aux conditions
d’intelligibilité du problème : il s’agit alors d’expliquer les données, l’origine
et la raison interne (la destination, les enjeux) de ce problème. On ne dispose
jamais déjà des données du problème dans l’énoncé, il faut les extraire de
l’énoncé.
- Le travail de problématisation récapitule l’ensemble des tâches précédentes :
compréhension du sujet, analyse des notions, détermination des concepts,
définition des termes.
- On gagnera à mettre d’abord le sujet en situation : le renvoyer à un contexte
(une situation historique donnée par exemple), un registre ou un champ
d’application (épistémologique, moral, religieux, politique, et, évidemment,
subjectif, qui se détermine par rapport à tous ces champs…).
- Se poser toujours les questions suivantes : d’où vient le problème ? quelle est
son origine ? pourquoi le pose-t-on (ainsi)? En quels termes se pose-t-il
vraiment ? quel sens donner à ces termes pour montrer que le problème se pose
vraiment ?

Quelques indications pour la formulation du problème :

- Formuler le paradoxe que le sujet peut présenter explicitement ou
implicitement. On peut être, en outre, invité·e à produire soi-même des
paradoxes, ou à en retrouver, au cours du travail (il s’agira parfois de les
présenter comme des apparences de contradiction, et la réflexion consistera à
dépasser cette contradiction grâce à une meilleure compréhension des sens des
termes).
- Travailler la contradiction, l’opposition entre des doctrines

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- Faire jouer les sens différents à l’intérieur d’une même notion : ex. le terme
objet (« quel est l’objet de la science ? » « Y a t-il un objet de la
psychanalyse ? ») avec le double sens de « ce qui est analysé, pensé, connu
par », et de « finalité, but, direction, intention ».

Vous devrez avoir abouti à une question centrale, une interrogation principale transformant le
thème du sujet en problème à traiter. Cette interrogation fera le nerf de votre travail : la
question qu’elle pose devra le parcourir de bout en bout. C’est elle qui en assure la cohérence,
et l’économie des parties, et vous évite de faire un simple travail de catalogue.

4. L’usage des références

On doit rester l’agent·e, le principe et l’origine du discours tenu dans son mémoire.
User avec parcimonie des auteur·rices, ou du moins en ayant toujours une approche critique
de leurs propos. Une idée n’est pas vraie parce qu’un·e auteur·e l’a dite, mais s’il·elle l’a dite,
c’est qu’elle quelques chances d’être vraie et il faut alors exposer pourquoi (elle peut s’avérer
« fausse » ou discutable, et il faudra alors encore dire pourquoi). L’exposition des raisons de
la chose est plus essentielle que celle de la chose.

Éviter toute identification à un·e auteur·rice tout le long d’un mémoire, mais il est nécessaire
de prendre la défense de l’auteur·rice, de faire son apologie lorsqu’on expose ses thèses, et
d’employer son vocabulaire (rester loyal·e dans la référence). Cela n’empêche pas alors de
répondre en son nom propre à ces thèses de l’auteur·rice, pour les contrer, critiquer,
déconstruire, mais seulement après avoir eu l’honnêteté et la rigueur de les présenter
fidèlement. Il s’agira ensuite de reprendre à son compte ce qui a été tiré de cet·te auteur·rice,
en l’intégrant dans le cheminement d’une réflexion qui reste propre au mémoire.
Il convient de rendre raison du choix et du sens des textes cités, et de veiller à l’organisation
du discours démonstratif et des thèses des auteur·rices : montrer pourquoi et en quels termes
l’auteur·rice dit cela, quels sont les enjeux et les présupposés de sa position théorique.
Ne pas se précipiter ni faire venir les auteur·rices trop tôt : la pensée de l’auteur·rice du
mémoire doit être à l’œuvre, et il importe de soigner l’exposition du problème avant de faire
venir le raisonnement d’un·e auteur·rice.
Attention au risque du « topo » : pour savoir si l’on pratique la référence authentique ou si
l’on invoque le résumé tout fait sur un·e auteur·rice, il suffit de se demander si ce qui est dit
de cet·te auteur·rice peut être intégralement reproduit pour tout autre sujet sur le même thème
(d’où l’importance d’une intégration de ce qui est évoqué de l’auteur·rice dans la spécificité
du sujet).
Songez à trouver votre voix (voie aussi) propre : c’est votre mémoire, qui implique votre
positionnement eu égard à une question ou à la spécificité d’une expérience clinique, mais
aussi à un ensemble de théorisations qui ne doivent pas vous empêcher de penser par vous-
même. Ne renoncez jamais à votre position de sujet d’un discours, parlant et répondant en son
nom propre (et l’analyse de votre (contre)transfert clinique, théorique est ici fondamentale).

5. Votre situation
Il est important de réfléchir sur votre posture transférentielle à la fois eu égard à la clinique
que vous abordez dans le mémoire, et aux objets que vous choisissez de théoriser. Il sera
judicieux d’analyser les raisons diverses pour lesquelles vous travaillez sur ces objets : sans

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nécessairement les exposer dans votre mémoire, mais en les ayant à l’esprit – l’analyse de ce
transfert, à la fois clinique et théorique, vous permet d’inclure dans vos analyses la position
depuis laquelle vous écoutez, élaborez et théorisez.

Cela implique une épistémologie du positionnement (Standpoint Epistemology ) situant votre

voix : une perspective des savoirs situés. Pour Sandra Harding, la Standpoint Epistemology
souligne la manière dont toutes les procédures de savoir sont socialement situées, et soutient
que certaines localisations, marginales, sont préférables à d’autres pour initier la
connaissance. Les épistémologies situées pointent la manière dont les savoirs majoritaires se
révèlent non objectifs du point de vue des marges, dans des sociétés stratifiées par la race, la
classe, le genre et la sexualité.
Il s’agit d’éviter l’illusion d’un point de vue de surplomb – appelé « truc divin » (God trick)
par Donna Haraway. Contre une épistémologie empiriste considérant un sujet du savoir
désincorporé, invisible, individuel, homogène et unitaire, distinct des objets dont le savoir
scientifique décrit les propriétés, le sujet des théories du positionnement est incarné et visible,
inscrit dans l’histoire, peu différent des objets de connaissance socialement constitués, inscrit
dans une communauté produisant le savoir, multiple, hétérogène, contradictoire et dés-
essentialisé. Ainsi est-il question, pour Donna Haraway, d’identifier le réductionnisme
universaliste en opposant au « voir sans être vu·e » propre à « la position non marquée
d’Homme et de Blanc » une écriture féministe du corps, ou seule la perspective partielle
assure une vision objective.
Ce sujet du savoir, communauté sociale historiquement située, doit être considéré comme une
partie de l’objet du savoir, dans une réflexivité faisant porter la critique sur les communautés
de savants.

Le propre d’une situation de sa voix est de révéler autant son positionnement que celui de
toute perspective prétendant être universelle (et qui se révèle tout aussi située, et invisibilisée
dans sa situation – car majoritaire).
Utiliser une épistémologie du positionnement permet ainsi de pointer la limite d’une double
façon : la sienne propre, due à la position depuis laquelle on pense et parle, mais aussi celle de
tout autre perspective prétendument non située. Il ne s’agit pas ici d’un relativisme (« toutes
les positions se valent », ou « l’on pourrait tout dire ») car certaines positions sont plus
pertinentes que d’autres (les savoirs produits depuis la marge sur la discrimination sont
souvent plus justes). Ceci ne signifie pas que les positions considérées moins pertinentes
n’aient pas voix au chapitre, sitôt qu’elles affichent leur situation (et les limites qui
accompagnent cette situation).

Si le sujet est clinico-théorique, l’analyse de votre (contre)transfert est centrale : c’est à partir
de là seulement que vous avez accès à l’expérience clinique et que vous pouvez en restituer
quelque chose. Le mémoire est ainsi le lieu d’une réflexion sur votre pratique clinique : dans
le cadre du contexte institutionnel où elle a lieu, des relations intra-institutionnelles, des
relations de l’institution avec le contexte social, et, bien sûr, de la relation qui se noue avec
le·a patient·e.
Il conviendra également d’analyser le transfert théorique au fondement du mémoire : qu’est-
ce qui a motivé le choix du sujet, du domaine, du questionnement, de la problématique ?
Comment cela vient-il résonner avec des questions personnelles – subjectives, mais aussi
collectives ? Qu’est-ce qui se joue pour vous dans ce mémoire ? Il ne s’agit pas de répondre
directement à cette question dans le mémoire en révélant des aspects personnels, mais de la

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garder en tête dans le cadre de l’écriture : elle détermine à la fois votre rapport à la clinique et
à l’exercice d’écriture du mémoire.

II. La réalisation du mémoire

1. Le plan

Il s’agit de définir les parties principales, leurs éléments et leurs articulations. Il faudra pour
cela classer les éléments déjà obtenus par ordre logique, en se demandant à chaque fois qui
conditionne quoi : ce qui est exigé en toute logique doit venir d’abord, ce qui en découle
ensuite.
Il ne saurait donc y avoir de plan type : l’ordre variera selon les sujets.
Le plan d’un mémoire est donc l’organisation progressive et rationnelle des parties: il faudra
apprendre à rédiger des parties et par parties.

Quelques trucs, pour passer du travail de préparation au plan :

a. disposer devant soi autant de feuilles blanches (fuchsia ou pamplemousse) que l’on
prévoit de parties (à l’heure de la rédaction par ordi, autant de documents word ou odt
ouverts)
b. revenant sur les matériaux réunis, chercher des titres et sous-titres (qui ne seront pas
nécessairement conservés dans le mémoire rédigé)
c. revenir sur l’ébauche, s’interroger sur les lacunes trouvées dans cette grille. Ne pas hésiter
à se corriger.

Il faudra veiller à donner au plan un mouvement progressif, qui met en évidence l’importance
et l’intérêt de la recherche, le « conflit ». Le plan traduit une évolution dynamique :
l’articulation des parties doit être logique, suivre un ordre de démonstration.

On pourra distinguer les étapes suivantes :

a. mise en situation d’un sujet et d’un problème
b. élaboration d’un conflit dont on expose l’origine, la raison d’être, et
les conditions d’intelligibilité
c. temporisation du récit
d. dénouement de la crise (oui, on est dramatiques, en psychanalyse).

Pour un travail de mémoire, le plan sera bien sûr provisoire au début. Il est susceptible de
changer, de se préciser au fur et à mesure de l’avancement de votre travail. Il est important de
ne pas s’y enfermer, il dépendra à chaque fois de la formulation de votre question principale,
enrichie par la progression du travail, mais surtout, par la progression de l’expérience
clinique).

2. L’introduction

Il est conseillé de la rédiger seulement à la fin (une fois le développement mis au point).

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Elle a pour but d’annoncer les grandes lignes du problème et de l’interrogation induits par le
sujet. Elle comprend trois moments :
a. l’introduction du sujet proprement dite, désignant le champ précis d’interrogation dans
lequel le sujet s’inscrit (présentation soignée d’une question, d’une situation clinique et·ou
théorique et du paradoxe qu’elle peut éventuellement susciter). Il faudra ensuite énoncer
votre sujet (thème, champ, objet).
b. La mise en crise du sujet : sa problématisation sous une forme dramatisée. Il s’agit de
montrer la tension qui l’habite, sa dimension interrogative, voire son paradoxe interne ou
sa contradiction apparente. Montrer qu’il ne va pas de soi, et qu’il exige quelque
explication, donc qu’il pose problème, qu’il comporte des enjeux, qu’il engage des
conséquences pour la pensée, pour l’appréhension de la clinique, et pour sa théorisation).
On formulera alors rapidement, mais explicitement, le problème central du sujet.
c. La formulation de l’interrogation : elle achève la mise en crise par l’énoncé des questions
majeures qui se posent pour présenter les conditions, les données et les enjeux du
problème (les questions viennent décomposer le problème). Deux ou trois questions
suffisent. L’interrogation doit être opératoire, ie constituer l’ordre d’une tâche réalisable
dans les limites du mémoire.
A ce moment se met en place l’annonce des parties : autant d’étapes pour
répondre à diverses questions soulevées par la problématique. Ces parties
doivent donc, idéalement, s’articuler en bonne logique, découler l’une de
l’autre comme autant de moments de traitement de la problématique (c’est-à-
dire des questions qu’elle soulève).

3. Le développement

Il doit comporter plusieurs parties constituées de plusieurs paragraphes (ou sous-parties).

Deux impératifs sont à respecter :

a. la progression : la pensée doit montrer comment peu à peu elle se construit et s’engendre,
comment elle produit ses objets pour aller vers une certaine réponse. Il s’agit alors
d’argumenter, ie de poser des hypothèses permettant de proposer des réponses à certaines
questions et à d’en exposer les raisons. Il s’agit de veiller à la logique de l’articulation
entre parties et sous-parties : comment chacune implique, logiquement, la suivante. C’est
un impératif quelque peu idéal, mais l’idée ici est que vous soigniez vos transitions : que
vous preniez le·a lecteur·rice par la main, en justifiant que vous passiez d’une partie à une
autre.
b. la continuité : la pensée s’appuie sur des fondations (descriptions, définitions, analyses,
contestations cliniques, points de doctrine) qu’elle pose au fur et à mesure de son itinéraire
– ou questionne, et redéfinit, par sa progression.

L’art des transitions est donc ici fondamental : il est finalisé, puisqu’il permet, en liant une
partie à une autre, d’aller quelque part, vers une idée, une réponse, une hypothèse.

Pas d’auteur·rice sans problématisation préalable : il faut montrer la nécessité de telle et telle
mobilisation des auteur·rices, des références, et des points précis de telle et telle doctrine.

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3. La conclusion

Elle vise à clore un raisonnement, une argumentation.

Son objet est de donner, si cela est possible, une réponse aux questions posées auparavant et
en particulier à celles de l’introduction. Souvent, pas de réponse définitive (en réalité,
jamais…), car la visée du travail est d’avoir posé des questions, et de les avoir considérées.
Il convient de la rédiger en trois moments :
a. récapitulation, bilan (et non résumé) de l’itinéraire parcouru, rappel des
savoirs conquis (et déconstruits) par la recherche
b. réponse explicite aux questions posées en introduction. Dire les choses de
manière déterminée et précise.
c. Ouverture finale qui peut évaluer le problème posé, reprendre la question
de sa destination, s’interroger sur la formulation du sujet, ou rappeler que
la clinique et son renouvellement viendront toujours réinterroger les termes
auxquels on a abouti.

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